Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные вопросы развития теоретико- педагогического мышления будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе . 15
1.1 Философско-психологические основы развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя 15
1.2 Педагогические основы развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя 37
1.3 Состояние проблемы педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя в процессе профессиональной подготовке в вузе 76
Глава 2. Создание условий, способствующих развитию теоретико-педагогического мышления будущего учителя в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин 97
2.1. Включение студентов в процесс конструирования собственной концепции будущей профессионально-педагогической деятельности 97
2.2. Использование способности проблематизации действительности в качестве основного средства её изучения и анализа 116
2.3. Активизация творческих способностей будущих учителей при осуществлении их профессиональной подготовки 135
Заключение 158
Библиографический список 165
Приложения 183
- Философско-психологические основы развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя
- Педагогические основы развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя
- Включение студентов в процесс конструирования собственной концепции будущей профессионально-педагогической деятельности
- Использование способности проблематизации действительности в качестве основного средства её изучения и анализа
Введение к работе
Потребности социально-экономического развития, обусловившие изменение приоритетных ценностных и целевых ориентиров образования, ставят высшую педагогическую школу перед необходимостью взращивания нового поколения учителей, обладающих не только умениями практической деятельности, формирующей инструментарий преобразований, но и мыслительной преддеятельности, позволяющей видеть стратегии развития каждого ребёнка, одновременно становясь субъектом собственного развития. Востребованность педагога, стремящегося и способного за частными, конкретными педагогическими ситуациями увидеть общие, закономерные причинно-следственные связи, предопределяющие эффективность того или иного способа достижения целей образования, предполагает направление вектора подготовки будущего учителя на развитие у него теоретико-педагогического мышления.
Анализ современной практики показывает, что, несмотря на объективно существующую и отрефлексированную педагогической наукой необходимость смещения акцента с профессионального «оснащения» педагога на развитие у него способности теоретически осмысливать педагогическую действительность, в реальном образовательном процессе вуза эта задача не реализуется в полной мере. Трудности обусловлены рецептурным характером образовательного процесса, преобладанием репродуктивных форм деятельности, отсутствием личностных смыслов получения педагогического образования, негативным отношением студентов к педагогической теории. Это позволило выявить реально существующее противоречие между потребностью школы и общества в учителе-мыслителе, способном регулировать профессиональную деятельность на смысловом уровне, и неподготовленностью вуза в полной мере обеспечить подготовку такого учителя. Разрешение данного противоречия связано с поиском путей педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза.
4 С целью изучения научных предпосылок интересующей нас проблемы мы обратились к философской и психолого-педагогической литературе, содержащей идеи, подходы, позиции, значимые для выстраивания концепции осуществляемого нами исследования.
Изучение работ философов античности (Демокрит, Платон, Аристотель) позволило осмыслить идею о человекообразующей функции мышления и, преломив её через область педагогической действительности, выявить решающее значение теоретико-педагогического мышления в профессиональном становлении учителя.
Раскрытие сущности теоретического мышления в общефилософском аспекте стало возможным благодаря работам И. Канта, Л. Фейербаха, Г.В.Ф. Гегеля и др., акцентирующих внимание на способности теоретического мышления выяснять особенности объекта как всеобщего закона его развития.
Е.Н. Трубецкой, Х.Г. Гадамер, B.C. Соловьёв, Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, В.Д. Шадриков в своих работах трактуют духовность личности как исходный момент мыслительной деятельности, предопределяющий сопровождение актов мысли нравственными оценками.
Значимым для нашего исследования явилось понимание мышления как проявления субъективности индивида, представляемое философами экзистенциализма (С. Кьеркегор, Ж.П. Сартр, Н. Аббаньяно, О. Больнов и др.), по мысли которых, перед личностью, благодаря способности мышления, открываются возможности самосозидания как создания «проекта себя», самопревосхождения как «преодоления себя» с целью духовного роста, самоосвобождения как осуществления «выбора себя» и осознания ответственности за этот выбор.
Осмысление взаимосвязи мышления и поведения и раскрытие регулирующей функции мышления стало возможным благодаря изучению исследований Дж. Дьюи, 3. Фрейда, Ж. Пиаже, а также С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Брушлинского, Б.М. Теплова, К.А. Абульхановой-
5 Славской и др., развивавших идею о единстве внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности индивида.
