Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования профессионального самоопределения учащихся 14
1.1. Профессиональное самоопределение как составная часть личностного самоопределения 14
1.2. Формирование профессионального самоопределения учащихся в условиях профориентационной работы 35
1.3. Роль довузовского образования в формировании профессионального самоопределения учащихся 53
Глава II. Разработка механизма формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования 70
2.1. Обоснование педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся профильных классов в условиях довузовского образования
2.2. Экспериментальная работа по проверке эффективности педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования 96
Заключение 123
Список литературы 129
Приложения
- Профессиональное самоопределение как составная часть личностного самоопределения
- Формирование профессионального самоопределения учащихся в условиях профориентационной работы
- Обоснование педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся профильных классов в условиях довузовского образования
- Экспериментальная работа по проверке эффективности педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшим аспектом личностного развития и полноценной жизнедеятельности человека выступает его профессиональное самоопределение в современном изменяющемся мире. Определение сущности профессионального самоопределения является до сих пор во многом нерешенной задачей, характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения, и поэтому обращение к данной проблеме занимает важное место в научном поиске философов, педагогов, психологов, социологов. В современных условиях профессиональное самоопределение личности (в особенности выпускников средних общеобразовательных заведений) во многом отражает содержание их духовных и нравственных ценностей, являющихся продуктом развития личности и предпосылкой ее дальнейшей деятельности, и находится в неразрывной связи с самореализацией человека в других важных сферах жизни.
Учитывая, что наиболее ярко профессиональное самоопределение личности актуализируется в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте, а школа является одним из звеньев в цепочке непрерывного образования «школа - ССУЗ - вуз», представляется актуальным исследовать особенности процесса профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования.
В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» система образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должна быть направлена на развитие личности выпускника, на создание условий для его самоопределения и самореализации. В настоящее время личностно-ориентированная парадигма образования предполагает необходимость качественного переосмысления сущности учебного процесса, предъявляет особые требования к содержанию образования, которое должно способствовать формированию профессионального самоопределения учащихся в преддверии их профессиональной деятельности.
В этом контексте стержнем всего образовательного процесса, естественным продолжением всей педагогической работы с учащимися и в каком-то смысле ее логическим завершением должна являться профориентационная работа. Именно профориентация, понимаемая как специально организованное сопровождение профессионального самоопределения, должна помочь школьнику ответить на вопрос, зачем он вообще учится.
Современная ситуация профориентационной работы в России характеризуется тем, что все больше ощущается необходимость не только расширения ее масштабов, но и поднятия качественного уровня содействия в профессиональном самоопределении. Это в немалой степени связано с особой ситуацией, сложившейся в стране, ситуацией неопределенности и нестабильности не только в социально-экономической, но и духовной сферах общественной жизни. Именно в таких условиях приходится самоопределяться современным подросткам, выстраивая при этом перспективы своего собственного профессионального развития.
Таким образом, актуальность создания целостной педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования сегодня диктуется следующими причинами:
• психолого-педагогической, связанной с возрастающей потребностью молодого поколения в раннем профессиональном самоопределении, выбором профессии, соответствующей интересам, склонностям и способностям личности в современных изменяющихся условиях развития общества;
• образовательной, связанной с реализацией идеи и принципов непрерывного образования, позволяющих обучать каждого ребенка в зоне его ближайшего развития в соответствии с психолого-физиологическими особенностями, склонностями и способностями, реальными задачами и возможностями конкретного региона;
• демографической, определяющей нарастающее снижение приема в общеобразовательные школы, которое через 2-6 лет может привести к равенству выпускников школ и мест в средние и высшие профессиональные учебные заведения, и как результат - к падению или полному отсутствию конкурса абитуриентов, а значит, и выбору среди них лучших.
Степень разработанности проблемы. Поиском путей формирования профессионального самоопределения личности занимались и занимаются многие ученые. Попытки определить наиболее рациональные пути распределения людей по различным сферам деятельности обнаруживаются еще у древних мыслителей Платона и Аристотеля.
