Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы исследования и формирования тестологической культуры учителя в системе учебной диагностики 17
1.1. Анализ понятий «культура», «педагогическая культура», «профессионально-педагогическая культура» в аспекте проблемы исследования и формирования тестологической культуры учителя 17
1.2. Учитель как субъект педагогической деятельности 45
1.3. Моделирование тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики: структура, критерии, уровни 66
Выводы по первой главе 95
ГЛАВА П. Педагогический процесс формирования тестологической культуры учителя в системе учебной диагностики 98
2.1. Содержание и результаты констатирующего и поискового этапов экспериментальной работы по выявлению особенностей тестологической культуры учителя в системе учебной диагностики 98
2.2. Содержание и структура системы формирования тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики 127
2.3. Результаты формирующего этапа экспериментальной работы по формированию тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики : 153
Выводы по второй главе 177
Заключение 180
Список литературы 188
- Учитель как субъект педагогической деятельности
- Моделирование тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики: структура, критерии, уровни
- Содержание и структура системы формирования тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики
- Результаты формирующего этапа экспериментальной работы по формированию тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития системы образования большое внимание уделяется разработке и оптимизации технологий оценки уровня и качества подготовки учащихся. На всех ступенях общего и профессионального образования в настоящее время широко используется педагогическое тестирование, позволяющее осуществлять объективный систематический контроль результатов обучения, формировать систему знаний и умений обучающихся, а также управлять этим процессом для обеспечения требований государственных образовательных стандартов. В современных исследованиях рассматриваются вопросы создания и применения тестов, направленных на реализацию различных целей учебной деятельности, а также возможности тестирования для повышения качества этой деятельности. На федеральном уровне проводится итоговая аттестация выпускников среднего (полного) общего образования с использованием контрольно-измерительных материалов. На основе тестирования проводят учебную диагностику, педагогический аудит качества знаний, некоторые российские мониторинги качества образования и международные сравнительные исследования уровня образовательных достижений школьников (PISA, PIRLS, TIMMS и др.), в которых принимают участие российские школы, используют тестовые методы диагностики. В форме компьютерного тестирования проводят Федеральный Интернет-экзамен для аттестации в сфере профессионального образования. Создан Координационный совет по развитию тестирования в России и разветвленная структура Федеральной системы тестирования. В связи с этим наблюдаются системные изменения профессионально-педагогической деятельности учителя, в том числе ее сущности, структуры, функций. Появляется новый вид деятельности учителя – тестологическая деятельность, а вместе с ней возникает феномен тестологической культуры учителя.
Учитель является наиболее значимой фигурой в решении задач, связанных с тестированием в текущей учебной деятельности: оптимально подобрать содержание тестовых материалов и уровень трудности тестовых заданий, разработать дистракторы, наиболее полно учитывающие типичные ошибки и затруднения учащихся, провести экспертизу тестовых материалов в контексте учебной ситуации способен только педагог, непосредственно участвующий в учебном процессе, являющийся субъектом системы учебной диагностики.
Анализ современных публикаций и результаты проведенных в рамках данного исследования диагностических срезов показали: несмотря на то, что дидактическое тестирование прочно вошло в практику современных образовательных учреждений, большая часть респондентов испытывает потребность в дополнительной подготовке к использованию тестирования в процессе обучения, но не готова к самостоятельному планированию и повышению уровня своей тестологической культуры. Необходимость специальной подготовки учителя к эффективному использованию тестирования в учебном процессе подчеркивается многими исследователями (В.И. Звонников, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, Т.Ю. Новичкова, Н.М. Саенко, Е.В. Солонин, М.Б. Челышкова, Т.И. Шамова, Н.В. Ялаева и др.).
С одной стороны, имеет место тенденция использования тестов в качестве средств формирования, диагностирования и контроля знаний и умений обучающихся, управления учебно-образовательным процессом, процессами саморазвития ученика и учителя. С другой стороны, учителя и преподаватели не обладают в достаточном объеме системой знаний, умений, установок и опытом тестологической деятельности, необходимыми для этого. Низкий уровень тестологической культуры педагогов не позволяет им освоить весь спектр тестологической деятельности в обучении, эффективно и творчески управлять педагогическим процессом.
В связи с этим в современном обществе актуальна задача изучения и описания феномена тестологической культуры учителя как одной из сторон общей педагогической культуры. Для этого необходимо определить педагогические особенности этого понятия, отличающие его от тестологической культуры учителя как феномена в аспекте философии, культурологии, психологии, тестологии.
В рамках многих психолого-педагогических исследований последних лет (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Л. Шеховская и др.) изучаются различные аспекты феномена профессионально-педагогической культуры. Однако сущность и структуру «тестологической культуры учителя» как самостоятельного предмета исследования названные ученые не рассматривали.
В исследованиях В.А. Андриеш, В.И. Васильева, С.П. Грушевского, А.Е. Казеева, С.В. Козлова, М.А. Магомедовой, Е.А. Михайлычева, Т.Ю. Новичковой, В.П. Овчаренко, Е.В. Солонина, Л.А. Сучковой, Т.Н. Тягуновой, Т.А. Устименко, Н.В. Ялаевой и др. рассматриваются теоретические положения теории педагогического тестирования, возможности использования тестирования для управления педагогическим процессом, разрабатываются различные тестовые материалы и методики их использования в учебной деятельности, однако уделяется мало внимания вопросам развития учителя как субъекта тестологической деятельности в системе учебной диагностики.
Отдельные аспекты проблемы подготовки учителя к использованию тестирования в обучении, формирования его тестологической компетентности разработаны в трудах И.В. Дробышевой, В.И. Кузнецовой, А.Н. Майорова, Н.М. Саенко и др.
На основе результатов проведенного анализа можно сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные раскрытию сущности и структуры тестологической культуры учителя и методам ее диагностики, целостно рассматривающие процесс формирования тестологической культуры, определяющие педагогические условия и систему формирования данного вида культуры. Прежде всего необходимо уточнить и расширить общее понятие педагогической культуры в связи с выделением в нем кластера тестологической культуры учителя.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена наличием объективно существующих противоречий между:
потребностью общества и государства в реализации новых образовательных стандартов в практике обучения и недостаточной разработанностью механизмов диагностики результатов их освоения;
потребностями учителей и учащихся в использовании тестовых материалов для реализации различных целей обучения, для повышения качества обучения и самообучения и недостаточным уровнем тестологической культуры учителей;
необходимостью повышения уровня тестологической культуры учителя и недостаточной разработанностью структуры системы учебной диагностики, содержания и структуры понятия тестологической культуры учителя как составляющей педагогической культуры, подходов к ее формированию в педагогической теории и практике;
достаточно высоким уровнем мотивации в тестологической деятельности учителей и довольно низким уровнем теоретической и практической готовности к этой деятельности;
необходимостью профессионального самосовершенствования учителя в тестологической деятельности и недостаточной разработанностью учебно-методических средств, обеспечивающих процесс формирования его тестологической культуры.
Выявленные противоречия свидетельствуют об актуальности темы исследования «Педагогические особенности тестологической культуры учителя в системе учебной диагностики».
Проблема исследования: каковы педагогические особенности тестологической культуры учителя в системе учебной диагностики и условия эффективности формирования данного вида культуры учителя.
Цель исследования – выявление сущности и структуры тестологической культуры учителя в системе учебной диагностики как общепедагогического понятия и научное обоснование, проектирование и моделирование эффективной системы формирования данного вида культуры.
Объектом исследования выступает педагогическая культура учителя.
Предмет исследования – педагогические особенности тестологической культуры учителя в системе учебной диагностики.
В основу исследования положена следующая гипотеза: моделирование сущности и содержания понятия «тестологическая культура учителя как субъекта системы учебной диагностики» в качестве составляющей общей педагогической культуры будет способствовать упорядочению и систематизации понятийно-терминологического аппарата педагогической теории и практики в рамках культурологического подхода, а также повышению уровня сформированности данного вида культуры, если:
в процессе моделирования тестологической культуры учителя в системе учебной диагностики, рассматриваемой как общепедагогическое понятие, обеспечивается переход педагогической деятельности на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости, воспроизводимости, гарантированности получения заданных результатов обучения;
содержание и структура тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики определяется в соответствии с основными положениями теории тестирования, а также направлениями деятельности учителя по использованию тестов в обучении и самообразовании;
формирование тестологической культуры осуществляется на основе решения системы личностно значимых практических и учебных заданий при приоритетном использовании метода проектов и опоры на средства информационных и коммуникационных технологий;
учитель, осуществляющий тестологическую деятельность, является субъектом собственного развития; педагогическое сопровождение процесса формирования тестологической культуры учителя осуществляется на основе учета его субъектного опыта тестологической деятельности, дифференциации и индивидуализации содержания, форм и методов формирования тестологической культуры у учителей;
тестологическая деятельность является одним из системоопределяющих факторов процесса формирования тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики, а именно тестологическая деятельность будет выступать как основной компонент содержания образовательной программы, как способ организации обучения и как форма креативности учителей.
Цель, предмет, проблема и гипотеза исследования определили задачи исследования:
-
обосновать необходимость изучения и описания педагогических особенностей тестологической культуры учителя как феномена современной системы образования и как общепедагогического понятия;
-
на основе анализа философской, культурологической, педагогической литературы определить понятие тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики в качестве составляющей общей педагогической культуры;
-
смоделировать систему учебной диагностики (на примере тестологической деятельности учителя), выявить и раскрыть сущность и структуру понятия «тестологическая культура учителя как субъекта системы учебной диагностики», определить критерии и уровни тестологической культуры;
-
разработать и обосновать структуру и содержание педагогической системы формирования тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики, определить основные этапы процесса формирования данного вида культуры;
-
осуществить экспериментальную проверку эффективности спроектированной системы формирования тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепции о человеке как субъекте деятельности, о личности, индивидуальности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные идеи культурологического подхода к социальным процессам, в частности к образовательным (В.С. Библер, Т.В. Боровикова, Ю.А. Жданов, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Ю.М. Лотман и др.); теории целостного педагогического процесса (В.А. Сластенин, Г.Е. Сенькина, Н.Д. Хмель и др.), развития педагогической культуры и педагогического творчества, личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); концептуальные основы профессионально-педагогической деятельности учителя (И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); исследования в области педагогической диагностики (Б.П. Битинас, И.Ю. Гутник, К. Ингенкамп, Е.А. Михайлычев, В.Г. Максимов и др); теории тестов (В.С. Аванесов, Б. Блум, В.И. Васильев, С.П. Грушевский, В.И. Звонников, С.В. Козлов, Л. Кронбах, Л. Крокер, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, Т.Н. Тягунова, М.Б. Челышкова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ педагогических, философских и научно-методических источников; анализ образовательных стандартов, учебников и учебных пособий; изучение научной периодической печати по теме исследования; изучение и обобщение инновационного педагогического опыта; системно-структурный анализ; педагогическое моделирование, проектирование; наблюдение; индивидуальные и групповые беседы; анкетирование; анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент; теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; методы математической статистики.
Этапы исследования:
На первом этапе (2004-2005 г.г.) определялись цели и задачи исследования, объект, предмет, задачи; формулировалась гипотеза исследования; проводился констатирующий этап экспериментальной работы; осуществлялся теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме.
На втором этапе (2005-2008 г.г.) выявлялись содержание и структура понятия тестологической культуры учителя, проводилось моделирование системы учебной диагностики, определялось понятие «тестологическая культура учителя как субъекта системы учебной диагностики», проводился поисковый этап экспериментальной работы, разрабатывались принципы построения, структуры и содержания системы формирования тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики, разрабатывались учебно-методический комплекс «Педагогическое тестирование», программа учебного курса «Тестологическая культура учителя».
На третьем этапе (2009-2010 г.г.) проводился формирующий этап экспериментальной работы, выполнены систематизация полученной информации, статистический и качественный анализ результатов эксперимента.
На четвертом этапе (2010-2011 г.г.) был осуществлен анализ и обобщение результатов исследования: уточнены теоретические положения диссертационного исследования, проведена коррекция выводов, полученных на предыдущих этапах исследования, осуществлялось оформление диссертации.
Базой исследования явились: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Смоленский государственный университет», Государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования специалистов «Смоленский областной институт развития образования».
Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна: обоснована необходимость изучения и описания педагогических особенностей тестологической культуры учителя как феномена современной системы образования и как общепедагогического понятия; введен термин «тестологическая культура учителя как субъекта системы учебной диагностики»; смоделирована система учебной диагностики (на примере тестологической деятельности учителя); раскрыта сущность и определена структура тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики; выделены функциональные компоненты, критерии и уровни данного вида культуры, разработана ее модель, обозначена взаимосвязь с общей педагогической, профессионально-педагогической и диагностической культурой учителя; разработан критериально-признаковый аппарат и методика диагностики уровня сформированности тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики; разработано научно-методическое сопровождение образовательного процесса по формированию тестологической культуры учителя; предложен подход к формированию тестологической культуры учителя в системе учебной диагностики на основе решения системы личностно значимых практических и учебных заданий, использования метода проектов и средств информационных и коммуникационных технологий; разработана система формирования тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики, выявлены и экспериментально проверены педагогические условия ее эффективной реализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявленные педагогическая сущность и введенные определения понятий «тестологическая деятельность учителя» и «тестологическая культура учителя как субъекта системы учебной диагностики» дополняют и развивают теорию педагогической культуры, уточняют и расширяют понятийно-категориальный аппарат педагогики с позиции системного изменения профессионально-педагогической деятельности учителя; определены педагогические принципы формирования тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики; научно обоснован подход к рассмотрению тестологической деятельности как одного из системоопределяющих факторов развития тестологической культуры учителя; обосновано использование современных средств обучения (электронный учебно-методический комплекс «Педагогическое тестирование», программа диагностики уровня и профиля тестологической культуры учителя) в системе формирования тестологической культуры учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанную педагогическую систему формирования тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики и образовательную программу специальных курсов для педагогов можно использовать в системе повышения квалификации и переподготовки учителей и преподавателей; экспериментальный материал применим для организации углубленного изучения в вузах предметов педагогического цикла; разработанный электронный учебно-методический комплекс «Педагогическое тестирование» дает возможность осуществлять формирование тестологической культуры учителя в учебном процессе специально организованных курсов для учителей и преподавателей, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогов, в процессе профессиональной подготовки в вузе, а также использовать его для тестологического самообразования учителя.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его методологической и теоретической оснащенностью, адекватностью используемых методов и средств исследования его целям и задачам, всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных с применением статистических методов; достаточной экспериментальной базой.
Положения, выносимые на защиту.
-
В современной педагогической практике возник феномен тестологической культуры учителя, связанный с широким распространением педагогического тестирования в условиях стандартизации образования. Педагогические особенности тестологической культуры учителя в системе учебной диагностики определяются пониманием тестологической культуры как составляющей общей педагогической культуры, а также особенностями тестирования как метода педагогической диагностики и особенностями моделирования системы учебной диагностики как структурного компонента общедидактической системы. Общепедагогическая специфика при таком понимании будет проявляться не только в определении исследуемого вида культуры, но и в подходах к моделированию структуры, содержания, уровней тестологической культуры учителя, а также принципах, содержании, методах ее формирования.
-
Тестологическая культура учителя как субъекта системы учебной диагностики – это составляющая его педагогической культуры, представляющая собой систему педагогических ценностей, тестологических знаний и умений, позволяющих учителю самостоятельно осваивать готовые тестовые материалы и технологии, разрабатывать системы дидактических тестов и методику их применения в образовательном процессе, а также использовать их для развития творческой индивидуальности учителя и проведения педагогических исследований.
-
Модель системы учебной диагностики включает двухуровневый объект тестологической деятельности учителя, предполагающий как непосредственно тестологическую деятельность, так и ее рефлексию. Модель тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики включает мировоззренческий, содержательно-операционный и личностно-творческий структурные компоненты. В качестве критериев сформированности тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики выступают информационно-ценностный критерий, теоретико-практическая готовность, профессиональное самосовершенствование и творческая активность.
Информационно-ценностный критерий выявляет общие представления учителя о педагогическом тестировании, о его психолого-педагогических основах, о современных тенденциях его развития, показывает сформированность ценностных ориентаций в сфере тестологической деятельности, знание и соблюдение норм и правил этой деятельности.
Критерий «теоретико-практическая готовность» выявляет уровень знаний и умений в области тестовых технологий и их применения в учебной диагностике.
Критерий «профессиональное самосовершенствование и творческая активность» выявляет сформированность тестологической рефлексии, готовность к самореализации в тестологической деятельности и уровень творческой активности.
-
Система формирования тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики представляет собой единство целей, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения. При этом педагогический процесс формирования тестологической культуры учителя реализуется через этапы: начальный (диагностико-проектировочный период), основной (установочный и проектный периоды) и итоговый (контрольно-нормативный период). Каждый из выделенных периодов обучения имеет конкретные цели, содержание, специфические формы, методы и средства работы. Тестологическая деятельность учителя выступает в системе формирования исследуемого вида культуры в качестве основного компонента содержания обучения и как способ самореализации творческого потенциала учителей. Формирование содержательно-операционного компонента тестологической культуры учителя должно осуществляться посредством решения обучаемыми системы личностно значимых практических и учебных заданий, ориентированных на тестологическую деятельность учителя.
-
Приоритетным условием эффективности процесса формирования тестологической культуры учителя является активное включение его в тестологическую и исследовательскую деятельность в качестве субъекта собственного развития. Основными педагогическими условиями эффективности процесса формирования тестологической культуры учителя в системе учебной диагностики являются: построение образовательного процесса, обеспечивающего постановку учителя в позицию субъекта собственного тестологического развития; внедрение в учебный процесс специального курса «Тестологическая культура учителя»; увеличение роли самостоятельной работы обучающихся за счет применения в процессе обучения активных методов и личностно значимых практических и учебных заданий, в том числе творческого характера, способствующих активной самореализации учителя в тестологической деятельности; компьютеризация учебного процесса и использование информационно-коммуникационных технологий на всех этапах процесса формирования тестологической культуры учителя; активное включение (погружение) учителя в самостоятельную проектировочно-познавательную и практико-реализующую тестологическую деятельность за счет использования метода проектов.
-
Введение в процесс формирования тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики современных средств обучения (электронный учебно-методический комплекс «Педагогическое тестирование», программа диагностики уровня и профиля тестологической культуры учителя) способствует оптимизации процесса обучения, его управляемости.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры методики обучения математике, физике и информатике и кафедры педагогики психолого-педагогического факультета Смоленского государственного университета, на совещании руководителей методических объединений учителей математики, физики и информатики, методических советах школ города Смоленска (2009, 2010), на курсах повышения квалификации учителей математики, информатики и физики Смоленского областного института усовершенствования учителей (2010, 2011).
Основные положения и результаты исследования докладывались на международной научно-практической конференции ученых РЭА, МАДИ (ТУ), МСХА, ЛГАУ (Москва – Луганск, 2007, 2011); международной конференции «Системы компьютерной математики и их приложения» (СГПУ, 2005, 2006, 2007); II Международной научной конференции «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2011); всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика информатизации образования: концепции, программы, технологии» (СГПУ, 2007), всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика информатизации образования в многоступенчатой структуре высшей школы» (СмолГУ, 2009); отражены в статьях, тезисах, в методическом пособии «Разработка тестового сервиса в образовательном портале».
Результаты исследования, учебно-методические разработки внедрены в учебный процесс Смоленского государственного университета, в научную и проектную деятельность Научно-внедренческого центра Международного исследовательского института, в учебный процесс всероссийских курсов повышения квалификации преподавателей вузов на базе Смоленского государственного университета.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст иллюстрирован схемами, таблицами, диаграммами.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, излагаются теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, характеризуется достоверность выводов исследования, определяются положения, выносимые на защиту, представлена апробация и внедрение полученных результатов.
В первой главе «Психолого-педагогические основы исследования и формирования тестологической культуры учителя в системе учебной диагностики» осуществлен анализ проблемы, сформулировано понятие «тестологическая культура учителя как субъекта системы учебной диагностики», предложена модель тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики, выполнено моделирование системы учебной диагностики (на примере тестологической деятельности учителя).
Во второй главе «Педагогический процесс формирования тестологической культуры учителя в системе учебной диагностики» анализируется состояние педагогической практики по исследуемой проблеме, выявляются особенности тестологической культуры в динамике ее развития на различных выборках с выделением общих особенностей, раскрывается методика измерения уровня тестологической культуры учителя, рассмотрены структура и содержание системы формирования тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики, определены педагогические условия ее эффективности, выделены основные этапы и периоды процесса формирования тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики, раскрываются содержание и результаты экспериментальной работы.
В заключении отражены общие результаты исследования, излагаются основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.
В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных и методических материалов исследования.
Учитель как субъект педагогической деятельности
В настоящее время система образования в России претерпевает существенные изменения, обусловленные вхождением в мировое образовательное пространство. Меняются содержание образования, государственные образовательные стандарты, подходы, принципы, концепции и т.д. Оценка уровня и качества подготовки учащихся, их соответствия требованиям образовательных нормативных документов различного уровня и направленности - одна из приоритетных задач настоящего времени.
Педагогическое тестирование, представляющее собой совокупность методических и организационных мероприятий, обеспечивающих конструирование дидактических тестов, разработку и проведение стандартизованной процедуры измерения уровня подготовленности испытуемых, обработки, анализа и интерпретации результатов, используется достаточно широко в отечественной системе образования. Активное и успешное развитие теории педагогических измерений способствует эффективному использованию тестирования для достижения различных образовательных целей. Как уже было отмечено во введении, на основе тестирования проводят: учебную диагностику (входную, текущую, итоговую); педагогический аудит качества знаний; итоговую аттестацию выпускников образовательных учреждений. Некоторые российские мониторинги качества образования (изучение математической подготовки выпускников средней и начальной школы, мониторинги качества общего среднего образования и эксперимента по модернизации структуры и содержания общего среднего образования) и международные сравнительные исследования уровня образовательных достижений школьников (международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA, международный проект «Исследование качества чтения и понимания текста» - PIRLS, международные исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования - TIMMS и др.), в которых принимают участие российские школы, используют тестовые методы диагностики. В форме компьютерного тестирования проводят Федеральный Интернет-экзамен для аттестации в сфере профессионального образования. Создан Координационный совет по развитию тестирования в России и разветвленная структура Федеральной системы тестирования.
Анализ современных публикаций, посвященных проблемам разработки, внедрения и использования тестовых технологий в учебном процессе, результаты проведенных в рамках данного исследования диагностических срезов показали, что дидактическое тестирование прочно вошло в практику современных образовательных учреждений. Среди опрошенных в рамках нашего исследования учителей школ, преподавателей вузов, учреждений среднего и начального профессионального образования, а также студентов-выпускников педагогических специальностей 99% респондентов принимали участие в педагогическом тестировании, 87% учителей и преподавателей используют тесты достижений в своей работе, 56% студентов применяли тестирование на уроках во время педагогической практики.
На теоретико-практическом уровне (исследования B.C. Аванесова, В.А. Андриеш, Д.С. Горбатова, СП. Грушевского, Н.Ф. Ефремовой, В.И. Звонникова, А.Е. Казеева, СВ. Козлова, В.И. Кузнецовой, М.А. Магомедовой, А.Н. Майорова, Т.Ю. Новичковой, В.П. Овчаренко, Н.М. Саенко, Е.В. Солонина, Т.Ю. Сокуровой, Т.А. Устименко, М.Б. Челышковой, М.А. Чекулаева, Н.В. Ялаевой [3; 4; 10; 46; 48; 61; 68; 81; 93; 106; 126; 129; 130; 145; 146; 178; 191; 192; 198; 210; 212; 222] и др.) рассматриваются вопросы разработки тестов, направленных на реализацию различных целей учебной деятельности, и методики их применения в преподавании различных дисциплин, а также некоторые возможности тестирования для повышения качества отдельных функций выполняемых педагогом в профессионально-педагогической деятельности, для формирования его педагогической культуры, отдельных видов педагогических компетенций учителя. Исследователи отмечают, что педагогическое тестирование предоставляет возможность осуществлять объективный и оперативный систематический контроль результатов обучения, позволяет формировать систему знаний и умений обучающихся, а также управлять этим процессом для обеспечения требований государственных образовательных стандартов.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в структуре и функциях профессионально-педагогической деятельности происходят существенные изменения, связанные с появлением нового вида деятельности учителя -тестологической деятельности - и с возникновением феномена тесто логической культуры учителя.
В текущем учебном процессе наиболее значимой фигурой в решении целого ряда проблем и задач учебно-диагностической деятельности (в том числе связанной с применением дидактического тестирования) является учитель. Важность данного положения подчеркивается в исследованиях В.И. Звонникова, СВ. Козлова, В.И. Кузнецовой, А.Н. Майорова, Н.М. Саенко, Е.В.Солонина, М.Б. Челышковой, Н.В. Ялаевой [68; 93; 106; 129; 178; 192; 212; 222] и др. Действительно, грамотно подобрать структуру и содержание тестовых материалов и определить априорный уровень трудности тестовых заданий в соответствии с используемой учебной программой и требованиями государственных образовательных стандартов, разработать дистракторы, наиболее полно учитывающие типичные ошибки и выявленные в учебном процессе затруднения учащихся, провести экспертизу тестовых материалов в контексте учебной ситуации и т.п. способен только педагог, непосредственно участвующий в учебном процессе, отслеживающий динамику и определяющий перспективы его развития.
Моделирование тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики: структура, критерии, уровни
С точки зрения общей психологии, направленность личности рассматривается как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека» [157, 230]. Применительно непосредственно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина добавляет в содержание данного понятия проявление интереса к учащимся, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей и креативность.
По Н.В. Кузьминой, выбирая стратегию собственной педагогической деятельности, педагог проявляет один из трех типов направленности: истинно педагогическую, формально педагогическую и ложно педагогическую. Только истинно педагогическая направленность учителя может способствовать достижению высоких результатов в его деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог» [109, 16-17].
А.В. Барабанщиков в содержание педагогической направленности личности преподавателя включаются «любовь к педагогической профессии, активное стремление заниматься ею, уважение к обучаемому, повседневная забота об общем и профессиональном развитии будущих специалистов» [16, 73-74].
Профессионально-педагогическая направленность является основанием для профессионально значимых свойств личности педагога. Она включает интерес к профессии учителя (положительное эмоциональное отношение, стремление к овладению педагогическими знаниями и умениями); педагогическое призвание, которое формируется в процессе накопления педагогом теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей; профессионально-педагогические намерения и склонности [189, 27-28].
Важное значение для характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности имеет профессиональное педагогическое самосознание. К его структурным компонентам, по А.К. Марковой, относятся такие компоненты как, как знание норм и правил педагогической деятельности, образа и концепции педагогической профессии, сформированность профессионального кредо, идентификация, оценка себя со стороны, самооценка.
А.К. Маркова подчеркивает, что структура самооценки учителя оптимальна, если ей соответствуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой, а также максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценкой [136, 45]. Не менее важным является создание позитивной Я-концепции учителя, определяющей во многом и его деятельность, и общий положительный или негативный климат взаимодействия с учениками.
В.Я. Лыкова отмечает, что «ценностно-этические ориентиры, ценностные смыслы ментальносте воспитателя - важный компонент в структуре личности педагога как субъекта сознания и деятельности, определяющий его поведение и отношения в образовательном пространстве и в окружающем мире, его жизненную позицию, направленность личности» [124,25].
Включение необходимости развития творческого потенциала учителя в систему его ценностных ориентации подчеркивает Н.Е. Мажар. Он пишет, что «основной целью самопознания, самообразования, самосовершенствования является профессиональное саморазвитие, обеспечивающее: а) актуализацию внутренних потенциальных возможностей человека, как субъекта профессиональной деятельности; б) личностную саморегуляцию, гарантирующую посредством взаимосвязи процесс развития; в) способность человека исправить себя при взгляде на последствия своей деятельности. Самоактуализация потенциальных возможностей человека гарантирует творческий характер деятельности и является первоосновой проявления творческой индивидуальности учителя» [128, 102].
Многими исследователями (А.К. Маркова, И.А. Колесникова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин и др.) рассматривается также педагогическая позиция субъекта педагогической деятельности. Профессиональная педагогическая позиция - это устойчивая система отношений к педагогической действительности, педагогической деятельности, являющаяся источником активности педагога и определяющая его поведение. Личными источниками активности учителя являются его влечения, переживания, мотивы и цели, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. На выбор профессиональной позиции учителя оказывают влияние многие факторы, наиболее важными среди которых являются профессиональные установки, темперамент, характер и другие индивидуальные особенности личности.
Различают педагогические позиции по степени включенности в деятельность, по характеру взаимодействия с предметом деятельности, по степени активности во взаимодействии с партнерами и др.
По отношению к предмету своей деятельности, по И.А. Колесниковой, субъект может занимать следующие позиции. Предмет можно изучать, исследовать, открывая в нем все новые и новые стороны и получать дополнительную информацию, которая поможет в достижении поставленных целей. Предмет деятельности можно сохранять, воссоздавать и обеспечивать его существование во времени. Предмет можно развивать, приумножать его свойства внутри органичных для него рамок (например, можно развивать способности), можно изменять (преобразовывать) в различных направлениях - корректировать, улучшать или ухудшать,
совершенствовать и т.п. «От содержания позиции субъекта по отношению к предмету деятельности зависит креативный потенциал профессионала. Позиция предопределяет то, кем он будет: простым потребителем, заботливым хранителем, творческим созидателем или невольным разрушителем того, с чем соприкоснулся по долгу службы» [95, 182].
Позицию по отношению к цели можно охарактеризовать с точки зрения оценки субъектом педагогической деятельности ее доступности и прогнозирования своих возможностей в достижении цели.
Содержание и структура системы формирования тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики
Решение каждой задачи исследования связано с применением совокупности наиболее подходящих для ее решения методов. Для организации и проведения опытно-экспериментальной работы (констатирующего и формирующего этапов) характерно использование эмпирических методов. В работах В.В. Быкова, Г.В. Воробьева, Н.В. Кузьминой, А.Э. Штейнмеца [34; 39; 107; 218] и др. описываются такие методы экспериментальной работы, как системоанализ, мысленный эксперимент, экстраполяция, аппроксимация, контент-анализ, различные психологические тесты для замера отдельных психологических качеств и др. При планировании собственной экспериментальной работы мы исходили из следующих положений.
В экспериментальной работе будем применять методику педагогических срезов, проводимых через определенные отрезки времени, с целью диагностики уровня сформированности тестологической культуры. При проведении этих срезов необходимо использовать один и тот же, заранее определенный комплекс методов. Полученные таким образом результаты должны быть подвергнуты качественному, сравнительному, математическому и статистическому анализу.
Констатирующий этап экспериментальной работы предполагает замер качества или уровня сформированности некоторой целостности, т.к. результатом педагогического труда является возникновение или повышение некоторого качества у обучаемых. Для этого необходимо сначала изучить измеряемый объект. В первой главе исследования нами построена модель тестологическои культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики, выделены структурные и функциональные компоненты, уровни и критерии сформированности данного вида культуры.
В соответствии с построенной нами моделью, каждому критерию необходимо подобрать характеризующие его качественные показатели или признаки нескольких порядков. Чем больше берется уровней признаков, тем меньше погрешность в конечном результате. Далее для всех признаков с применением некоторых диагностических методик высчитываются количественные показатели, дальнейший анализ которых позволяет определить показатель сформированности исследуемого качества (тестологическои культуры). Таким образом, получается критериально-признаковый аппарат диагностики для исследуемого вида культуры.
Для определения уровня сформированности тестологическои культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики нами выделены следующие признаки для каждого из предложенных ранее критериев (информационно-ценностный критерий, теоретико-практическая готовность, профессиональное самосовершенствование и творческая активность).
Информационно-ценностный критерий: устойчивое позитивное ценностное отношение к тестологическои деятельности; знание психолого-педагогических основ педагогического тестирования (общая информированность); знание роли и значения тестирования в обучении (мировоззренческий аспект); знание истории и современных тенденций развития тестирования; знание этических норм и правил тестологическои деятельности; установка на собственное развитие как субъекта тестологическои деятельности.
Теоретико-практическая готовность: знание технологии организации и проведения тестирования; умение проводить экспертизу готовых тестовых материалов в контексте учебной ситуации; знание технологии создания тестов достижений; владение технологией создания тестов достижений; умение работать с документацией к тесту; умение создавать документацию к тесту; знание технологии организации, проведения, обработки и анализа результатов апробационного тестирования; умение проводить анализ качественных характеристик теста и тестовых заданий; умение обрабатывать результаты тестирования; владение навыками использования информационно-комуникационных средств в тестологической деятельности; владение навыками подбора оптимальных тестов и разработки методики их использования. Профессиональное самосовершенствование и творческая активность: самостоятельность в решении задач тестологической деятельности; активность в освоении тестологической деятельности; сформированность тестологической рефлексии; самостоятельное планирование и реализация своего тестологического развития; участие в семинарах, конференциях и т.п., посвященных проблемам педагогического тестирования; исследовательская деятельность в области педагогического тестирования.
Методику перевода качественных оценок наполненности или проявления того или иного признака в некоторый количественный показатель можно, например, найти в работах Б.П. Битинаса, Г.Е. Сенькиной.
Так, Б.П. Битинасом [24] предложен табличный аппарат перевода качественных оценок в количественные. В представленных им таблицах замера признаков производится суммативное определение количественного проявления замеряемого качества сквозь двухуровневую решетку признаков. Затем полученные результаты укрупняются за счет введения среднеарифметических данных.
Г.Е. Сенькина [5] отмечает, что использование комплекса методик для замеров по каждому из разработанных критериев позволяет свести все результаты замеров к единому невербальному показателю, пользуясь специальным таблично-матричным аппаратом, значительно уменьшив погрешности различных единичных методик.
Результаты формирующего этапа экспериментальной работы по формированию тестологической культуры учителя как субъекта системы учебной диагностики
Отметим, что только в экспериментальной группе оказались педагоги с эвристическим уровнем тестологической культуры. Они имели сравнительно большой (по отношению к другим обучающимся) опыт тестологической деятельности и осознанно выбирали данное направление повышения квалификации с целью совершенствования собственной системы знаний и умений в области тестирования, устранения затруднений возникавших у них в процессе практического использования тестирования в своей профессиональной деятельности. Однако их высокие показатели не оказали существенного влияния на среднегрупповые. Придерживаясь гуманистических принципов в нашем исследовании, ориентируясь на личность учителя как высшую ценность и ставя главной своей целью оказание помощи педагогам в формировании как можно более высокого уровня тестологическои культуры учителя, мы посчитали возможным включение их в экспериментальное обучение. В дальнейшем при обработке и интерпретации результатов предполагалось отдельно оценивать динамику их развития. Заметим также, что участники эксперимента с относительно высокими показателями по 1 и 3 критериям тестологическои культуры учителя, не зависимо от критерия теоретико-практической готовности, принимали активное участие в планировании своей будущей деятельности, проектировании индивидуальных образовательных маршрутов, демонстрировали четкую установку на собственное тестологическое развитие и творческий, исследовательский подход к предложенной деятельности уже в установочном периоде.
Проанализировав результаты обработки данных диагностического среза и учитывая имеющиеся ресурсы (материально-техническое обеспечение, временные рамки и т.п.), мы уточнили содержание программ аудиторных и внеаудиторных форм работы, отметив ключевые для данного состава обучающихся элементы учебного материала, наметили темы для фронтального и/или индивидуального обсуждения (о роли и значении различных видов тестирования в учебной диагностике, о современных тенденциях развития тестирования в нашей стране и за рубежом, о необходимости знания этических норм и правил тестологическои деятельности, об основных направлениях тестологическои деятельности, о необходимости формирования тестологическои культуры учителя и т.д.).
Было проведено выстраивание последовательности методов; отбор средств, форм взаимодействия участников процесса формирования тестологическои культуры обучающихся, методик и технологий сопровождения.
Во время установочного периода проводились лекционно-семинарские и практические занятия, использовались преимущественно фронтальные и групповые формы деятельности, большое внимание было уделено организации самостоятельной работы обучающихся со словарем-справочником, выполнению личностно направленных учебных заданий. Кроме того, в данный период: 1) проводилось индивидуальное и групповое консультирование по вопросам, возникшим во время обучения или из предыдущего опыта тестологической деятельности обучаемых; 2) проводилось консультирование по вопросам дополнительной литературы; 3) проводился индивидуальный анализ предоставленных тестовых материалов, используемых слушателями, и профилей тестологической культуры; 4) возникали не запланированные дискуссии (например, о целесообразности большого числа требований и норм к педагогическим тестам, о необходимости соблюдения технологий в тестологической деятельности), что несомненно свидетельствует о личностной значимости процесса формирования тестологической культуры учителя для его участников, активно влияет на формирование мировоззренческого компонента тестологической культуры и тестологической рефлексии.
Для аудиторных и внеаудиторных занятий в установочном периоде широко применялись возможности информационно-коммуникационных технологий: - практически во всех формах работы использовался электронный словарь-справочник; - аудиторные занятия проводились в компьютерном классе, оборудованном проектором и интерактивной доской, с активным использованием последней; - были продемонстрированы и опробованы возможности индивидуального и группового сетевого тестирования (of-line), с изучением нескольких компьютерных программ, позволяющих осуществлять техническую поддержку тестологической деятельности учителя; - были предложены и опробованы разработанные нами средства автоматизации обработки результатов группового тестирования; - использовались возможности сети Интернет для разработки, организации и проведения тестирования, для проведения индивидуальных консультаций и организации обратной связи. В проектировочном периоде работа была продолжена только с членами экспериментальной группы, которые активно включались в проектную тестологическую деятельность. Таким образом выстраивался их индивидуальный образовательный маршрут. Каждый из педагогов данной группы принимал участие в индивидуальном или групповом проекте по разработке и апробации тестов по преподаваемым дисциплинам. Окончательный выбор вида и содержания проектной деятельности выполнял каждый самостоятельно. В процессе проектной деятельности: были сконструированы входные, диагностические, формирующие и итоговые критериально-ориентированные тесты по различным дисциплинам по одной или нескольким темам; осуществлено апробационное тестирование с последующим анализом его результатов; произведена корректировка тестовых материалов в соответствии с проведенным анализом апробационного тестирования; разработана документация к тестам, методика обработки и интерпретации результатов; в рамках нескольких проектов проводилось исследование возможностей и особенностей использования одного и того же теста на разных выборках, решались вопросы выработки тестовых норм; осваивались компьютерные программы, предназначенные для поддержки тестологической деятельности учителя; несколькими преподавателями были опробованы различные варианты организации и проведения компьютерного тестирования и т.д.
На данном этапе процесса формирования тестологической культуры преимущественно применялись индивидуальные формы работы, проводились индивидуальные и групповые консультации, осуществлялась педагогическая и техническая поддержка тестологической деятельности обучающихся.
Во время выполнения проектов нами осуществлялось наблюдение за деятельностью педагогов, в ходе которого экспертно оценивались: проявление самостоятельности и активности в тестологической деятельности, в ее планировании и реализации; теоретико-практическая готовность к осуществлению такой деятельности, соблюдение этических норм и правил; активность в использовании информационно-коммуникационных средств; проявление интереса к выполнению исследовательской деятельности в области использования тестирования в учебной диагностике.
По окончании выполнения проектов оформлялись в виде портфолио отчеты о результатах тестологической деятельности. В них включались: 1) материалы, касающиеся разработки самого теста (педагогическая модель знаний, спецификация теста, содержательно-деятельностная матрица, текст теста (или тестов), ключи к тесту, инструкции и др.; 2) результаты апробационного тестирования и их обработка (определение статистической трудности и дискриминативности тестовых заданий, дистракторный анализ, вычисление коэффициентов надежности и валидности); 3) анализ полученных количественных и качественных показателей; 4) выводы и коррекционная часть.