Понимание внутренних механизмов теоретико-педагогического мышления, необходимое для конструирования модели его развития, связано с работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, А.Г. Асмолова В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеевой, И.С. Кона, O.K. Тихомирова, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, описывающих данный процесс через категории: «содержательная рефлексия», «содержательное обобщение», «содержательный анализ», «понимание», «познавательная потребность», «проблемная ситуация», «акт принятия задачи», «переживание», «инсайт», «творчество».
Определению замысла развития теоретико-педагогического мышления способствовали положения Ф.В.А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко о высоком интеллектуальном уровне, теоретических знаниях, «творческом самостоятельном мышлении», стремлении к нерецептурности в собственной педагогической деятельности как базовых, фундаментальных качествах учителя. Опорной для нас явилась мысль СИ. Гессена о педагогике как теоретическом обосновании педагогической деятельности, позволившая раскрыть и содержательно наполнить смыслопоисковую, т.е. теоретическую функцию профессионального мышления учителя.
Обращение к феноменам саморазвития и самоактуализации определило понимание педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя как создания условий, инициирующих разворачивание внутреннего потенциала личности студента, актуализации и обогащения его субъектного опыта через восхождение от индивидуальных представлений к педагогической теории (М. Монтессори, Дж. Дьюи, К.Н. Вентцель, СТ. Шацкий, П.Ф. Каптерев, О.С Газман и др.).
Поиск адекватных способов организации образовательного процесса вуза, направленного на развитие у будущего учителя способности проникать в сущностный смысл педагогических явлений, осуществлять критическую оценку его источника, находить скрытые противоречия, их реальные движущие силы и механизмы, сопровождался осмыслением с современных философских и психолого-педагогических позиций, принципов и моделей подготовки студента-педагога, представленных С.Г. Вершловским, В.А. Болотовым, Е.И. Исаевым, В.И. Слободчиковым, Н.А. Шайденко, В.А. Сластёниным, Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневичем, П.Е. Решетниковым, Г.П. Звенигородской, Е.Г. Врублевской, Л.Ф. Обуховой и др.
Базовыми для нас стали идеи Л.Н. Куликовой о предназначении высшего педагогического образования обеспечивать личностно-профессиональное саморазвитие будущего учителя, прежде всего, его способности понимать педагогическую действительность, «дискредитировать и отбрасывать» отжившее, конструируя новое, самобытное «сообразно своему педагогическому кредо».
Изучение литературы и массового опыта педагогических вузов позволило выявить противоречие, заключающееся в осознании педагогической общественностью необходимости развития у будущего учителя способности осмысливать собственный педагогической опыт на теоретическом уровне, выстраивая стратегии педагогического влияния, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя, - с другой.
В исследовании решалась проблема выявления продуктивных путей и средств педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя.
Актуальность проблемы, его практическая и теоретическая значимость, а также недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы исследования - «Педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя».
7 Объектом исследования является подготовка будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза.
Предмет исследования — сущность, особенности, пути и средства осуществления педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя.
Цель исследования состоит в разработке концептуальной модели педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя и реализации её в образовательном процессе педагогического вуза.
Достижение поставленной цели осуществлялось в ходе решения следующих задач исследования: -осуществить научный анализ исходных положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследуемой проблемы; -дать характеристику и научно-теоретическое обоснование исходным понятиям педагогической концепции; -разработать в адрес массовой практики высшего педагогического образования модель педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя, как «образ» педагогической реальности, создаваемой специальными средствами в образовательном пространстве вуза; -провести педагогический эксперимент по внедрению разработанной модели; определить её эффективность.
Общая гипотеза исследования состоит в следующем:
Теоретико-педагогическое мышление, как процесс возведения частных ситуаций профессиональной деятельности к всеобщему, обеспечивает регуляцию поведения учителя на смысловом уровне, позволяет выстраивать свою педагогическую деятельность на уровне стратегии, предоставляя, согласно своему видению, возможности развития каждому воспитаннику, одновременно становясь полноценным субъектом собственного личностно-профессионального совершенствования. Это позволяет рассматривать
8 теоретико-педагогическое мышление в качестве основного, фундаментального профессионального качества будущего учителя и обусловливает необходимость соответствующей организации образовательного процесса педагогического вуза, направленного на обеспечение развития данного качества.
Педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя будет успешной, если: включать студентов в процесс конструирования собственной концепции будущей профессионально-педагогической деятельности; использовать способность проблематизации действительности в качестве основного средства её изучения и анализа; активизировать творческие способности будущих учителей при осуществлении их профессиональной подготовки.