Самоопределение личности - сложная научная проблема, имеющая как минимум философский, социологический, психологический и педагогический аспекты. В силу этого обстоятельства наблюдаются различные подходы к определению этого понятия. Философский подход к проблеме личностного самоопределения рассматривали ученые Г. Марсель, Э. Мунье, Ф. Ницше, Ж.Ж. Руссо, Ж-П. Сартр, М. Хайдеггер, А. Шопенгауэр, К. Яспер. Жизненную важность профессионального самоопределения подчеркивали в разное время Г. Гегель, Т. Гоббс, Т. Кампанелла, К. Маркс, Т. Мор, Р. Оуэн.
Философско-психологический подход к проблеме самоопределения личности представлен в работах отечественных психологов А.Н. Леонтьева, Л.М. Лопатина, Г.П. Никова, С.Л. Рубинштейна, В.Ф. Сафина; психолого-культурологический - в работах Л.С. Выготского;
социологический - в работах К.А. Абульхановой-Славской, И.С. Кона, А.В. Петровского; психолого-педагогический - в работах И.Д. Багаевой, М.Т. Громковой, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, В.Я. Слепова. Ценностно-смысловой аспект самоопределения личности представлен в работах А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, М.Р. Гинзбурга, Е.И. Головахи, Б.В. Зейгарник, П.И. Сидорова, В. Франкла.
Проблему самоопределения личности в возрастном аспекте наиболее полно рассматривали Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Г.К. Селевко, А.С. Чернышов.
Исследования в области профессионального самоопределения и профориентации принадлежат А.Е. Голомштоку, Е.И. Головахе, В.П. Жуковскому, Е.А. Климову, И.С. Кону, Н.С. Пряжникову, Г.В. Резапкиной, Н.А. Рыбникову, А.Д. Сазонову, Ю.И. Тарскому, Н.Н. Чистякову.
Изучением влияния довузовского образования на формирование профессионального самоопределения учащихся занимались П.Ф. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Е.Л. Болотова, В.В. Гузеев, В.П. Жуковский, Ю.А. Конаржевский, А.А. Кузнецов, П.С. Лернер, И.И. Лошакова, Н.Ф. Родичев, П.И. Третьяков, Э.Е. Чеканова, А.Г. Чиж, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина, которые отмечают важность профильного обучения учащихся старшего школьного возраста на современном этапе развития общества.
Анализ психолого-педагогических исследований и практика отечественного образования свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме профессионального самоопределения личности, обоснованию педагогических средств ее реализации. При всей несомненности значения рассмотренных исследований необходимо отметить, что на данном этапе ограничено число обобщающих работ по вопросу формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования.
Существующие противоречия между:
• объективной потребностью личности в самоопределении, в том числе и профессиональном, и существующей системой образования, недостаточно направленной на выработку у старшеклассников умений самостоятельного и ответственного управления процессом самоопределения в современных условиях;
• качеством общеобразовательной подготовки в школе и возрастающими требованиями к знаниям в высшей школе;
• теорией и существующей практикой формирования профессионального самоопределения учащихся в современных условиях обусловили выбор темы исследования «Педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования».
Цель исследования - разработка педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования и проверка ее эффективности.
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в профильных классах средних общеобразовательных учреждений.
Предметом исследования является педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования.
Гипотеза исследования. Формирование профессионального самоопределения учащихся профильных классов будет успешным, если:
• будет осуществляться в рамках специально разработанной педагогической системы;
• субъекты педагогического процесса ориентированы на реализацию системы формирования профессионального самоопределения;
• в процессе формирования используется диагностический инструментарий, обеспечивающий адекватную оценку результата.
Исходя из понимания проблемы, цели и выдвинутой гипотезы исследования, в работе сформулированы следующие исследовательские задачи:
1. Провести междисциплинарный анализ понятий «личностное самоопределение», «профессиональное самоопределение», «профессиональная ориентация», «профильное обучение».
2. Выявить основные компоненты профессионального самоопределения и взаимосвязи между ними.
3. Определить роль довузовского образования в процессе формирования профессионального самоопределения учащихся.
4. Разработать педагогический механизм формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования, включающий педагогическую систему и диагностический инструментарий.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической системы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили экзистенциально-персонологическая концепция (Г. Марсель, Э. Мунье, Ж-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Яспер); психологические концепции взаимоотношений человека с миром (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория самоопределения личности (Л.М. Лопатин, Г.П. Ников, А.В. Петровский, В.Ф. Сафин); теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн); теория личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, О.Б. Капичникова, Г.К. Паринова, В.В. Сериков,); аксиологическая теория (Б.С. Братусь, М.Р. Гинзбург, Б.В. Зейгарник, П.И. Сидоров); теория системного подхода (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Л.В. Голованов, М.Т. Громкова, Н.В. Кузьмина, С.А. Саркисян); а также научные
разработки в области современных образовательных технологий Г.И. Железовской, Г.П. Корнева, Г.Н. Тараносовой, Ю.И. Тарского.
Методы исследования. В работе использовался комплекс методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам: междисциплинарный анализ научной литературы, позволивший раскрыть сущность теоретико-методологических основ профессионального самоопределения и основные взаимосвязи между его компонентами; теоретическое моделирование, позволившее структурировать деятельность субъектов образовательного процесса, а также разработать педагогическую систему формирования профессионального самоопределения учащихся. Особо следует выделить педагогический эксперимент, в ходе которого использовались методы психолого-педагогической диагностики, анкетирование, наблюдение, тестирование, анализ результатов учебной деятельности учащихся, опрос, методы количественного и качественного анализа промежуточных и конечных результатов.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимосвязи и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались на основе анализа и сопоставления результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных учреждений, имеющих профильные классы Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина: лицея № 3 имени А.С. Пушкина, Национальной татарской гимназии, гимназии № 7, СОШ № 8, № 18.
Исследование включало в себя три основных этапа:
Первый этап - аналитический (1997-1999 гг.). На этом этапе осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, методической и специальной литературы по проблеме исследования;
определялись основные компоненты профессионального самоопределения и их взаимосвязи; изучалось состояние профориентационной работы со школьниками; изучался опыт совместной работы школы и вуза, различных структур довузовского образования по организации профильного обучения учащихся старших классов.
Второй этап - экспериментальный (2000 - 2003 гг.). На этом этапе создавалась педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования; осуществлялось экспериментальное применение разработанной педагогической системы; оценивалась ее продуктивность.
Третий этап - завершающий (2003 - 2004 гг.). На данном этапе осуществлялась обработка результатов исследования, обобщались выводы, оформлялись результаты теоретической и экспериментальной работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
1. Дополнен понятийно-терминологический аппарат по проблеме личностного и профессионального самоопределения. Определены основные компоненты профессионального самоопределения (потребности, интересы, ценности, мотивы и цели) и их взаимосвязи.
2. Уточнены и сформулированы основные принципы и функции системы довузовского образования в целях формирования профессионального самоопределения учащихся.
3. Научно обоснована и спроектирована педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования, включающая структурные (целевой, содержательный, процессуальный, диагностический и результативный) и функциональные (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организационный) компоненты.
4. Разработаны пути технологической реализации предложенной педагогической системы в образовательной практике школ.
5. Разработан комплекс диагностических критериев для определения уровня сформированности профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования, включающий как количественные, так и качественные показатели.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они расширяют проблемное поле психолого-педагогических знаний, относящихся к проблеме профессионального самоопределения учащихся старшего подросткового и младшего юношеского возрастов. Постановка и решение задач профориентационной работы в условиях довузовского образования способствуют формированию
профессионального самоопределения учащихся, реализации идей личностно-ориентированнои педагогики и вносят определенный вклад в теорию развития личности.
Практическая значимость результатов выполненного исследования заключается в том, что его материалы непосредственно используются в образовательном процессе средних общеобразовательных учреждений, имеющих профильные классы ПАГС в г. Саратове. Это позволяет успешно решать вопросы формирования профессионального самоопределения учащихся, по-новому осуществлять их общеобразовательную и предпрофессиональную подготовку. Предложенная автором педагогическая система, выводы и рекомендации, полученные по результатам исследования, дают возможность повысить эффективность образовательного процесса в структурах довузовского образования, обеспечивают создание наиболее эффективных психолого-педагогических условий для их продуктивного функционирования.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается анализом теоретических и экспериментальных работ по исследуемой проблеме, позволяющим сформулировать гипотезу и определить задачи исследования; согласованностью научных позиций с данными других исследователей; проведением опытно-экспериментальной работы в контролируемых условиях; использованием разнообразных методов психолого-педагогического исследования, адекватных предмету исследования; позитивными результатами внедрения предлагаемой педагогической системы в практику средних общеобразовательных учреждений и структур довузовского образования; опорой на личный опыт работы диссертанта в структурах довузовского образования. На защиту выносятся:
1. Теоретико-методологическое обоснование профессионального самоопределения, его основных компонентов: потребностей, интересов, ценностей, мотивов, целей.
2. Педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования, включающая структурные (целевой, содержательный, процессуальный, диагностический и результативный) и функциональные (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организационный) компоненты. Комплекс методов, форм и средств педагогического воздействия, психологические и организационно-методические процедуры, направленные на формирование у учащихся основных компонентов, составляющих профессиональное самоопределение.
3. Критериально-диагностический аппарат определения уровня профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования, основанный не только на измерении уровня знаний, умений и навыков, но и учитывающий систему устойчивых показателей, определяющих отношение личности к предстоящей деятельности (потребности, интересы, ценности, мотивы и цели).
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на Всероссийской научно-практической конференции «Единое образовательное пространство России и необходимость его реформирования» в г. Пензе (2003 г.), научно-практическом семинаре «Деятельность структур довузовского образования в период проведения эксперимента по введению единого экзамена» в г. Сочи (2003 г.), научно-практической конференции «Методические и методологические проблемы качества образования» МААН в г. Санкт Петербург (2003 г.).
Материалы диссертации, ее научные выводы неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики, ученого совета Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина; кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского; педагогических советах школ № 34, 43, 72, 66 г. Саратова.
Результаты диссертационного исследования приняты к внедрению в средних общеобразовательных учреждениях г. Саратова: СОШ № 34, № 43, № 95, № 105, № 73, № 93, № 72, № 66, Русской классической гимназии - и отражены в 10 публикациях автора объемом 5,2 печатных листов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (204 наименования) и 16 приложений. Объем диссертации составляет 144 страницы машинописного текста.
Профессиональное самоопределение как составная часть личностного самоопределения
Важнейшим аспектом личностного развития и полноценной жизнедеятельности человека выступает его самоопределение в современном изменяющемся мире. Анализ современных психолого-педагогических исследований и практика отечественного образования свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме самоопределения и самореализации личности.
Самоопределение личности - сложная научная проблема, имеющая как минимум философский, социологический, психологический и педагогический аспекты. В силу этого обстоятельства наблюдаются различные подходы к определению этого понятия. Термин «самоопределение» употребляется в самых различных значениях. Не случайно приняло устойчивый характер словоупотребление «жизненное», «социальное», «нравственное», «профессиональное», религиозное» самоопределение, каждое из которых отражает различные явления, нуждается в научном обосновании и рассматривается как составная часть личностного самоопределения.
Все более настойчивое обращение исследователей к феномену самоопределения, по-видимому, объясняется не только и не столько стремлением к констатации существования одного из важнейших характеристических качеств личности, а скорее продиктовано осознанной необходимостью глубже проникнуть в сущность процесса формирования и развития личности.
Как объект исследования личность уникальна по своей сложности. Сложность эта заключена, прежде всего, в том, что в личности объединены, связаны различные плоскости бытия конкретного человека — от его телесного бытия до духовного - как живого тела, как сознательного и активного субъекта, как члена общества.
Поскольку мы исследуем профессиональное самоопределение личности, необходимо проанализировать имеющиеся понятия личности. В настоящее время существует много определений этого понятия, данных социологами и психологами (Б.Г. Ананьев, В.П. Тугаринов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн).
Б.Г. Ананьев пишет: «Сочетание в человеке свойств субъекта труда, общения и познания определяет организацию человека в целом как субъекта деятельности и личность» [8. С. 12]. В.П. Тугаринов разграничивает понятия «личность» и «человек» и подчеркивает, что «... понятие личность указывает на свойство человека, а человек есть носитель этого свойства...». В соответствии с основной целью нашего исследования профессионального самоопределения мы опираемся также на определение личности, данное К.К. Платоновым: «Личность - это конкретный человек как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему» [124. С. 211].
Пространство личности имеет сложную структуру и множество измерений. Те события внешнего мира, в которые включена личность, и те отношения, которые у нее устанавливаются с объектами внешнего мира, образуют внешнее пространство личности. Представление о мире и о себе, переживания различных событий, отношение к самому себе, самоконтроль и саморегуляция, жизненные цели и планы - все это составляет внутренний (субъективный) мир личности. Социальное пространство, в которое включена личность, представлено в ее внутреннем мире. С другой стороны, в активности, в деятельности, в общении, так или иначе, проявляется внутренняя жизнь личности.
Взаимодействие человека с обществом выступает в качестве единицы анализа самоопределения человека, постигающего себя в мире. «Личностные свойства как проявления социального качества человека можно понять лишь при изучении его жизни в обществе. Только анализ отношений «человек - общество» позволяет раскрыть основания свойств человека как личности» [98. С. 291].
В отношениях «человек - общество» присутствуют сложные связи субъективного и объективного, идеального и реального, внутреннего и внешнего, духовного и материального, сознания и бытия. В каждом крупном философском течении, в котором рассматривалась проблема человека, существует свое специфическое представление о самоопределении личности, либо явное, либо нет. Это проблема рассматривается в русле традиционных вопросов - что такое человек, каков смысл человеческой жизни, а также в рамках вопросов о свободе воли, сущности сознания, проблемы взаимоотношения человека и общества.
Проблема самоопределения в философии рассматривалась Ж.Ж. Руссо (проблемы «естественного состояния» человека и идеальной модели возможного общества), А. Шопенгауэра (вопрос иррациональности человеческой воли), Ф. Ницше (идея «воли к власти»). Основоположник концепции «Воли к власти» Ф. Ницше понятие воли заимствовал у А. Шопенгауэра. Однако если для Шопенгауэра Воля служит основанием бытия, то Ф. Ницше придает этому понятию социально-нравственный оттенок.
Экзистенциализм, сформировавшийся в Западной Европе в начале XX века (М. Хайдеггер, К. Яспер, Ж-П. Сартр, Г. Марсель, Э. Мунье), рассматривает человеческое бытие как «бытие в мире» [186. С. 84]. Крупный французский философ-персоналист Э. Мунье видел в человеке не объект, а субъект, свободное, самодеятельное, ответственное бытие. Основная установка экзистенциализма, по словам Ж.-П. Сартра, существование предшествует сущности. Это означает, что человек сначала существует, появляется в мире, действует в нем, а уж потом определяется как личность.
Жизненную важность целесообразного профессионального самоопределения человека подчеркивали в разное время Т. Мор, Т. Кампанелла, Р. Оуэн, Т. Гоббс, Г. Гегель, К. Маркс.
Философско-психологический подход к проблеме самоопределения личности представлен в работах отечественных психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Ф. Сафина, Г.П. Никова, К.А. Абульхановой-Славской, Л.М. Лопатина.
С.Л. Рубинштейн рассматривал проблему самоопределения в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа -«внешних причин через внутренние условия». «Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)» [151. С. 112].
В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних условий». По отношению к уровню человека в понятии самоопределения для С.Л. Рубинштейна выражается самая суть, смысл принципа детерминизма: «смысл его заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, не одностороннего подчинения внешнему» [151. С. 113].
Формирование профессионального самоопределения учащихся в условиях профориентационной работы
Оптимальное решение вопроса «кем быть?», поиском которого неизбежно приходится заниматься каждому человеку на определенном этапе возрастного и социального развития, является жизненно важным не только для него лично, но и для общества в целом. Помочь молодому поколению в его профессиональном самоопределении призвана профессиональная ориентация.
Профориентационная работа является естественным продолжением всей педагогической работы с учащимися и в каком-то смысле является ее логическим завершением. Полноценная помощь школьнику в выборе профессии не только помогает ему организовать саму учебную деятельность (когда он осознанно изучает школьные предметы, которые могут ему пригодиться в будущей взрослой, трудовой жизни), но и привносит элементы спокойствия в отношение школьника к своему будущему (когда оптимистичная жизненная и профессиональная перспектива уберегает подростка от соблазнов сегодняшней жизни). Профориентация предполагает широкий, выходящий за рамки только педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию в выборе профессии. Классические исследования в области профориентации принадлежат Е.А. Климову, И.С. Кону, А.Е. Голомштоку, Н.С. Пряжникову, Н.Н. Чистякову, А.Д. Сазонову. Е.А Климов подчеркивал важность профориентационной работы: «Надо всячески помогать подростку получить широкую ориентировку в мире профессии. Он должен стать автором проекта и строителем своего жизненного пути» [75. С. 150]. Ученый, рассматривая соотношение понятий «профориентация» и «профессиональное самоопределение», говорит «профориентация - это «ориентирование» школьника, тогда как профессиональное самоопределение больше соотносится с «самоориентированием» учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения».
Н. С. Пряжников считает, что профориентационная работа является стержнем всего образовательного процесса [140. С, 12]. Именно профориентация, понимаемая как специально организованное сопровождение профессионального и личностного самоопределения, должна помочь школьнику ответить на вопрос, зачем он вообще учится.
Заметим, что в законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), в статье 14, говорится о содержании образования, которое «является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть направлено на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации...» [121. С. 486].
Термин «профессиональная ориентация» впервые вошел в употребление в начале XX века во Франции и Бельгии. Идея профориентации получила широкое признание в мире, стала важным элементом государственной политики развитых стран. Однако попытки найти наиболее оптимальное решение вопросов распределения людей по различным сферам деятельности возникли задолго до этого. Платон писал: «Каждый отдельный индивид должен заниматься чем-нибудь одним из того, что нужно государству, и притом как раз тем, к чему он по своим природным задаткам больше всего способен» [124. С. 57]. Таким образом, почти за 2,5 тысячелетия до наших дней, Платон верно подметил неизбежность разделения труда, качественной дифференциации деятельности людей в процессе развития общества, использование индивидуальных особенностей каждого человека.
Значение профессиональной ориентации особенно возросло в XX веке. Как отмечает В.П. Жуковский, потребности общества обусловили проведение в этот период первых исследовательских работ, в частности, по проблеме диагностической оценки возможностей и особенностей человека [64. С.26].
В нашей стране профессиональная ориентация как научная проблема и определенная совокупность практических мероприятий имеет глубокие исторические корни. Она привлекала внимание многих поколений ученых и вызывала живой интерес у психологов и педагогов.
В 1918 году заведующий Педологическим Музеем Н.А. Рыбников в книге «Психология и выбор профессии», оценивая состояние профориентационной работы в России на тот период, отмечает: «Выбор занятия, профессии в современном обществе исключительно дело случая. В этой области царит полнейший хаос, объясняющийся тем, что необходимость заработка заставляет браться за первое подвернувшееся под руку дело. При таком положении вещей общество не получает и доли того, что могла бы дать личность при более правильной организации распределения труда. Еще больший терпит ущерб сама личность, ... ибо труд без творчества есть рабство. Человек становится неудачником зачастую лишь потому, что ему в свое время не помогли найти его место, на котором он смог бы творчески выяснить себя, испытать радость и свободу от труда по призванию» [155. С. 53-54].
Профориентация в СССР получила развитие лишь с середины 20-х годов в структуре ведомств по труду. В ней участвовали и органы народного образования. В это время по западному образцу И.Н. Шпильрейном была создана психотехника, включающая и профориентацию. Однако, не просуществовав и десяти лет, она была запрещена. Этот запрет, несомненно, сказался и на развитии отечественной психологии и педагогики как наук.
Обоснование педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся профильных классов в условиях довузовского образования
Для создания педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях работы структур довузовского образования ПАГС, на наш взгляд, необходимо проанализировать: особенности становления профессионального самоопределения учащихся старших классов; специфику деятельности структур довузовского образования академии; уровень удовлетворенности учащихся и родителей процессом обучения в профильных классах.
Как уже было сказано выше, самоопределение, и в частности профессиональное, является личностным новообразованием старшего школьного возраста. Не вызывает сомнения, что главным условием успешного профессионального самоопределения является полноценное психическое и личностное развитие ребенка, сформированность его ценностно-смысловой и мотивационно-потребностной сферы, наличие развитых интересов, склонностей и способностей, достаточный уровень самосознания.
Как правило, с возрастом интересы ребенка из аморфных, неопределенных и малоустойчивых становятся более стабильными, концентрируются в определенных областях деятельности. Но это происходит не всегда. Иногда и в подростковом и в юношеском возрасте интересы и склонности выражены слабо, иногда же настолько многообразны, что трудно отделить главные, стержневые от побочных, временных [147. С. 259]. Учащиеся, у которых выражены интересы и склонности, обычно не испытывают затруднения в выборе профессии, ориентируются на содержание труда, его процесс и результаты. Развитие избирательных познавательных, а впоследствии и профессиональных интересов является основой дальнейшего развития всех специальных способностей.
Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка или юноши, затем с точки зрения его способностей и, наконец, с точки зрения его системы ценностей. Разумеется, интересы, способности и ценности проявляются хотя бы неявно, в любом возрасте. Но ценностные аспекты, как общественные (осознание социальной ценности той или иной профессии), так и личные (осознание того, чего индивид хочет для себя), являются более обобщенными и обычно созревают и осознаются позже, чем интересы и способности, дифференциация и консолидация которых происходит параллельно и взаимосвязанно. Интерес стимулирует заниматься той или иной деятельностью, это развивает способности; а выявленные способности, повышая успешность деятельности, в свою очередь, подкрепляют интерес.
Что касается мотивационной сферы, то необходимо отметить, что если в среднем школьном возрасте прослеживались в основном познавательные и социальные мотивы учения, то в старшем школьном возрасте к ним присоединяются новые - профессиональные - за счет приобретения личной значимости для школьников отдельных ранее выполнявшихся ими действий («сдвиг мотива на цель»). По мнению Г.Г. Коннычевой, появление профессиональных мотивов означает принципиальное перестраивание мотивационной сферы учения [85. С. 76]. Но не у всех старшеклассников профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации, у ряда старшеклассников мотивация, связанная с будущей профессиональной деятельностью и учебой, выражена значительно слабее, чем мотивы самоутверждения и общения.
В старшем школьном возрасте происходят изменения и в процессе целеполагания. Если у подростков далекие перспективные цели существовали только в воображаемом будущем, то для старшеклассника они становятся более близкими. Самоопределение в ходе выбора профессии и построения планов своей жизни требует и самоограничения, а это значит, что школьник должен наложить запрет на некоторые цели, их постановку и реализацию. Выпускник школы, по сути, строит систему целей на основе соподчинения мотивов, т.е. определяет последовательность достижения своих целей в зависимости от уровня их объективной и субъективной значимости.
Формирование профессионального самоопределения школьников проходит в несколько этапов. Для нас важно выделение двух из них.
Первый этап - это первичный выбор, для которого характерны малодифференцированные представления о мире профессий, известных учащимся лишь по названиям и некоторым внешним признакам. Другая черта этого этапа - неадекватное, часто неопределенное, ситуативное представление о собственном ресурсе и возможностях его развития, к тому же связанное с неумением сопоставить его с условиями и требованиями профессиональной деятельности. Учащийся, находящийся на этапе первичного выбора, обычно неустойчив по своим профессиональным намерениям, что вполне естественно.
Экспериментальная работа по проверке эффективности педагогической системы формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования
На основании теоретико-методологического исследования, проведенного в первой главе, а также анализа выявленных причин спада развития довузовского образования ПАГС, была разработана педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся профильных классов. На ее основе строилась экспериментальная работа в управлении довузовского образования Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина по сотрудничеству со средними общеобразовательными учреждениями, имеющими профильные классы ПАГС.
Организация системы формирования профессионального самоопределения учащихся должна осуществляться поэтапно, в определенной логической последовательности. В связи с этим большое значение имеет разработка сменяющих друг друга этапов. Под этапами мы понимаем логически завершенные отрезки педагогического процесса, каждому из которых соответствуют определенные цели, содержание, методы и формы работы. Нами выделяются следующие этапы формирования профессионального самоопределения учащихся: 1) подготовительный (предпрофжъный) этап - 9 класс (2000/2001 учебный год); 2) формирующий этап - 10 класс (2001/2002 учебный год); 3) ориентирующий этап - 11 класс (2002/2003 учебный год). Целями каждого этапа (промежуточными целями) являлись определенные качественные и количественные изменения уровня сформированности профессионального самоопределения учащихся.
Промежуточные цели не позволяют отклоняться от общей цели, определяя результат педагогической системы.
Для каждого этапа был разработан диагностический комплекс, который включал в себя: наблюдение; анкетирование учащихся профильных классов, преподавателей и родителей; тестирование участников педагогического процесса; опросы по различным аспектам данного исследования; мониторинг уровня обученности учащихся по профильным дисциплинам.
В течение всей экспериментальной работы автор, являясь в разное время главным специалистом, заместителем декана, начальником управления структур довузовского образования ПАГС, осуществлял управляющую и координирующую деятельность участников педагогического процесса. Основными функциями управления являлись следующие: Информационно-аналитическая: систематизация информации о связях вуза со школами, содержании профильного обучения в них; информационное обеспечение вопросов содержания профильного обучения старшеклассников. Мотивационно-целевая: формирование требований к уровню знаний выпускников профильных классов; координация содержания профильного обучения. Планово-прогностическая: определение задач профильного обучения, путей их реализации; проектирование зон срочной и долгосрочной перспектив научно-методической помощи. Организационно-исполнительская: оказание помощи в разработке нормативно-методической документации; экспертиза учебных планов, программ, авторских курсов, пособий в соответствии с профилем обучения, методическая помощь в достижении результатов деятельности школы по осуществлению профильного обучения, используя все формы взаимодействия вуза со школой. Контрольно-оценочная: экспертный анализ программ, содержания профильного обучения старшеклассников в рамках образовательных областей; диагностика деятельности научно-методической подсистемы школы по реализации задач профильного обучении старшеклассников; оценка итогов профильного обучения старшеклассников по результатам поступлении в вуз. Регулятивно-коррекционная: поддержка и оказание методической помощи школе по устранению недостатков в организации управления профильным обучением старшеклассников. Остановимся на детальном рассмотрении формирующего эксперимента. Для реализации системы формирования профессионального самоопределения учащихся профильных классов ПАГС, управление довузовского образования меняет основную стратегию работы. Уже в сентябре - октябре 2000 года подписываются договоры о сотрудничестве в организации профильных классов академии с рядом средних общеобразовательных учреждений: СОШ № 18, № 8, № 66, лицеем № 3 имени А.С. Пушкина, гимназией № 7, Национальной татарской гимназией. Был разработан ряд основополагающих положений: положение об Управлении довузовского образования, положение о профильных классах (Приложение № б), положение о специализированной Олимпиаде (Приложение № 7), положение о научно-практической конференции (Приложение № 8), положение о Совете профильных классов (Приложение № 9).
