Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные основы технологии интенсификации учебной деятельности
1.1. Теоретико-методологический анализ учебной деятельности как одной из фундаментальных категорий теории познания 10
1.2. Интенсификация учебной деятельности как ключевая проблема педагогики 31
1.3. Педагогические технологии интенсификации учебной деятельности 59
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Проектирование педагогической технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов
2.1. Обоснование педагогической технологии интенсификации учебной деятельности 87
2.2. Описание и результаты применения педагогической технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов 114
Выводы по второй главе 135
Заключение 138
Литература 147
Приложения
- Теоретико-методологический анализ учебной деятельности как одной из фундаментальных категорий теории познания
- Интенсификация учебной деятельности как ключевая проблема педагогики
- Обоснование педагогической технологии интенсификации учебной деятельности
- Описание и результаты применения педагогической технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов
Введение к работе
Интенсификация учебной деятельности сегодня продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть усвоить учащимся за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических технологий, в частности, направленных на интенсификацию учебной деятельности.
Экстенсивный подход к обучению, долгие годы господствовавший в отечественной педагогической практике, привел к тому, что интенсификацию формирования практических умений и навыков начали связывать в основном с увеличением числа задач по отработке учебного материала. Между тем педагогике известны и другие подходы к обучению, когда учащиеся осваивают алгоритмы решения задач определенного типа, что дает возможность решать все многообразие задач данного класса, не выполняя при этом множества рутинных упражнений.
В отечественной педагогике и педагогической психологии накоплено достаточно много научных идей, теоретических положений, которые лежат в основе интенсификации учебного процесса.
Работы М.А.Данилова, Л.П.Аристовой, Т.И.Шамовой посвящены активизации учебно-познавательной деятельности учащихся как фактора интенсификации обучения. Существенный вклад в исследование активизации познавательной деятельности внесли работы М.И.Махмутова, Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина.
Большое значение для изучения оптимизации и интенсификации обучения внесли исследования Ю.К.Бабанского. В трудах Н.А.Менчинской и Д.Н. Богоявленского развита теория усвоения знаний, Г.И.Щукина, В.С.Ильин, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова проводили исследования, связан- ные с мотивацией учения, воспитанием у школьников познавательных потребностей. В.В.Давыдовым разработана теория применения содержательных обобщений в целях повышения результативности уроков, экономии времени и особенно усиления развивающего влияния обучения.
Использование работ Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева и других ученых этой научной школы оказало существенную помощь учителям в интенсификации учебного процесса, особенно за счет соединения обучения с трудом и организации более демократического общения учителей и учеников.
Методологической основой педагогических технологий интенсификации учебной деятельности являются теория и практика программированного обучения и алгоритмизации В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызиной и др., теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.
Ценный опыт совершенствования процесса обучения накоплен и за рубежом. Значимыми для нашего исследования являются: научный подход к активизации учебной деятельности школьников И.Лингарта; теория и практика повышения эффективности обучения Г.Нойнера, Л.Клингберга, У.Древе, Э.Фурманна; организация учебного процесса была объектом изучения Ч. Куписевича, Д.П. Мансфельда, М. Дреера.
При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными различные аспекты интенсификации учебной деятельности. В настоящее время, когда существует большое многообразие вариативных учебных заведений, имеющих различную профильную направленность, это неизбежно ведет к корректировке учебных планов и программ в сторону уменьшения учебных часов по отдельным, непрофильным предметам при обязательном выполнении требований Государственного образовательного стандарта.
Таким образом, существующее противоречие между современными требованиями общеобразовательной практики и реальным технологиче- ским обеспечением интенсификации учебного процесса обосновали актуальность проблематики нашего исследования и определили выбор темы: «Педагогическая технология интенсификации учебной деятельности лицеистов».
Цель исследования: научное обоснование интенсификации учебной деятельности лицеистов в условиях сокращения сетки часов на изучение учебного предмета.
Объект исследования — учебный процесс в современном гуманитарном лицее.
Предметом исследования явилась педагогическая технология интенсификации учебной деятельности лицеистов.
Гипотеза исследования: уровень усвоения непрофильных учебных дисциплин учащимися будет более высоким, если: их изучение построено на основе научно обоснованной интенсификации учебного процесса; разработана и реализована педагогическая технология интенсификации учебной деятельности, характерными особенностями которой являются определение и единство всех ее структурных компонентов; разработанная технология ориентирована на поэтапное повышение уровня усвоения учебной дисциплины.
Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.
1. Провести теоретико-методологическое исследование основ интен сификации учебной деятельности.
2. Проанализировать существующие педагогические технологии в ас пекте повышения интенсивности обучения.
3. Спроектировать и экспериментально апробировать педагогическую технологию интенсификации учебной деятельности с учетом основных структурных компонентов и направлений интенсификации, ведущих к повышению уровня усвоения непрофильной учебной дисциплины.
Методологическую основу исследования составили: теория оптимизации учебного процесса (Ю.К.Бабанский); теория развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория активизации учения школьников (Т.И.Шамова); психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теории педагогической технологии (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Г.К.Селевко и др.), теория проблемного обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, А.М.Матюшкин и др.).
В работе был использован психолого-педагогический комплекс методов исследования, адекватных его предмету и задачам: теоретический анализ психологической, педагогической литературы, позволивший раскрыть сущность понятия «интенсификация учебной деятельности», определить теоретическое и практическое значение проблемы в современных условиях; теоретическое моделирование, направленное на разработку базовых компонентов технологического конструкта интенсификации учебной деятельности; анализ содержания учебных дисциплин с целью выявления направлений интенсификации обучения в условиях сокращения сетки часов. В исследовании использовались также методы наблюдения, тест-диагностики выявления уровня усвоения учебной дисциплины, констатирующий и формирующий эксперименты. В ходе и по завершению исследования проводился качественный и количественный анализ полученных результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования — муниципальное общеобразовательное учреждение «лицей гуманитарных наук» при СГУ.
Исследование осуществлялось в три этапа: l.Ha первом, аналитическом этапе (1997-1998 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучалось состояние массовой и инновационной общеобразовательной практики интенсификации учебной деятельности, выявлялись содержательный и процессуальный компоненты технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов-гуманитариев при изучении непрофильной учебной дисциплины.
На втором, экспериментальном этапе (1998-1999 гг.), осуществлялось применение спроектированной технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов, нацеленной на повышение уровня усвоения непрофильной учебной дисциплины.
На третьем, завершающем этапе (1999-2000 гг.), происходило обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов, обработка и анализ полученных данных, оформление результатов работы, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в следующем:
Проведена систематизация психолого-педагогических материалов по проблеме интенсификации учебной деятельности учащихся инновационных заведений.
Проанализированы современные педагогические технологии в аспекте повышения интенсивности обучения.
Выведены на качественно новый уровень и содержательно обогащены категории, характеризующие процесс интенсификации учения лицеистов в условиях сокращения учебных часов.
Осуществлен теоретико-методологический анализ учебной деятельности как одной из фундаментальных категорий теории познания.
Исследованы научные основы технологии интенсификации учебной деятельности во взаимосвязи с активизацией и оптимизацией процесса обучения.
Обоснована и спроектирована технология интенсификации учебной деятельности учащихся в условиях инновационного учебного заведения.
Выявлен комплекс психолого-педагогических условий реализации педагогической технологии интенсификации учебной деятельности.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в применении методологических основ технологии интенсификации учебной деятельности в условиях педагогического процесса различных типов образовательных учреждений. Постановка и решение проблемы повышения уровня усвоения непрофильных учебных дисциплин способствуют эффективной организации учебного процесса современной школы. Теоретические положения и технологические разработки могут найти широкое применение при изучении различных дисциплин в разных типах образовательных учреждений, в системе повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечена комплексом использованных методов исследования, репрезентативностью эмпирических материалов, необходимых для качественной и количественной характеристики исследуемой проблемы; соответствием научного аппарата объекту и предмету исследования; проведением опытно-экспериментального обучения в контролируемых условиях; анализом полученных данных методами математической статистики и позитивными результатами внедрения исследования в практику; опорой на личный опыт работы диссертанта в инновационном учебном заведении.
На защиту выносятся: /. .Понятийное обеспечение проблемы интенсификации учебной деятельности лицеистов.
Авторская технология интенсификации учебной деятельности.
Комплекс психолого-педагогических условий реализации педагогической технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им.Н.Г. Чернышевского, на научных методических конференциях «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (Балашов, 2000 г.); «Формирование профессиональной надежности обучаемых в вузе к последующей профессиональной деятельности» (Саратов, 2000), в ходе опытно-экспериментальной работы в муниципальном общеобразовательном учреждении «лицей гуманитарных наук» при СГУ.
Результаты исследования внедрены в систему лекционно-практических занятий Саратовского государственного университета, Саратовского Восточно-Европейского лицея, лицея гуманитарных наук, Саратовской национальной татарской гимназии, Балашовского педагогического лицея, Вольского педагогического училища. Материалы исследования положены в основу спецкурса «Интенсификация учебной деятельности учащихся», который на протяжении двух лет ведется для преподавательского состава лицея гуманитарных наук г. Саратова.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 165 страниц машинописного текста, содержащего 1 таблицу, 4 схемы, 1 диаграмму, список литературы из 152 наименований, 4 приложения.
Теоретико-методологический анализ учебной деятельности как одной из фундаментальных категорий теории познания
Педагогика и психология исходят из бесспорного положения о том, что ребенок является объектом и субъектом воспитания и развития. Поэтому вполне естественно и необходимо произвести всесторонний анализ его учебной деятельности. В обычной практике понятия «учение», «учебная деятельность» употребляются как синонимы. Любая активность учащихся: посещение школы, присутствие и выполнение на уроке требований учителя — все это считается учебной деятельностью. Однако в этой деятельности не учитывается её субъективное преломление, т.е. реальные мотивы и цели, которые побуждают ребенка действовать. Поскольку здесь снимается вопрос о субъекте учебной деятельности, такой подход по мнению ведущих исследователей, таких как В.В.Давыдов, является антипсихологическим. В современной школе все еще на первый план выдвигаются результаты деятельности, а не сам процесс преобразующей деятельности ученика. При декларативных внешних разговорах о деятельности ведущие дидакты фактически не используют принцип деятельности для объяснения сущности обучения [42].
Одна из основных задач современной школы состоит в разработке и использовании таких методов обучения, которые способствуют развитию творческого характера мыслительной деятельности школьника.
Современные методы обучения именно с этих позиций совершенствуются, а для этого они должны исходить из психологических закономерностей процесса обучения, из признания зависимости психического развития от способов обучения.
Сегодня необходимо не просто совершенствовать содержание, формы, методы и средства обучения, а требуется коренное изменение самой школьной технологии и внутренней организации программного учебного материала, принципов и способов построения его усвоения.
Традиционная методика обучения состоит из следующих звеньев: а) учитель сообщает и разъясняет знания, а ученик воспринимает, старается понять и запомнить их; б) учитель предлагает ряд типовых задач, а ученик воспроизводит показанный образец.
Основной психологический недостаток этой методики в том, что, определяя лишь объем, сумму изучаемого материала, она не раскрывает внутренние связи между усваиваемыми понятиями, их содержание и последовательность, не имеет строгой логической связи. Все это отрицательно сказывается на формировании системы научных понятий, научного мышления.
Методику школьного преподавания можно считать психологически обоснованной в том случае, если усвоение научных понятий в процессе школьного курса организуется не путем ориентации на восприятие и память, а через формирование научно-теоретических обобщений (понятий) и их системы. Однако структура современных учебников, информационно-рецептивные и репродуктивные методы преподавания по своему психологическому механизму не способствуют формированию научных обобщений, больше направлены на рецепцию (восприятие) и запоминание.
Об антипсихологическом характере такого обучения Л.С.Выготский писал: «Понятие представляет собой не простую совокупность ассоциативных связей, усваиваемую с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть путем простого заучивания» [29, 216].
Еще на заре становления советской школы Л.С.Выготский четко выделил различие между заучиванием понятий и их формированием. Он писал, что процесс формирования понятий требует развития целого ряда функций
— произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различия, которые не могут браться просто памятью, не могут быть просто заучены и усвоены.
Другой известный исследователь П.П.Блонский, критикуя обычную систему обучения, также писал, что образование — такой процесс, который требует активного отношения к себе и лучше не «получать», а «строить», «делать свое образование». В первом случае ученик только воспринимает и запоминает, не осознавая внутренней сути понятия, в других — он является творцом своих знаний. Именно такие знания ему пригодятся в жизни. П.П.Блонский считал, что ребенок, являясь от природы активным существом, томится от безделья, неподвижности и пассивного созерцания. «Вот почему,
— писал он, — вместо антипсихологической школы активного учителя и пассивно внимательных детей создается трудовая школа активных детей и внимательного учителя». Именно эта школа, по его убеждению, сумеет вооружить ребенка умением научно работать, воспитать из него сознательного деятеля общественного развития, активного преобразователя природы и общества. [15, 28].
Антипсихологическое, объяснительно-догматическое обучение направлено на получение знаний со слов учителя, и при этом у детей развивается воспроизводящее, репродуктивное мышление, а не самостоятельное и творческое.
О необходимости учета психологического фактора усовершенствования образования заботился великий педагог и психолог К.Д.Ушинский. «Изучение психологических явлений есть необходимейшее условие того, чтобы воспитание наше, сколь возможно, перестало быть или рутиною, или игрушкою случайных обстоятельств и сделалось, сколь возможно же, делом рациональным и сознательным» [135, 52].
Учителя обычно жалуются на непонимание учащимися изучаемого материала и объясняют это явление их леностью и нежеланием учиться, думают, что именно объяснение служит источником понимания. Согласно Л.С.Выготскому, понимание ребенка наступает в результате предметной деятельности под руководством старшего. В основе достижения лежит целенаправленное преобразование предмета изучения, который для ученика представляет личностный интерес и смысл.
Встает вопрос о сущности учебной деятельности. Употребление термина «учебная деятельность» является весьма произвольным, многие авторы широко употребляют этот термин без определенного точного значения. В этом словосочетании есть термин «деятельность», который имеет длительную историю и вошел в нашу повседневную педагогическую речь.
Однако в настоящее время в отечественной психологии создана вполне конкретная психологическая теория деятельности, статус которой создавали почти все крупные советские психологи от Л.С.Выготского до В.В.Давыдова.
Понятие «деятельность» является фундаментальной категорией теории познания. В материалистической диалектике «деятельность» означает практическое преобразование естественной социальной действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Трудовая деятельность является генетическим источником всех других видов, путем преобразования природной и социальной действительности. Деятельность как преобразование природной и социальной действительности есть субстанциональное начало всей жизни обобществившегося человека. Ряд русских психологов, особенно С.Л.Рубинштейн и А.Н.Леонтьев, изложили философский смысл категории деятельности.
А.Н.Леонтьев деятельностью называет такой процесс активности человека, который характеризуется «тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом» [74].
Другими словами, процесс человеческой активности всегда на что-то направлен, имеет определенный предмет. В то же время этот процесс был вызван определенной потребностью и побуждался и направлялся каким-то мотивом, т.е. предметом (в психологическом смысле слова, это может быть и идеальный предмет, например знание, идея, убеждение и т.д.), в котором эта потребность находит свое удовлетворение. Если первый предмет, на который направлен процесс активности человека, совпадает со вторым предметом — мотивом потребности, то такой процесс активности А.Н.Леонтьев называет деятельностью. Если же эти предметы не совпадают, то процесс активности называется действием.
Интенсификация учебной деятельности как ключевая проблема педагогики
Интенсификация учебной деятельности сегодня продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть усвоить учащимся за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических технологий, в частности, технологий интенсификации учебной деятельности.
Экстенсивный подход к обучению, долгие годы господствовавший в отечественной педагогической практике, привел к тому, что интенсификацию формирования практических умений и навыков некоторые педагоги начали связывать в основном с увеличением числа упражнений. Между тем педагогике известны и другие подходы к обучению, когда учеников знакомят с алгоритмами решения задач определенного типа, что дает возможность решать все задачи данного класса, не выполняя при этом множества рутинных упражнений.
То же можно сказать и о технических средствах обучения, нагромождение которых на уроках отрицательно влияет на усвоение существа научаемого материала. Некоторые учителя, считая, что они интенсифицируют учебный процесс, стремятся к большему числу демонстраций на каждом уроке, не обеспечивая глубокой проработки основных опытов из-за нехватки времени. Старая истина, что «воевать надо не числом, а умением», давно стучится в двери дидактики. Сегодня следует претворять ее в жизнь настойчиво и энергично.
Разумеется, перечисленные недостатки нельзя объяснять только ошибками дидактов и методистов. Причины тут гораздо сложнее. В свое время, на первых этапах развития народного образования, экстенсивный подход был вполне естественным и даже необходимым, так как отсутствовали возможности для интенсивного построения обучения и были определенные резервы времени, кадров [10].
Теперь речь идет уже о новом стиле педагогического мышления, ориентирующего на интенсивное решение задач, стоящих перед школой. Он предполагает качественные преобразования содержания, форм, методов обучения и воспитания на основе внедрения достижений науки и широкого использования находок передового педагогического опыта. А опыт накоплен немалый.
Прежде, чем провести исследования в области интенсификации учебной деятельности, мы считаем необходимым обратиться к определению самого понятия интенсификации через ряд коррелирующих с ним понятий «интенсификация», «интенсификация производства», «интенсивность труда», «интенсификация обучения». Термин «интенсификация» пришел в педагогику из промышленности, что не могло не отразиться на его понимании.
Интенсификация (франц. intensifikation,OT лат. intensio — напряжение, усиление и facio — делаю) — напряжение, увеличение напряженности, производительности, действенности.
Интенсификация производства — процесс развития общественного производства, основанный на все более полном и рациональном использовании технических, материальных и трудовых ресурсов на базе научно-технического прогресса. Интенсивное развитие отличается от экстенсивного, которое сводится к наращиванию производственных мощностей на прежней технической базе, увеличению применяемых материальных ресурсов и числа рабочих.
Интенсивность труда — степень напряженности труда, т.е. количество труда, затрачиваемое работником в процессе производства за определенный промежуток времени. Величина интенсивности труда зависит от степени плотности использования рабочего времени; необходимых в процессе труда физических и нервно-умственных усилий; частоты (темпа) повторения трудовых действий; количества выполняемых трудовых функций и обслуживаемых объектов (машин и т.п.).
Под интенсификацией обучения многие авторы, например Духавнева А.В., понимают передачу большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний [107, 152].
Мы в нашем исследовании под интенсификацией учебной деятельности будем понимать усвоение учащимися большего числа учебной информации, приобретении умений и навыков при неизменной продолжительности обучения без снижения качества усвоения учебного материала.
Повышение темпов обучения может быть достигнуто различными путями, в том числе и путем совершенствования: содержания учебного материала; методов обучения.
К понятиям «интенсификация обучения», «интенсификация учебной деятельности» примыкает понятие «активизация обучения». Интенсификацию обучения принято считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. В то же время активизация является одним из факторов интенсификации процесса обучения.
Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также формировании способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.
В современных условиях стратегическим направлением интенсификации и активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс учащихся не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности.
Обоснование педагогической технологии интенсификации учебной деятельности
Проведенное в первой главе теоретико-методологическое исследование позволяет разработать технологию интенсификации учебной деятельности применительно к условиям лицейского образования. Эта задача вызвана помимо уже называемых в первой главе причин сокращением сетки часов на изучение предметов естественно-математического цикла, в частности физики, в стенах учебных заведений гуманитарного профиля. В нашем случае — лицея гуманитарных наук при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского.
Для достижения поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи: 1) выделить компоненты педагогической системы, выступающие в качестве путей интенсификации учебной деятельности; 2) определить параметры, способствующие оптимизации этих компонентов; 3) показать критерии их эффективности; 4) построить на основе решения предыдущих задач конструкт технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов в условиях сокращения сетки часов.
Как уже было сказано в первой главе, повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования: содержания учебного материала; организации обучения (методов, форм, средств обучения).
Это основные направления интенсификации организации учебной деятельности. В то же время, логический конструкт технологии обучения состоит из трех основных элементов: концептуальных основ технологии, содержательного и процессуального компонентов [123, 16-17]. В свою очередь, процессуальный компонент технологий определяется не только методами, формами и средствами обучения, но и характеристикой достигнутых результатов. В связи с этим нам необходимо будет также выявить те диагностические критерии, которые позволят судить об эффективности учебного процесса.
Рассмотрим параметры, способствующие оптимизации и интенсификации содержания учебной дисциплины. Совершенствование содержания предполагает как минимум:
рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература;
перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;
концентрацию теоретических занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний, необходимых для плодотворной самостоятельной работы;
рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу;
обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного;
экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.
Содержание обучения может быть оценено согласно исследованиям О.Б.Ховова [113, 301-308] частным критерием эффективности содержания обучения, который характеризуется следующими качественными и количественными показателями.
К качественным показателям относятся: целостность отражения в содержании обучения задач образования, воспитания и развития;
структурное соответствие содержания обучения принятой психолого-педагогической концепции усвоения;
отражение в содержании обучения современного уровня развития науки, техники и производства;
гносеологически верное соотношение эмпирического и теоретического, образного и понятийного, конкретного и абстрактного.
Эти показатели позволяют выявить феномен эффективности и осуществить качественный его анализ. Вместе с тем необходимо использовать количественные показатели, которые хотя и не отражают сущность исследуемого процесса, но позволяют интенсифицировать учебный процесс. К таким показателям относятся:
информативность учебного материала, которая устанавливается путем соотнесения элементов содержания, предусмотренных программой, с вводимыми преподавателем в единицу времени;
усвоенность учебного материала, определяемую соотношением объема учебного материала, усвоенного учащимися в течение единицы времени к материалу, сообщенному учащемуся за то же время.
Единица усвоения учебного материала является условной величиной, в качестве которой могут быть приняты формулы, дефиниции, правила. Совершенствование организации обучения обеспечивается путем: широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.); выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью; применения различных форм и элементов проблемного обучения; совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;
индивидуализации обучения при работе в классной группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;
стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;
знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;
применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости — информационных средств обучения.
Качественными показателями, раскрывающими частный критерий эф-ективной организации учебного процесса, являются: соответствие форм организации обучения принятым периодам усвоения знаний и формирования навыков и умений (психологический и логический аспекты);
сменяемость и многообразие форм обучения и вариативность их видов; обеспечение рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм деятельности учащихся.
Описание и результаты применения педагогической технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов
Формирующий эксперимент по применению спроектированной нами технологии интенсификации учебной деятельности проводился в лицее гуманитарных наук при Саратовском государственном университете с 1997 по 2000 г.г.
При его организации мы ориентировались на ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным психолого-педагогическим условием проведения формирующего эксперимента и определяет его эффективность:
организация учебного процесса, способствующего интенсификации учебной деятельности лицеистов-гуманитариев в условиях сокращения сетки часов, возможна только в рамках педагогической системы, оптимально включенной в структуру учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения;
эффективность учебного процесса достигается благодаря функционированию управляемой системы, реально, а не формально организованной по принципу субъект-субъектных отношений, согласно которому и ученики, и учителя являются активными участниками педагогического процесса.
Исходя из этого нам потребовалось решить ряд организационно-педагогических задач: 1) разработать этапы экспериментальной работы, отражающие динамику повышения уровня усвоения учебного материала через интенсификацию учебной деятельности лицеистов; 2) сформулировать четкие целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом ее этапе; 3) разработать содержательный и процессуальный компоненты педагогической технологии через конкретные направления интенсификации учебной деятельности лицеистов-гуманитариев; 4) построить систему контрольно-диагностических методик, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне усвоения лицеистами учебного материала по физике в условиях сокращения сетки часов.
Реализация педагогической технологии интенсификации учебной деятельности лицеистов должна осуществляться поэтапно, в определенной логической последовательности. В связи с этим большое значение имеет разработка содержания сменяющих друг друга этапов педагогического процесса, т.е. логически завершенных в смысловом, временном и организационном отношении отрезков педагогического процесса, которым соответствуют четкие целевые установки, определенное содержание, конкретное организационное обеспечение и которые отражают соответствующий уровень усвоения лицеистами учебного материала по физике.
Мы в нашей работе на основании проведенного теоретико-методологического анализа выделяем следующие этапы: 1) начальный, охватывающий обучение в 8 классе; 2) преобразующий, охватывающий первое полугодие обучения в 9 классе; 3) завершающий, охватывающий второе полугодие обучения в 9 классе.
При этом каждый этап нацеливается на формирование определенного уровня усвоения учебного материала по физике посредством интенсификации учебной деятельности лицеистов-гуманитариев в условиях сокращения сетки часов, поскольку, согласно положениям теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухоб-ская, Е.К. Осипова, З.А. Решетова, Д.Б. Эльконин и др.), каждому уровню знаний посильно решение только определенного рода педагогических задач.
Исходя из вышеизложенного мы сочли возможным выделить на основании исследований В.П. Беспалько следующие уровни усвоения лицеистами учебного материала [13, 37].
Первый уровень {ученический). Для этого уровня характерно узнавание объектов, свойств, процессов данной области действительности при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или выполнении действий с ними (знания-знакомства). Это алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании («с подсказкой»). Например, лабораторная работа по инструкции или проект по образцу или алгоритму, доступному для учащегося в ходе выполнения деятельности.
Второй уровень (репродуктивный). Особенностью этого уровня является репродуктивное действие (знания-копии) путем самостоятельного воспроизведения по памяти и применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения типового действия, т.е. алгоритмическая деятельность по памяти. Например, решение типовой задачи или выполнение проекта по правилу, алгоритму, воспроизводимому по памяти.
Третий уровень {эвристический). На этом уровне усвоения осуществляется продуктивное действие, выполняемое на некотором множестве объектов, подобных изученным учебным элементам. Учащийся в процессе выполнения деятельности третьего уровня добывает субъективно новую информацию (только для себя новую) в ходе самостоятельной трансформации основы типового действия и построения субъективно новой ориентировочной основы деятельности для выполнения нетипового действия. Это эвристическая деятельность, выполняемая не по готовому, а созданному в ходе самого действия алгоритму или правилу. Например, решение реальной задачи или выполнение реального проекта по известному общему методу путем его самостоятельного приспособления к условиям задачи, результат решения которой предсказуем лишь в общем виде.
Четвёртый уровень {творческий). Для этого уровня характерно продуктивное действие, выполняемое путём самостоятельного конструирования объективно новой ориентировочной основы деятельности. В процессе выполнения деятельности четвёртого уровня добывается объективно новая информация. Человек действует «без правил», но в известной ему области, создавая новые правила, — творческая (исследовательская) деятельность. Например, решение научно-производственных проблем, требующих исследовательской деятельности, результат которой непредсказуем.
Целью каждого этапа опытно-экспериментальной работы являлись определенные качественные и количественные изменения в уровне усвоения лицеистами учебного материала по физике в условиях учебного заведения гуманитарной направленности.
В ходе эмпирической части констатирующего эксперимента, нацеленной на выявление имеющегося уровня усвоения учебного материала по физике у лицеистов, пришедших в 8 класс, нами было установлено, что доминирующим является репродуктивный уровень усвоения (73,3%). Лицеистов, находящихся на ученическом уровне, не выявлено. На эвристическом уровне усвоения учебного материала по физике находилось 25% учащихся, на творческом — 1,7%. Диагностика проводилась через применение письменных тестовых заданий, а также устного собеседования.