Методологическую основу настоящего исследования составили концептуальные положения мировой гуманистической философской и психолого-педагогической науки, обогащающие смысловое содержание категорий: «мышление», «теория», «практика», «познание», «развитие», «саморазвитие» и др.; идеи экзистенциальной философии о сущностной потребности человека в самосовершенствовании; идеи о значении мышления в процессах самосозидания, самопревосхождения, самоосвобождения; о рефлексии как внутренней природе теоретического мышления; о проблематизации как «источнике» и условии теоретического мышления; о взаимосвязи мышления и творчества, их внутренней общности, значении в самовыражении и профессиональном становлении; о саморазвитии как стержне личностно-профессионального становления.
Значимыми для нашего исследования явились общие положения о сущности, смыслах и значении высшего педагогического образования, определяемые в соответствии с психолого-педагогической концепцией обновления принципов организации работы высшей школы; идеи гуманизации, гуманитаризации и фундаментализации образования на основе целостного, субъектного, диалогического, проблемного подходов к организации педагогического процесса вуза.
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы следующие методы: изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме; анализ педагогического опыта; моделирование; педагогическое наблюдение; опрос (беседа, анкетирование); самооценивание; изучение продуктов творческой деятельности студентов; обобщение независимых характеристик; изучение научной документации и продуктов деятельности кафедры; ретроспективный анализ собственного опыта; педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов эксперимента.
Экспериментальной базой исследования выступил Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет. Исследованием было охвачено 176 студентов и 22 преподавателя университета.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе экспериментальной (114 студентов) и контрольной (62 студента) групп. Экспериментальную группу составили студенты специальности «Педагогика и методика начального образования», контрольную группу - студенты специальности «География и биология».
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Автором решена актуальная научная задача повышения эффективности подготовки будущего учителя посредством педагогической поддержки развития у него теоретико-педагогического мышления, в рамках которой им обобщены и конкретизированы относительно развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя общие философские и психологические аспекты теории мышления; даны обоснование и характеристика понятий: «теоретико-педагогическое мышление», «педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя», «собственная концепция будущей профессионально-
10 педагогической деятельности студента»; обозначены компоненты собственной концепции профессионально-педагогической деятельности будущих учителей; выделены критерии и уровни развития теоретико-педагогического мышления; разработана концептуальная модель педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления студентов в образовательном процессе вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретически и экспериментально обоснованные факторы и условия педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления у студентов были положены в основу разработки научно-методических рекомендаций в адрес образовательной практики педагогических вузов; разработан диагностический аппарат (критерии, показатели, методики) для воспроизведения эксперимента и для реализации модели педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления студентов; доказана эффективность ряда форм, методов и приёмов организации работы со студентами; разработаны и апробированы задания и методические материалы для занятий по педагогическим дисциплинам; разработан и апробирован спецкурс «Теоретико-педагогическое мышление учителя».
Представленные материалы могут быть учтены и использованы в процессе профессиональной подготовки учителя, а также в системе повышения квалификации учителей.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений и выводов, их соответствием современным тенденциям развития педагогического образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, длительным характером и воспроизводимостью эксперимента, результаты которого подтверждают справедливость теоретических выводов и эффективность проделанной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретико-педагогическое мышление - это основное профессиональное качество педагога, сущность которого заключается в способности раскрывать за внешними проявлениями явлений и процессов их внутренний педагогический смысл, возводить ситуацию профессиональной деятельности к всеобщему, выявляя в ней исходное противоречие и устанавливая причинные связи, и выстраивать на этой основе стратегию педагогического влияния. Продуктом (результатом) деятельности, а также «содержательным концентром» теоретико-педагогического мышления будущего учителя является собственная концепция будущей профессионально-педагогической деятельности, представляющая собой систему взглядов, теоретически обоснованных, объединённых общей идеей и указывающих способ создания в педагогическом процессе условий для воспитания и развития личности учащегося.
Сущность педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя состоит в создании условий, инициирующих разворачивание внутреннего потенциала личности студента как носителя самобытного педагогического мышления, актуализации его субъектного опыта через восхождение от индивидуальных представлений к педагогической теории. В качестве таких условий выступают: включение студентов в процесс конструирования собственной концепции будущей профессионально-педагогической деятельности; использование способности проблематизации педагогической действительности в качестве основного средства её изучения и анализа; активизация творческих способностей будущих учителей при осуществлении их профессиональной подготовки.
Движущими силами развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя являются следующие факторы: опора в изучении педагогических дисциплин на индивидуальный жизненный опыт студентов, осуществление индивидуальной и коллективной рефлексии,
12 проблемность предоставляемой студентам информации, выбор в качестве приоритетной работы с первоисточниками. Успешность педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления обусловлена наличием предпосылок, к числу которых отнесены: гуманитаризация и фундаментализация образовательного процесса педагогического вуза; гуманистическая направленность взаимодействия между преподавателями и студентами; помощь студентам в осознании зависимости между педагогическим творчеством и способностью научно обосновывать собственные идеи.
Критериями развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя являются: владение педагогическими понятиями; наличие теоретически обоснованных собственных идей и замыслов будущей профессиональной деятельности; видение педагогических смыслов явлений и процессов действительности; проблемное видение педагогических ситуаций; творческая направленность теоретико-педагогического мышления будущего учителя.
Педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя определяется следующими частными закономерностями: чем больше возможностей складывается для личностного и профессионального роста студента, тем выше уровень развития его теоретико-педагогического мышления; чем востребованней творческий и личностный потенциал студента, тем выше его заинтересованность в самостоятельном осмыслении получаемой информации; чем разносторонней и проблемней информация, нуждающаяся в осмыслении, тем более вероятно возникновение у студента потребности в выработке собственных идей и включения их в собственную концепцию будущей профессиональной деятельности. Это предполагает учет в качестве ориентиров таких специфических принципов как: принцип единства личностного и профессионального развития будущего учителя; принцип единства мышления и практической деятельности; принцип
13 комплементарности (дополнительности) отбора будущим учителем идей, концепций, теорий, предлагаемых ему в обучении.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Разработанная нами модель педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущих учителей проходила апробацию с 1999 по 2003 год на базе Института педагогики и психологии Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета. Основные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедр общей педагогики КнАГГТУ и ХГПУ; на методологических семинарах: «Философия как методологический регулятив педагогического исследования» (Комсомольск-на-Амуре, 2001 г.), «Психологические основы педагогического исследования» (Комсомольск-на-Амуре, 2002 г.); на практическом семинаре «Интеллектуализация образовательного процесса в начальной школе» (Комсомольск-на-Амуре, 2002 г.); на краевой научно-практической конференции «Модернизация образовательного процесса в начальной школе» (Хабаровск, 2002 г.); на международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, политика, культура, образование. XXI» (Комсомольск-на-Амуре,2003); на всероссийской электронной заочной конференции «Актуальные вопросы развития образовательной области «Технология» (Комсомольск-на-Амуре, 2002); на межрегиональных конференциях: «Технологии внедрения гуманистических традиций в Дальневосточном регионе» (Комсомольск-на-Амуре, 2003), «Здоровьесбережение обучающего и обучающегося как проблема педагогической теории и практики» (Хабаровск, 2002), межвузовских научно-практических конференциях: «40-й научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов КнАГПУ (17-18 апреля 2000 г.)», «3-ей межвузовской конференции молодых ученых» (Череповец, 2002), «42-ой научно-практической конференции молодых ученых и аспирантов, посвященной 75-летию Комсомольска-на-Амуре» (Комсомольск-на-Амуре, 2002). Основные положения работы нашли отражение в тезисах и статьях
14 автора по проблеме исследования и в материалах спецкурса «Теоретико-педагогическое мышление учителя» и спецпрактикума «Развитие теоретико-педагогического мышления будущего учителя».
Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1999-2003 гг.).
Первый этап (1999-2000 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, а также опыта работы КнАГПУ относительно организации образовательного процесса, направленного на педагогическую поддержку развития теоретико-педагогического мышления будущего' учителя; выстраивание гипотезы и основ концепции исследования; разработка программы опытно-экспериментальной работы; поиск, модернизация, разработка методик исследования.
Второй этап (2000-2002 гг.) - проведение констатирующего и преобразующего эксперимента: диагностика показателей уровня развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя, проверка эффективности разработанной модели педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя, апробирование спецкурса «Теоретико-педагогическое мышление будущего учителя»; уточнение концепции исследования, углубление методологических и теоретических положений, оценка эффективности работы.
Третий этап (2002- 2003) - анализ и обобщение результатов исследования, подведение его итогов, уточнение теоретических и практических выводов, оформление и редактирование текста диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Философско-психологические основы развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя
Теоретико-педагогическое мышление будущего учителя представляет собой сложное интегрированное явление. Поэтому основания развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя могут быть найдены в результате всестороннего осмысления ряда категорий. К последним относятся: - мышление, как родовая категория, несущая общие признаки исследуемого явления; - теория, как особая форма систематизации знания; - педагогическое мышление, как специфический вид духовного освоения действительности; - будущий учитель как субъект становления профессионального мышления.
Данное положение позволяет начать исследование проблемы с осмысления базовой, фундаментальной категории - мышления.
Исходя из древней философской традиции, восходящей к античности, способность к мышлению принято считать отличительным признаком, родовой характеристикой человека (Демокрит, Платон, Аристотель). «Человек и есть в первую очередь ум» [191, 43] - эта максима, принадлежащая мысли Аристотеля, закрепила за мышлением человекообразующую функцию.
Очень высоко оценивают древние мыслители роль мышления в жизнедеятельности человека. «Не в рабах и не в деньгах счастье людей, а в рассудительности и правильном мышлении» [цит. по 8, 984], - замечает Демокрит, создавший концепцию, в которой мышление посредством «ограничения страстей», выступало в качестве регулятора поведения человека, позволяющего ему реализовывать жизненное предназначение.
В последующей истории философской и психологической мысли эта идея всячески развивалась и углублялась. Так, Дж.Дьюи [87], исследуя механизм регуляции поведения человека, отмечал способность мыслящего обнаруживать конкретные связи между своими действиями и их последствиями, так, чтобы одни стали продолжением других, что и позволяет осуществить контроль над собственным поведением. Вместе с тем мышление, выявляющее в одном явлении признак другого и таким образом констатирующее связь между ними, выполняет прогностическую функцию, позволяя предвидеть те или иные события путём указания на факторы им предшествующие.
Своеобразное отражение регулятивной функции мышления предстаёт в психодинамической теории личности З.Фрейда. Составляя топографическую модель личности, автор располагает логическое мышление в области Эго (предсознательного), ответственного за протекание интеллектуальных процессов. Благодаря силе этого «вторичного процесса», желания Ид (структуры бессознательного) согласуются с ограничениями, налагаемыми внешним миром, и поведение направляется в нужное русло так, чтобы инстинктивные потребности удовлетворялись безопасным для самого индивида и для других людей образом. Следовательно, мышление, являясь регулятором поведения, служит эффективному взаимодействию с социумом и позволяет разрешать жизненные задачи приемлемым для личности и её окружения способом.
Теория Ж.Пиаже [192] открывает взгляд на мышление, входящее в качестве основы в структуру интеллекта, как адаптационный механизм, обеспечивающий установление равновесия между субъектом и окружающей действительностью. Это становится возможным благодаря осуществлению акта структурирования отношения между средой и организмом. Эта мысль приводит автора к убеждению, что мышление играет главную роль не только в психике человека, но и вообще в его жизни. СЛ.Рубинштейн значение мышления в поведении видит в насыщении последнего вариативностью, в результате чего возникают условия для управления действиями в соответствии с изменяющимися компонентами внешней ситуации, посредством выделения её существенных сторон, связей и отношений [206, 114-115]. Используя свою мыслительную способность, индивид всё более выделяется из ближайшего окружения и всё глубже проникает в окружающий мир; всё шире становятся его связи с действительностью. Соответственно мышление становится средством взаимодействия, «общения» человека с миром, в ходе которого возникают условия для осуществления жизненных целей.
Реализация последних предполагает вхождение в качестве субъекта в определённую область действительности и установление взаимодействия в рамках определённой деятельности. В качестве последней для учителя выступает профессиональная педагогическая деятельность в области образования, специфика которой обусловливает особенности отражения субъектом (педагогом) окружающей действительности. В этом смысле, педагогическое мышление, являясь профессиональной характеристикой, «образует» учителя, позволяет ему состояться как профессионалу, с одной стороны, и, с другой, - отличает его от представителей иных профессий.
Кроме того, педагогическое мышление, в ходе которого вырабатывается стратегия поведения в соответствии с особенностями ситуации, согласуются принципы и нормы индивидуального сознания с актуальными потребностями практики, выступает в качестве регулятора деятельности учителя.
Педагогические основы развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя
Изучение философско-психологических подходов к проблеме теоретико-педагогического мышления позволило обосновать рассматриваемый нами феномен как основное, фундаментальное профессиональное качество педагога, являющееся средством и результатом его профессионально-личностного становления.
Поэтому считаем возможным перейти к рассмотрению сущности педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления студентов в условиях образовательного учреждения. При этом необходимо учитывать, что данное качество не приобретается в ходе получения профессионального образования, а является новой ступенью, уровнем «видения» личностью педагогической действительности, знаменуя переход от житейского к теоретическому осмыслению педагогических явлений и процессов. Следовательно, теоретико-педагогическое мышления должно рассматриваться в числе проявлений личностного потенциала молодого человека, выбравшего педагогическую профессию, успешность развития которого во многом определяется условиями среды образовательного учреждения, создающими возможность реализации и совершенствования студентом своего индивидуального и субъектного своеобразия.
Молодой человек, приобретший статус студента педагогического вуза не начинает, а продолжает своё педагогическое «образование», переходя на новый качественный уровень саморазвития. Будучи носителем самобытной педагогической культуры он вступает в «диалог культур» с накопленным человечеством педагогическим наследием, открывая для себя горизонты собственной педагогической деятельности. И от того, на сколько состоится этот диалог во многом зависит траектория собственного профессионального становления будущего учителя.
Поэтому, в соответствии с принципами гуманистической педагогики, восходящей к идеям «свободного воспитания» (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, СИ. Гессен, Н.И. Пирогов и др.) педагогическую поддержку развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя целесообразно рассматривать как деятельность преподавателей, направленную на организацию педагогических условий, в которых стало бы возможным разворачивание внутреннего потенциала личности студента, обогащение его субъектного опыта через восхождение от индивидуальных представлений к педагогической теории.
Иными словами, суть педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления заключается в создании условий, в которых бы студент смог осознать сложившиеся под влиянием окружения, общественных установок, оценок значимых людей, моды, средств массовой информации, взглядов на педагогическую деятельность, представлений о профессии, образа «себя в профессии», смыслов, ценностных ориентации и т.д., осмыслить их и обосновать с точки зрения теории, т.е. включить в теоретический контекст, сделав их внутренними регулятивами собственной деятельности, своим «педагогическим кредо».
С другой стороны, как отмечает Н.Х. Вессель, воспитание не достигнет своей цели, пока «воспитанник не возымеет силу и волю всю жизнь развивать себя, неутомимо работая над делом, соответствующим его духовным и телесным силам» [цит. по 105, 54]. Опираясь на это положение, мы делаем заключение о том, что педагогическая поддержка необходимо включает создание условий для осознания студентом общей идеи теоретико-педагогического мышления, выстраивания отношения к нему как профессиональному качеству, открывающему возможности проникновения в глубинную сущность явлений и процессов действительности, раскрытия их истинных смыслов - того, что образует его как профессионала. Это в свою очередь явится мощным стимулом для пробуждения стремления будущего учителя к саморазвитию и самосовершенствованию, обращению к опыту предшественников с целью понять себя, найти смыслы собственной педагогической деятельности, созданию «своей педагогики», цельной и самодостаточной. Поэтому для педагогической поддержки в нашем случае характерно «инициирование» (М. Монтессори) внутренней неудовлетворенности будущего учителя, для возникновения у него новых потребностей в обращении к педагогической теории.
Таким образом, педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя - это тонко организованный педагогом процесс инициирования восхождения студентов от данных субъектного опыта к педагогической теории. Сущность педагогического инициирования состоит в создании условий, в которых происходит актуализация индивидуальных представлений студентов о педагогической деятельности; открытие ими «доступа к себе» (Г.Г. Шпет) как источнику педагогических идей; активизация творческих способностей преобразования действительности; помощь в нахождении смыслов собственной педагогической деятельности; способствование созданию образа себя в профессии; поддержка в определении системы личностных ценностей, выборе стратегии собственного профессионально-личностного развития.
Опираясь на вышеизложенное мы подошли к определению педагогических факторов, условий, предпосылок, закономерностей и принципов развития теоретико-педагогического мышления студентов педагогического вуза.
Включение студентов в процесс конструирования собственной концепции будущей профессионально-педагогической деятельности
Как было показано в предыдущей главе, развитие теоретико-педагогического мышления будущего учителя связано с созданием комплекса педагогических условий и внедрением их в образовательный процесс педагогического вуза. В связи с этим мы осуществили опытно-экспериментальную работу в соответствии с разработанной нами теоретической концепцией педагогической поддержки развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в педагогическом процессе Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета. Эксперимент проходил на базе экспериментальной (114 студентов) и контрольной (62 студента) групп. Экспериментальную группу составили студенты третьих курсов 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002 учебных лет специальности «педагогика и методика начального образования». Выбор обусловлен спецификой базового образования диссертанта, а также результатами предварительного исследования, показавшими, что студенты именно этой специальности и состоявшиеся учителя начальных классов в большей степени обладают конкретностью, ситуативностью профессионального мышления и ориентированы на получение конкретных рекомендаций, советов для реализации профессиональной деятельности. В контрольную группу вошли студенты третьего курса специальности «география и биология». Как показало теоретическое исследование, важным условием развития теоретико-педагогического мышления является включение студентов в процесс конструирования собственной концепции будущей профессионально-педагогической деятельности. Для экспериментального подтверждения этого положения мы осуществили следующую работу. Вначале был произведён констатирующий замер с целью выявления исходного уровня развития теоретико-педагогического мышления студентов в соответствии с критериями, демонстрирующими уровень сформированности представления студентов о собственной концепции будущей профессионально-педагогической деятельности, а именно: владение педагогическими понятиями; наличие теоретически обоснованных авторских идей и замыслов будущей профессиональной деятельности. Диагностика осуществлялась с помощью ряда методов. Так, мы предложили студентам выполнить творческую работу, изложив свои мысли на одну из тем по выбору: «Моя концепция будущей профессиональной деятельности», «Я — современный учитель», «Я - учитель будущего». При этом обучающиеся были ориентированы на отражение собственного видения своей будущей профессиональной деятельности, описание не основе элементарного научного обоснования авторских идей и замыслов, используя категориально-понятийный аппарат научной педагогики. Данные положения были озвучены и обсуждены со студентами перед началом работы как необходимые требования к качеству её выполнения. К сожалению, представленные студентами работы не позволили нам в полной мере выявить уровень развития их теоретико-педагогического мышления в соответствии с выделенными критериями и показателями. Поэтому для наиболее полного отражения содержательного аспекта теоретико-педагогического мышления мы предложили студентам выполнить ряд заданий (см. приложение 2). При этом нами был введён дополнительный критерий - когнитивная готовность студентов к конструированию концепции будущей педагогической деятельности. Это обусловлено выдвинутым нами предположением о зависимости низкого уровня выполнения творческой работы от уровня конкретных теоретических знаний в области педагогики и, в частности, представлений о концепции педагогической деятельности. Изучение представленных творческих работ и анализ выполнения студентами заданий позволили разделить их на три группы в соответствии с проявившимися в них уровнями развития теоретико-педагогического мышления студентов. Работы первой группы соответствовали низкому уровню развития теоретико-педагогического мышления и характеризовались использованием житейско-бытовых понятий при описании особенностей педагогической профессии и отсутствием авторских идей и замыслов относительно собственной профессиональной деятельности. Здесь при изложении своих мыслей студенты не опирались на теоретические знания педагогики, не использовали их при интерпретации процессов и явлений педагогической действительности. Эти работы выполнены в биллетрическом стиле, выражают общий взгляд на профессию учителя, содержат описание личностных качеств, которыми, по их мнению, должен обладать педагог, безотносительно к собственной индивидуальности. В них представлены общие установки относительно труда учителя, описание которых производится в понятиях «качества», а не «действия». Теоретическое обоснование изложенных позиций отсутствует. Зачастую выражается неуверенность или сомнение по поводу правильности выбора профессии. Выполнение заданий на данном уровне характеризуется следующими показателями: искаженное представление о концепции педагогической деятельности и её составляющих; низкий уровень владения педагогическими понятиями: перечисление несущественных признаков, неверное определение (или отсутствие определения) родовой категории, сужение (расширение) понятия, ошибочное формулирование понятий; построение суждений на бытовом уровне; выдвижение в качестве собственных идей деятельности аксиоматичных положений, используемых в педагогике в качестве непреложных истин. В процентном отношении данная группа составила: 51 % в экспериментальной и 48 % в контрольной группе.
Использование способности проблематизации действительности в качестве основного средства её изучения и анализа
Следующей задачей на пути к достижению общей цели — экспериментальному подтверждению выдвинутых в гипотезе условий развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя - было выявление особенностей влияния проблематизации педагогической действительности, используемой в качестве основного средства её изучения и анализа, на процесс развития интересующего нас качества.
Решение поставленной задачи предполагало выявление первоначального уровня развития теоретико-педагогического мышления студентов относительно степени выраженности умения проблематизировать, что стало возможным благодаря использованию, выделенных в ходе теоретического исследования, критериев: видение педагогических смыслов явлений и процессов действительности; проблемное видение педагогических ситуаций. Согласно выделенным критериям были определены следующие показатели: анализ внутренних причин поступков субъектов педагогической ситуации; наличие различных способов объяснения педагогических фактов; опора на теорию при объяснении педагогических явлений; обнаружение противоречий в педагогической действительности; приведение частных проявлений общей педагогической проблемы.
Для выявления наличного уровня развития теоретико-педагогического мышления студентов была сконструирована комплексная методика, позволяющая оценить степень проявления интересующего нас качества в соответствии с представленными показателями. В качестве основного метода изучения теоретико-педагогического мышления будущего учителя в данном случае мы использовали анализ студентами педагогических ситуаций (приложение 3). При этом мы исходили из понимания содержательного анализа как основного механизма теоретического мышления (В.В. Давыдов) и педагогической ситуации - как средства моделирования педагогической действительности. Однако возможности анализа педагогической ситуации весьма ограничены, поскольку «сужают» поле действия мышления, ограничивают его рамками заданных обстоятельств. Поэтому наряду с анализом ситуаций нами применялись специальные задания, ориентированные на выявление умений, соответствующих показателям уровня развития теоретико-педагогического мышления студентов (приложение 4).
В результате анализа выполнения заданий, основываясь на существующих показателях, мы выделили три группы студентов в соответствии с уровнями развития теоретико-педагогического мышления. Оценивание проводилось по каждому показателю с выведением среднего для каждого уровня (таблица 3).
Студенты первой группы проявили низкий уровень развития теоретико-педагогического мышления относительно умения проблематизировать и раскрывать педагогический смысл явлений и процессов действительности. Для них характерно оперирование житейскими понятиями; объяснение педагогических процессов и явлений на уровне обыденного сознания; отсутствие опоры на теоретические знания при интерпретации эмпирических фактов; неспособность предложить разные способы объяснений для одного и того же факта. При этом студенты данной группы испытывали значительные трудности при выделении противоречий и формулировании проблем, затруднялись привести примеры ситуаций, конкретизирующих проблему и выполнить обратную операцию - обозначить общую проблемы, частным проявлением которой является предложенная ситуация. Решения ситуаций, представленные студентами, носят функциональный характер, проявляющийся в сведении действий педагога к выполнению определенных функций («нужно игнорировать «поднятую руку»; «записать замечание в дневник»; «вызвать к доске и дать задание, с которым она не справится» и т.п.) и не имеют теоретического обоснования. В эту же группу мы включили студентов не обнаруживших тот или иной показатель (не выполнивших то или иное задание). В количественном отношении эта группа составила (в среднем по всем показателям) 70 % в контрольной и 69 % в экспериментальной группе от общего числа студентов, выполнявших задания.
Ко второй группе мы отнесли работы студентов, находящихся на среднем уровне развития теоретико-педагогического мышления. Студенты данной группы использовали научные педагогические категории при описании педагогических явлений, анализировали причины поступков субъектов, предлагали различные объяснения одного о того же факта и, соответственно выдвигали различные гипотезы относительно выхода из создавшейся ситуации. Формулируя педагогические проблемы, студенты данной группы сводили их к проблемным вопросам, что является приемлемым. Однако, в рамках данного уровня студенты, демонстрируя знание психологической и педагогической теории, тем не менее не опирались на неё при анализе педагогической действительности; проявляя умение выдвигать гипотезы, предлагать разные способы объяснения одного и того же явления, проявляли скованность условиями педагогической задачи и не выходили за рамки обозначенной ситуации. При этом педагогические решения на данном уровне всё еще функциональны, опирающиеся на внешнее преобразование условий ситуации, не предусматривающие разрешение внутренних противоречий. В среднем количество студентов, находящихся на среднем уровне развития теоретико-педагогического мышления, составило 19 % в обеих группах.
К высокому уровню развития теоретико-педагогического мышления мы отнесли работы студентов, обнаруживших знание педагогической теории и опиравшихся на неё при анализе ситуаций и принятии педагогических решений, направленных на преодоление основного противоречия, которое и было выделено студентами в качестве причины возникших обстоятельств. При этом решения были теоретически обоснованы и опирались на рефлексию по поводу внутренних состояний участников ситуации. В процентном соотношении данный уровень был представлен И % в контрольной и 12 % в экспериментальной группе. При этом наиболее низкие результаты студенты обеих групп обнаружили по показателям, демонстрирующим умения опираться на теоретические положения при объяснении педагогических фактов, обнаруживать противоречия в окружающей действительности, восходя от конкретной ситуации к проблеме (73 % - 75 % низкого уровня), которые мы рассматривали в качестве опорных в проблематизации.
Похожие диссертации на Педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя
