Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический аспект формирования информационно коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза 15
1.1. Проблема формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в психолого-педагогической литературе 15
1.2. Формирование информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза на основе использования информационных технологий 36
1.3. Модель формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза 47
Выводы 68
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза 70
2.1. Педагогические условия формирования информационно коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза 70
2.2. Описание опытно-экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза 86
Выводы 117
Заключение 118
Список литературы 122
Приложения 143
- Проблема формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в психолого-педагогической литературе
- Модель формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза
- Педагогические условия формирования информационно коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза
- Описание опытно-экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Всеобщая информатизация общества оказывает все возрастающее влияние на систему образования, которое направлено на подготовку компетентного специалиста, способного к информационному воздействию и взаимодействию в образовательном процессе вуза. Это связано с тем, что, во-первых, одним из решающих факторов экономического развития сейчас становится информационный продукт, а ключевой формой является информация. Именно формирование иноязычной коммуникации определяет развитие общества, государства в международном сообществе. Во-вторых, вхождение России в мировое образовательное пространство, тесное международное сотрудничество требует дальнейшего совершенствования процесса формирования коммуникативной компетенции, что обеспечивает способность будущего специалиста участвовать в экономических семинарах и конференциях, работать с аутентичным экономическим дискурсом, готовность к формированию информационно-коммуникативной компетенции как основы самореализации и саморазвития.
Важным аспектом становится подготовка специалистов в образовательном процессе вуза в рамках компетентностного подхода. На государственно-правовом уровне необходимость формирования информационно-коммуникативных навыков и умений отражена в Законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации (на период до 2025 г.)», «Концепции формирования информационного общества в России», «Концепции информатизации образования», а также в федеральной программе «Электронная Россия». Информационная и коммуникативная компетенции признаны одними из ключевых компетенций, что свидетельствует о серьезной заинтересованности государства в подготовке высококвалифицированных специалистов, способных осуществлять эффективную иноязычную коммуникативную деятельность в условиях современной информационной среды.
В связи с этим особенно актуальной становится проблема формирования информационно-коммуникативной компетенции в условиях современной информационной среды. Таким образом актуализируется проблема формирования информационно-коммуникативной компетенции в образовательном процессе вуза.
Степень разработанности проблемы. Различные аспекты компетен-тостного подхода в образовании рассматривались в ряде исследований последних лет. Создан общетеоретический фундамент компетентностного подхода, проанализирована его сущность (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А.Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Э.П. Комарова, Н.В.Кузьмина, О.Е. Лебедев, Р.П. Мильруд, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, А.В.Хуторской и др.); даны определения понятиям «компетенция» и «компетентность» (Н.В. Баграмова, А.А. Вербицкий, Э.Ф.Зеер, СИ. Змеев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Г. Ларионова, О.Е.Лебедев, Н.Е. Мажар, Р.П. Мильруд, Л.А Петровская, А.И. Субетто, и др.); изучены проблемы формирования клю-
чевых компетенций (B.C. Безрукова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, А.В. Хуторской и др.).
В современных условиях резко изменилось отношение к коммуникации. В научной литературе представлены работы по описанию основ теории коммуникации (А.Н. Баранов, Л.В. Володина, Т.Г. Грушевицкая, В.А. Зве-гинцев, O.K. Карпухина, А.А. Леонтьев, Г.Г. Почепцов и др.); даны общие характеристики коммуникации (М.Р. Душкина, В.Б. Кашкин, Л.А. Петровская, Г.Г. Почепцов и др.).
В отечественной науке глубоко исследована коммуникативная компетенция (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, В.А. Кальней, В.П. Кузов-лев, A.M. Новиков, М.В. Пожарская, Е.И. Пассов, Р.П. Мильруд, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и другие); рассмотрены различные аспекты формирования информационной компетенции в образовательном процессе (И.Н. Аржанов, Г.Н. Ахметзянова, О.И. Немиров, Л.В. Нестерова, М.Ю. Порхачев, СВ. Три-шина, А.А. Темербекова, А.В. Хуторской и др.).
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза разрабатывается сравнительно недавно. В исследовании проблемы изучения информационно-коммуникативной компетенции особенно важными оказались взгляды О.Н. Астафьевой, О.А. Захаровой, З.С Едигеновой, Н.Ф. Клещенковой, Е.С.Королевой, Г.В. Кругляковой и других ученых. Методологическому и теоретическому обоснованию проблемы формирования информационно-коммуникативной компетенции посвящены работы Г.В. Кругляковой; предложены методы мотивации обучающихся в процессе формирования информационно-коммуникативной компетенции (З.С. Едигенова).
Данные исследования способствуют накоплению и систематизации научной информации по проблеме исследования, но аспект формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза в них рассматривается недостаточно подробно. До настоящего времени не определено содержание информационно-коммуникативной компетенции в образовательном процессе вуза, не разработана эффективная модель её формирования.
В результате анализа психолого-педагогической литературы и изучения практического опыта преподавателей были выявлены противоречия между:
- необходимостью формирования информационно-коммуникативной
компетенции студентов в образовательном процессе вуза и отсутствием раз
работанной модели, позволяющей эффективно формировать данную компе
тенцию;
- богатыми возможностями предмета «иностранный язык» в формиро
вании информационно-коммуникативной компетенции студентов и недоста
точным их использованием в реальной педагогической практике;
- необходимостью оценки уровня информационно-коммуникативной компетенции у студентов и недостаточной разработанностью критериев и показателей, позволяющих диагностировать уровень ее сформированности.
В свете отмеченных противоречий назрела настойчивая необходимость в разработке проблемы формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы содержание и педагогические условия формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза.
Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза».
Объект исследования - процесс формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования - содержание и педагогические условия формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза.
Целью исследования является разработка и апробация модели формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза, выявление педагогических условий, способствующих формированию информационно-коммуникативной компетенции.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:
1) провести теоретический анализ педагогической литературы по про
блеме формирования информационно-коммуникативной компетенции в рам
ках компетентностного подхода и определить структуру информационно-
коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза;
2) разработать модель формирования информационно-
коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза;
3) определить педагогические условия эффективной реализации моде
ли формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов
в образовательном процессе вуза;
4) разработать программу формирования информационно-
коммуникативной компетенции студентов экономического профиля, позво
ляющую определить уровень сформированности информационно-
коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе.
Анализ научно-педагогической литературы и практической деятельности преподавателей вуза позволил сформулировать гипотезу исследования, которая состоит в предположении о том, что эффективность формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов обеспечивается, если:
1) выявленное содержание структурных компонентов информационно-
коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза
будет способствовать пониманию сути данного явления студентами;
2) разработанная модель формирования информационно-
коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза,
включающая цель, подходы, принципы, структурные компоненты, критерии
оценки, методы, формы, средства обучения, этапы формирования и уровни
сформированности информационно-коммуникативной компетенции, будет
являться основой данного процесса в реальной педагогической практике;
разработанные критерии и показатели позволят эффективно оценить уровень сформированности информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза;
выявленные педагогические условия будут способствовать формированию информационно-коммуникативной компетенции у студентов в образовательном процессе вуза;
разработанная программа будет способствовать развитию иноязычных коммуникативных умений и навыков у студентов экономического профиля в условиях современной информационной среды.
Методологической и теоретической основой исследования являются: компетентностный подход (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, А.Г. Бер-мус, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Р.П. Мильруд, Дж. Равен, И.Н. Фалина, А.В.Хуторской); личностно ориентированный подход (Г.М. Анохина, А.Ю.Белогурова, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, З.К. Каргиева, И.А. Морозова, С.А. Рогачева, Н.Г. Свинина, В.В. Сериков, Е.Г. Силяева, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); контекстный подход (И.А. Бак-шаева, А.А. Вербицкий, Т.М. Татарина и др.); информационно-технологический подход (В.А. Залесов, В.И. Пустыльник, М.К. Черняков и др.); проблемно-модульный подход (Т.Г. Коваленко, Л.М.Федоряк, М.А. Чо-шанов, Н.В. Шаркевич и др.); системный подход (СИ. Архангельский, В.Г.Афанасьев, А.И. Берг, В.И. Беспалько, Т.А.Ильина, И.Ф. Исаев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, В.Я. Сквирский, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.).
Методы исследования:
теоретические: анализ отечественной и зарубежной литературы по педагогике и информационным технологиям; сравнительно-сопоставительный анализ, систематизация материалов по проблеме исследования, прогнозирование, моделирование;
эмпирические: обобщение педагогического опыта, опрос, наблюдение; метод экспертной оценки, эксперимент, методы математической статистики и обработки данных.
Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе ГОУ ВПО «Воронежский государственный технический университет» (кафедра иностранных языков и технологии перевода), ФГОУ ВПО «Воронежский государственный аграрный университет» (кафедра иностранных языков и деловой международной коммуникации).
Основные этапы исследования. Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялась с 2006 по 2010 гг. и включала в себя три этапа.
Первый этап (2006-2007) - поисково-аналитический: в ходе анализа
научных источников и опыта работы высших учебных заведений
выявлялось состояние исследуемой проблемы в теории и практике
подготовки специалистов в образовательном процессе вуза; определялась
актуальность проблемы исследования, разрабатывался понятийный аппарат
исследования, были определены объект, предмет, задачи и гипотеза
исследования, система теоретических положений, составлена
библиографическая база и программа исследования.
Второй этап (2007-2008) - констатирующий эксперимент:
систематизировались материалы исследования, осуществлялось
теоретическое обоснование предмета исследования, разрабатывался
диагностический инструментарий, проводился констатирующий
эксперимент; разрабатывалась и апробировалась модель формирования
информационно-коммуникативной компетенции студентов в
образовательном процессе вуза, была выявлена ее эффективность, обоснована необходимость внесения изменений в существующий процесс вузовской подготовки студентов; разработана программа формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов экономического профиля на основе модели формирования информационно-коммуникативной компетенции; выявлялись педагогические условия, способствующие эффективной реализации модели формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза; осуществлялся предварительный анализ и оценка результатов эксперимента; основные результаты исследования освещались на конференциях, в печатных публикациях.
На третьем этапе исследования (2008-2010) была продолжена опытно-
экспериментальная работа (формирующий эксперимент), проведен анализ,
систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического
исследования и опытно-экспериментальной проверки модели формирования
информационно-коммуникативной компетенции студентов в
образовательном процессе вуза, проверялись основные положения гипотезы, материалы и результаты исследования оформлялись в форме диссертации.
Достоверность научных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью концептуальных положений, связанных с компетентностным, личностно ориентированным, контекстным, информационно-технологическим, проблемно-модульным и системным подходами, применением совокупности методов, соответствующих целям и задачам исследования; использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента.
В работе получены следующие основные результаты, характеризующиеся научной новизной:
- определена структура информационно-коммуникативной компетен
ции студентов в образовательном процессе вуза;
разработана модель формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза;
выявлены педагогические условия, активизирующие процесс формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в разработку теории компетентностного подхода применительно к подготовке специалистов в образовательном процессе вуза: уточнено понятие «информационно-коммуникативная компетенция», определены её структурные компоненты. Разработанная модель формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза способствуют эффективной организации учебного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная программа формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов экономического профиля, включающая соответствующие формы и методы, способствует эффективной организации учебного процесса и реализуется в образовательном процессе ГОУ ВПО Воронежский государственный технический университет, ФГОУ ВПО Воронежский государственный аграрный университет. Разработанный диагностический инструментарий, включающий критерии оценки информационно-коммуникативной компетенции, позволяет эффективно оценить уровень сформированности информационно-коммуникативной компетенции студентов экономического профиля.
Самостоятельное практическое значение имеют учебное пособие «Формирование информационно-коммуникативной компетенции студентов экономического профиля» (Гриф УМО по образованию в области финансов, учёта и мировой экономики), компьютерная обучающе-контролирующая программа «Профессиональный английский: бухгалтерский учёт», которые могут быть использованы в различных высших учебных заведениях в процессе формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Информационно-коммуникативная компетенция студентов в образовательном процессе вуза определяется нами как комплекс знаний основ теории коммуникации, информационных технологий, особенностей экономического дискурса, умений коммуникативного взаимодействия в условиях современной информационной среды, что подразумевает наличие коммуникативной мотивации, рефлексии, способность использовать различные источники информации и информационные технологии, применять технические средства для решения широкого спектра учебных коммуникативных задач.
Структура информационно-коммуникативной компетенции включает в себя четыре компонента: когнитивный (знание основ теории коммуникации; знание информационных технологий; знание особенностей экономического дискурса), мотивационный (коммуникативная мотивация; ориентация на восприятие и передачу информации); оценочно-рефлексивный (коммуникативная рефлексия; способность к анализу своих коммуникативных умений и навыков; стремление к их совершенствованию), деятелъностный (способность воспринимать и передавать информацию на иностранном языке; умения работы с техническими устройствами по поиску, переработке и хранению информации, выявлению, созданию и прогнозированию возможных технологических этапов по переработке информации на иностранном языке; использование форм и методов работы с аутентичным дискурсом).
2. Модель формирования информационно-коммуникативной компе
тенции студентов в образовательном процессе вуза включает цель, основные
подходы (компетентностный, личностно ориентированный, контекстный,
информационно-технологический, проблемно-модульный, системный),
принципы (межпредметная интеграция, гуманизация, профессиональная на
правленность, автономность, проблемность), структурные компоненты (ког
нитивный, мотивационный, оценочно-рефлексивный, деятелъностный), кри
терии оценки, методы, формы, средства обучения, этапы формирования и
уровни сформированности информационно-коммуникативной компетенции
(информационно-коммуникативная осведомлённость - низкий уровень; ин
формационно-коммуникативная грамотность - средний уровень; информа
ционно-коммуникативная компетентность - высокий уровень).
3. Программа формирования информационно-коммуникативной
компетенции студентов экономического профиля представляет собой упоря
доченную совокупность модулей: бухгалтерский учет, финансовый анализ,
аудит, бухгалтерское программное обеспечение. Каждый модуль включает
цель; совокупность форм (проблемные задания, занятия с использованием
средств мультимедиа и Интернет-ресурсов, научно-исследовательская работа
студентов, обучение в сотрудничестве, беседа) и методов (эвристический,
поисковый, метод информационного ресурса, метод проектов, метод про
блемного изложения), адекватных содержанию модулей; средства (аутентич
ный материал, учебное пособие «Формирование информационно-
коммуникативной компетенции студентов экономического профиля», ком
пьютерная обучающе-контролирующая программа «Профессиональный анг
лийский: бухгалтерский учёт», Интернет-ресурсы); оценочные тесты.
4. Педагогическими условиями, способствующими формированию
информационно-коммуникативной компетенции студентов в образователь
ном процессе вуза, выступают: организация самостоятельной коммуникатив
ной деятельности студентов, в процессе которой происходит овладение зна
ниями, умениями, навыками, составляющими информационно-
коммуникативную компетенцию студентов экономического профиля; выяв
ление межпредметных связей между экономическими, психолого-
педагогическими дисциплинами и дисциплиной иностранный язык; адекватность, гибкость, интегративность использования содержания, методов, форм, средств формирования информационно-коммуникативной компетенции; реализация разработанной программы формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов экономического профиля; высокий уровень информационно-коммуникативной компетенции преподавателя.
Апробация работы. Теоретические положения и материалы диссертационного исследования нашли своё отражение в учебном пособии «Формирование информационно-коммуникативной компетенции студентов экономического профиля» (Гриф УМО по образованию в области финансов, учёта и мировой экономики), предназначенном для студентов экономического профиля, в компьютерной обучающе-контролирующей программе «Профессиональный английский: бухгалтерский учет». Основные результаты исследования были изложены в докладе XIII международной конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» (СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2007), в докладах VIII, IX международных научно-практических конференций «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (СПб., 2008, 2009), в докладах VI, IX международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2008, 2011), в докладе международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» ( ВГУ, 2008), в докладе международной научно-практической конференции «Иностранный язык для специальных целей: Описание. Преподавание» (ВГУ, 2009 г.), в докладе IV международной научно-методической конференции «Образование. Инновации. Качество» (Курск, 2010).
Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры иностранных языков и технологии перевода ГОУ ВПО «Воронежский государственный технический университет», кафедры иностранных языков и деловой международной коммуникации ФГОУ ВПО «Воронежский государственный аграрный университет» и научных семинарах кафедры иностранных языков и межкультурной коммуникации АНОО ВПО «Воронежский институт высоких технологий» в 2008-2010 гг. Результаты диссертационного исследования отражены в 17 публикациях.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, включает 11 таблиц, 9 рисунков, библиографический список литературы, насчитывающий 202 наименования, и 4 приложения.
Проблема формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в психолого-педагогической литературе
Происходящая, в современном мире глобальная трансформация индустриального общества в информационно-коммуникативное сопровождается проникновением информации и коммуникации во все сферы жизнедеятельности человека [90].
Профессиональная деятельность современного специалиста в условиях информационного общества в значительной степени определяется умениями грамотного информационного взаимодействия как при непосредственной коммуникации, так и в процессе опосредованного общения (с печатными и электронными носителями информации). В сложившейся ситуации сформи-рованность умений эффективного поиска, сбора, анализа, переработки и дальнейшей трансляции информации приобретает особую значимость.
Запросы рынка труда ставят перед современным высшим образованием задачу повышения качества выпускаемого специалиста, способного к работе в условиях новой информационной среды. Одним из путей решения-данной проблемы является организация обучения в вузе с позиций компетентностно-го подхода и формирование информационно-коммуникативной компетенции студентов как важной составляющей их профессиональной компетентности.
В специальной литературе понятие «информационно коммуникативная компетенция» трактуется неоднозначно. Принимая во внимание этот факт, считаем целесообразным, прежде всего, раскрыть сущность определения данного понятия, проследив его связь с понятиями «компетенция», «компетентность», «информационная компетенция», «коммуникативная компетенция». Впервые «компетентностная» тема как ответ на конкретный заказ профессиональной сферы стала разрабатываться в Англии в 50 - 60-е годы 20 века.
Необходимость вхождения России в Болонский процесс отмечается в целом ряде документов Минобразования и науки РФ. Совет Европы, и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» делают акцент на внедрение компетентностного подхода. В тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования», а также в других материалах [29; 69-73] поднимается вопрос, связанный с введением в. практику российского образования компетентностного подхода.
Внедрение компетентностного подхода в российское образование обусловлено следующими причинами: общеевропейская и мировая тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики; необходимость гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования, заданная Бо-лонским процессом; происходящая в последнее десятилетие смена образовательной парадигмы; богатство понятийного содержания термина «компетент-ностный подход»; предписаниями органов управления образованием [71].
Необходимость включения компетентностного подхода в систему образования определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы (табл. 1.1) [82].
Для реализации процесса внедрения данного подхода нужна опора на развитую психолого-педагогическую теорию или комплекс теорий [38]. Многие ученые занимались проблемой создания общетеоретического фундамента компетентностного подхода (В.И. Байденко, В. А. Болотов, Е.В.Бондаревская, А.А. Вербицкий, Р.Х. Гильмеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Е.Я. Коган, Э.П. Комарова, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.А. Матусевич, Р.П. Мильруд, Г.В. Мухамет-зянова, В.Г. Онушкин, Ю.И. Саенко, В.В. Сериков, СБ. Серякова, А.И. Су-бетто, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) [16-17; 29; 31-32; 37-39; 42; 48; 69; 94; 97;104; 111; 119-121; 123; 135; 148; 152; 167; 173; 184; 187].
Была проанализирована сущность компетентностного подхода (А.А.Вербицкий, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.) [38; 69; 87; 111; 184].
В практике российского образования компетентностныи подход фиксируется как:
1) приоритетная ориентация на» цели — векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация и развитие индивидуальности [68];
2) совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [111];
3) инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и взаимодействия [90];
4) относительно новое явление отечественной педагогики, которое нуждается во всестороннем исследовании; предполагает обновление целей, содержания и технологий образования, государственных стандартов общего образования, создание механизмов управления развитием компетентностеи учащихся [184];
5) диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц, аналогичных российским представлениям об образовательном стандарте; компетентностныи подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.) [24].
В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста [76].
Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. Являясь междисциплинарными, они имеют как общие признаки, так и специфические черты: Выявлено, что в-современном образовании некоторые ученые используют данные термины, как синонимичные [44; 93], но большинство ученых не считают понятия «компетенция» и «компетентность» взаимозаменяемыми (В;А. Адольф,. П.И;. Аксенова, Н.В. Баграмова; В.В; Буткевич, ЮїВ. Варданян А.А. Вербицкий, Э Ф;Зеер, СИ: Змеев, И.А.. Зимняя, ДіИ Иванова, Н.В. Кузьмина; F.А. Ларионова, 0;Е. Лебедев, Р.П: Мильруд, K.F. Митрофанову Лі А. Петровская, А.ИіСубетто, Г.М. Храмова, А.В. Хуторской, О.Н. Шахматова, ВШі Ше-пель и др.) [1-2; 15; 34; 36; 37-39; 67-74; 79; 105; 110-111; 124; 126; 139; 167; 183-184].
Понятие «компетенция» (от лат. competere - добиваться, соответствовать, подходить) определяется как:
- «круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён» [162];
- «знания и опыт в той или иной области» [30];
- «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков, умений» [15];
- «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентно-стях человека» [70];
- «главная категория компетентностного подхода для экспликации качества профессионального образования» [167];
- «система ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков, и способностей обучающегося, обеспечивающая его готовность к компетентному выполнению профессиональной деятельности» [38] и т.д.
«Компетентность» в исследованиях ученых понимается как: - «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека» [74];
- «комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром1 в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций» [124];
- «доскональное знание своего дела, сущности выполняемойфаботы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей» [69];
- «определенный, достаточно высокий уровень владения человеком той или иной деятельностью или системой знаний» [139];
- «интегральное свойство индивидуальности, обеспечивающее успешность деятельности в меняющихся условиях» [75];
- «совокупность личностных качеств, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной и продуктивной деятельности по отношению к ним» [79];
- «актуализированный комплекс компетенций; она относится к категории актуального или реального качества и формируется главным образом за пределами высшего учебного заведения по мере накопления опыта в соответствующей профессиональной деятельности» [38].
Модель формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза
Инновации в образовательном процессе вуза определяются! государственной политикой, одним из важных приоритетов, которой является информатизация сферы высшего образования. Практика модернизации высшего образования свидетельствует о том, что с помощью традиционных средств обучения и контроля становится все сложнее решать задачи подготовки современных специалистов.
Новая образовательная парадигма должна содержать мотивированный подход к изучению студентами иностранного языка как основного средства международной коммуникации, что позволит будущим специалистам стать более конкурентоспособными на современном рынке труда, как российском, так и международном.
Следование нормам Болонской декларации предполагает значительную самостоятельность студента в процессе приобретения новых знаний. Необходимость постоянной обратной связи между участниками процесса обучения определяет абсолютно новую структуру, как для презентации, учебного материала, так и для формы и содержания материалов.
Это ставит высшее образование перед необходимостью-разработки рациональных технологий обучения студентов иностранному языку с опорой на современные технические средства. Использование возможностей информационных технологий для реализации идей развивающего обучения, активизации познавательной деятельности студентов, повышения ее эффективности и качества формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза в условиях информатизации общества является одним из приоритетных направлений слвременных исследований.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточное теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для разработки модели формирования- информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза.
Цель параграфа - теоретически- обосновать модель, формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза и показать ее внедрение в учебньпъпроцесс.
Процесс подготовки специалистов в образовательном процессе вуза, в ходе формирования информационно-коммуникативной компетенции, представляет собой-целостную динамическую систему, структурированную в соответствии с предпосылками, целями и задачами, содержанием и организационными формами обучения, методами, средствами обучения, а также результатом их совместной деятельности как итог педагогического процесса.
Прежде чем построить модель формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов о в образовательном процессе вуза, необходимо кратко осветить такие понятия, как «моделирование» и «модель». В философии, социологии, экономике, педагогике и других науках моделирование определяется как:
1. теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных или идеальных моделей [198];
2. метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная естественная или искусственная система (квазиобъект), находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при его исследовании, в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте [132];
3. такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение дает нам новую информацию об этом объекте [194]. 4. информационное представление различных характеристик поведения физической или абстрактной системы с помощью другой»системы [25].
Анализ вышеприведенных.,определений показывает; что понятие «моделирование» отражает способі изучениям объектовsна их моделях:. В педаго-гике;моделированиеіприменяется в следующих случаях:
1) моделирование педагогических задач ишедагогических; ситуаций;
2) моделирование педагогического процесса (дидактического; воспитат тельного, образовательного и т.д.);
3). моделирование состояния системы управления образовательными учреждениями.
В нашем исследовании метод моделирования используется для построения, дидактической модели формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза.
«Модель» (в переводе с английского model и латинского тоdulus) означает - «мера», «образец», «норма». В научной литературе под моделью понимают любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя» [156].
Любая модель является лишь выражением относительной истины, в связи с чем выделяются необходимые и достаточные условия ее существования. Известный философ и методолог В.А. Штофф выделяет следующие условия:
1. между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условия отражения уточненной аналогии);
2. модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условия репрезентативности);
3. изучение модели позволяет получить информацию об оригинале (условия экстраполяции) [194]. По способам?представления и передачи информациимодели делятсяша познавательные и прагматические, что соответствует делению целей на теоретические и практические; Познавательные модели; являются формой организации представлениям знаний средством,! соединения новых знаний с имеют щимися. Прагматические модели являются; средством управления;. организа-циишрактических действий; представления образцово-правильных действий; илишх результата, то есть являются рабочим представлением цели;.
Перспективным направлением, работы является разработка и проектирование модели формирования информационно-коммуникативной компетенции, что предполагает определение и научное обоснование подходов к отбору и структурированию; содержания информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза.,
В современных исследованиях проблема подготовки специалистов различного профиля в образовательном процессе вуза решается с использованием определенного комплекса подходов. При разработке модели формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов? наиболее эффективными являются компетентностный, личностно-ориентированный, контекстный, информационно-технологический, проблемно-модульный подходы.
Выделяя данные подходы, мы; исходили из утверждения, что. ядром формирования информационно-коммуникативной компетенции, должны выступать такие аспекты, как:
1) объект изучения - иноязычная подготовка студентов неязыкового вуза;
2) субъект (студент), подвергающийся воздействию;
3) деятельность субъектов образовательного процесса (преподаватель -студент/ы);.
4) информационные технологии.
Рассмотрим особенности использования данных подходов в нашем исследовании. В основе компетентностного подхода заложена идея о формировании личности будущего специалиста как профессионала. Анализируя работы по педагогической инноватике, можно сделать, вывод о том, что «компетентно-стный подход в образовании - это процесс создания новой практики обучения, вызывающий прогрессивные изменения в педагогической системе и ее переход из одного состояния в другое» [120]
Педагогические условия формирования информационно коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза
Эффективное осуществление процесса формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза обеспечивается реализацией ряда педагогических условий, понимаемых как совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных целей [6; 131].
Под педагогическими условиями подразумевается также внешнее, в той или иной мере сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенно влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определённого результата [156]; совокупность мер учебно-воспитательного процесса, обеспечивающих необходимый уровень развития искомой категории личности обучаемого [197].
Применительно к настоящему исследованию под педагогическими условиями понимается взаимосвязанная совокупность мер в педагогическом процессе, способствующая эффективному формированию информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза.
Разрабатывая систему педагогических условий формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза, мы учитывали государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Этимология понятия «условие» позволяет трактовать его, с одной стороны, как обстоятельство, от которого зависит что-либо (в нашем случае — процесс формирования информационно-коммуникативной компетенции студента в образовательном процессе вуза) и, с другой, как обстановку, в которой что-либо осуществляется [134]. С позиций философии данный термин отражает отношение предмета (явления) к окружающим явлениям, процессам. «Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как относительно внешнее предмету многообразие объективного-мира. В.отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются», которая может быть описана в терминах конкретной сферы жизнедеятельности и которую возможно целенаправленно конструировать [156].
Таким образом, педагогические условия представляют собой качественную характеристику основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, совокупность объективных возможностей, обстоятельств педагогического процесса, целенаправленно создаваемых и реализуемых в образовательной среде, и обеспечивающих решение поставленной педагогической задачи, комплекс мер, способствующих повышению эффективности данного процесса [20].
В образовательной практике создание специфических условий связано с психологическим и педагогическим аспектами. Психологический аспект предполагает изучение внутренних характеристик изучаемого феномена, моделируемого явления во внутренних структурах личности с целью направленного воздействия на них. Педагогический аспект связывает психологическое содержание с факторами и механизмами, обеспечивающими желаемое развитие процессов, явлений, свойств; он предполагает выявление и создание обстоятельств, обеспечивающих эффективность воздействий [46].
В образовании понятие "педагогические условия" тесно связано с понятием "педагогический процесс", поскольку условия проявляются именно в педагогическом процессе и создаются с целью его оптимизации. Сам педагогический процесс — это функциональная характеристика педагогической системы, ведущий фактор ее личностно-развивающего потенциала.
Анализ исследований, посвященных выявлению педагогических условий, способствующих решению тех или иных образовательных задач, позволяет констатировать, что большинство ученых выделяют четыре основных типа:
1) целевое (подходы и принципы);
2) информационное (содержание образования; когнитивная основа педагогического процесса);
3) личностное (поведение, деятельность, общение, личностные качества субъектов образовательного процесса; психологическая основа образовательного процесса);
4) технологическое (формы, средства, методы, приемы, этапы, способы организации образовательной деятельности; процессуально-методическая основа педагогического процесса) [46].
В соответствии с сущностью педагогического процесса, реализация процесса формирования и развития информационно-коммуникативной компетенции возможна посредством использования определенных (адекватных) средств, методов, приемов и организационных форм учебно-воспитательной деятельности, организации соответствующего психологического микроклимата в коллективе, педагогических взаимоотношений (внешние образовательные условия по определению Н.В.Кузьминой) [105]. И, главное, внедрение модели формирования информационно-коммуникативной компетенции в образовательный процесс вуза предполагает изменение поведения и деятельности педагогов, поскольку именно педагог оказывает решающее влияние на развитие личности учащихся и организацию педагогического взаимодействия. Таким образом, первым этапом реализации любых педагогических условий должна стать подготовка педагогов к данному процессу, связанная с уяснением ими целей и ценности, а также методологических основ предстоящей деятельности.
Опираясь на вышеизложенное, нами, были выделены следующие педагогические условия формирования информационно-коммуникативной компетенции1 студентов в образовательном процессе вуза:
1) Организация самостоятельной коммуникативной деятельности студентов, в процессе которой происходит овладение знаниями, умениями, навыками, составляющими информационно-коммуникативную компетенцию студентов экономического профиля.
Одним из направлений современного высшего образования становится достижение такого уровня развития студентов, когда они умеют самостоятельно осуществлять коммуникативную деятельность, что позволяет оптимизировать процесс обучения иностранному языку в вузе с точки зрения экономии аудиторного учебного времени; актуализировать и активизировать поиск новых знаний; развить творческий характер образования и т.д.
В теории педагогики самостоятельная работа выделяется как одна из четырех основных форм учебной деятельности. Необходимыми условиями для организации самостоятельной коммуникативной деятельности студентов в условиях современной информационной среды являются: наличие мотивации и базовых учебных навыков самостоятельной работы у студентов; эффективная организация их деятельности преподавателем; создание положительной эмоциональной среды в процессе взаимодействия студентов и преподавателя; поэтапное формирование взаимосвязанных компонентов информационно-коммуникативных навыков; организация коммуникативной деятельности в процессе решения соответствующих задач и упражнений; оформление части содержания учебного материала в виде разнообразных форм наглядности как источника информации, ориентированного на профессиональные особенности студентов.
Готовность студентов к самостоятельной деятельности по изучению предлагаемого материала определяется: 1) наличием базовых учебных навы ков работы по всем видам речевой деятельности, а именно: чтению, письму, аудированию, говорению на иностранном языке; 2) наличием навыков работы со словарем и справочной литературой; 3) умением работать с новыми информационными технологиями.
Также следует отметить, что разработка и внедрение1 компьютерной обучающе-контролирующей программы (например, «Профессиональный английский: бухгалтерский учет») в образовательный процесс наилучшим образом помогает в организации самостоятельной коммуникативной деятельности студентов.
2) Межпредметные связи между экономическими, психолого-педагогическими дисциплинами и дисциплиной иностранный язык.
Связь между учебными предметами является отражением объективно существующей связи между отдельными науками и связи наук с техникой, с практической деятельностью людей, определяет роль изучаемого предмета в будущей жизни.
Описание опытно-экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза
Педагогический эксперимент в. современной науке определяется как комплекс методов исследования, предназначенный для объективной1 и-доказательной проверки педагогических гипотез. Он позволяет глубже, чем другие методы, установить характер связи-между различными компонентами педагогического процесса, между факторами, условиями и результатами педагогического воздействия [198].
В эксперименте проверяется эффективность педагогических инноваций; сравнивается действенность различных факторов или изменений в структуре процесса и выбирается их оптимальное сочетание; вьывляются необходимые условия для реализации комплекса задач исследования; выявляются особенности протекания процесса в новых условиях и.т.д.
К общим требованиям к организации и проведению эффективной опытно-экспериментальной работы относятся:
предварительный обстоятельный анализ проблемы, включая исторический обзор ее проявления;
конкретизация гипотезы, ее уточнение в ходе исследования;
обстоятельный анализ теоретической и практической-разработки проблемы в педагогике;
четкая формулировка задач исследования;
выбор критериев, позволяющих всесторонне оценить результаты эксперимента;
относительно длительное по времени проведение экспериментальной работы;
систематическое получение информации о ходе эксперимента и корректировке педагогического процесса [14].
Таким образом, учитывая общие требования к проведению опытно экспериментальной работы, а также опираясь на методологическую базу исследования (компетентностный, личностно-ориентированный, контекстный, информационно-технологический и проблемно-модульный, подходы), обоснованно лежащую в основе организации процесса формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза, мы разработали программу эксперимента по формированию информационно-коммуникативной компетенции.
Практическая реализация модели формирования- информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы 2006-201 Огг.
Педагогическая цель: формирование информационно коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза.
Гипотеза: формирование информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза на основе профильного учебного пособия будет успешным, если:
- модель формирования информационно-коммуникативной компетенции основывается на интеграции вышеперечисленных подходов;
- в основе формирования информационно-коммуникативной компетенции лежит использование специально разработанного учебного пособия, способствующего обновлению содержания форм, методов обучения и контроля.
Задачи опытно-экспериментального обучения:
- определение эффективности предлагаемой структуры и организации учебного материала на основе разработанного учебного пособия и компьютерной обучающе-контролирующей программы;
- определение эффективности разработанного учебного пособия, компьютерной обучающе-контролирующей программы и интерактивных видеоконференций в процессе формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза. Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы:
- предэкспериментальный срез;
- срез в ходе проведения эксперимента, целью которого было определение степени сформированное информационно-коммуникативной компетенции студентов;
- итоговый срез;
- статистический анализ полученных данных, выводы.
Условия проведения опытно-экспериментального обучения:
- в экспериментальном обучении приняли участие студенты Воронежского государственного технического университета и Воронежского государственного аграрного университета в часы, отведенные учебным планом для предмета иностранный язык;
- все занятия проводились автором;
- равное количество и концентрация занятий в период опытно экспериментального обучения (общее количество часов и занятий по четыре часа в неделю);
- продолжительность обучения: 2009-2010 учебный год;
- исследование проводилось по методу параллельных групп, который предполагает наличие контрольной и экспериментальной групп. В рамках исследования производилось деление групп на контрольные (3 группы) и экспериментальные (3 группы). В контрольных группах обучение осуществлялось в рамках учебной программы.
Автором данной работы были применены:
- педагогический эксперимент, который реализовывался на протяжении всего обучения;
- приемы теоретического исследования (изучение продуктов деятельности) в форме анализа учебных заданий;
- беседа, которая велась в форме целенаправленного опроса или стандартизированного интервью;
- анкеты, используемые для- фиксации пред- и постэкспериментальных знаний, а также для оценки окончательных итогов их участниками.
Согласно теории педагогического эксперимента выделялись варьируемые и неварьируемые. переменные. Варьируемыми переменными быликоли-чество-часов, отводимых на занятия»с курсом, условия проведения.эксперимента, стратегия и тактика работы с курсом. К неварьируемым- переменным относились содержание и форма тестов, предназначенных для срезов, количество и содержание срезов, содержание и виды работы над формированием информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза.
Опытное обучение осуществлялось в три этапа.
На первом этапе проводился констатирующий эксперимент. Данный этап реализуется через следующие операции: постановка проблемы и цели, формулирование задач и гипотезы экспериментальной работы, выбор методик для определения начального уровня сформированности информационно-коммуникативной компетенции обучающихся, прогнозирование возможных результатов, планирование проведения экспериментальной работы. Основные методы исследования на данном этапе: тестирование, беседа.
В экспериментальном исследовании приняли участие студенты 1 -2 курсов ГОУ ВПО «Воронежский государственный технический университет» и ФГОУ ВПО «Воронежский государственный аграрный университет». Эксперимент для каждой группы длился 41 неделю.
Всего в эксперименте приняло участие 86 студентов (42 чел. - 3 экспериментальных группы - Э1 (14чел.), Э2 (13 чел.), ЭЗ (15 чел.), 44 чел. - 3 контрольных группы - К1 (15 чел.), К2 (14 чел.), КЗ (15 чел.). Возрастной состав обучающихся составил от 18 до 20 лет. Перед началом эксперимента группы были уравновешены по уровню общей успеваемости студентов.
Предэкспериментальный срез проводился в форме: компьютерного тестирования (когнитивный, деятельностный компоненты);
теста, определяющего уровень сформированности мотивацион-ного компонента (пометодике ценностных ориентации М. Рокича);
теста для определения, способности к саморазвитию и самообразованию Н. П. Лукашевич (оценочно-рефлексивный компонент);
теста, основанного на- методике оценки коммуникативных и организаторских склонностей В.В.Синявского и Б.А. Федоришина (деятельностный компонент);
беседы и наблюдения (технологический компонент).
Похожие диссертации на Педагогические условия формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза
