Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы
1.1. Философский аспект формирования компетенций личности 13
1.2 Формирование стилистической компетенции учащихся как проблема психолого-педагогического исследования ... 39
1.3. Особенности формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы на основе дискурса 57
Выводы по первой главе 84
Глава II. Технология и содержание формирования стилистической компетенции по русскому языку у старшеклассников якутской школы
2.1. Модель формирования стилистической компетенции по русскому языку у старшеклассников якутской школы 87
2.2. Система методов и приемов формирования стилистической компетенции у старшеклассников 108
2.3. Динамика формирования стилистической компетенции по русскому языку у старшеклассников якутской школы 132
Выводы по второй главе 172
Заключение 174
Библиография 177
Приложение
- Философский аспект формирования компетенций личности
- Формирование стилистической компетенции учащихся как проблема психолого-педагогического исследования
- Модель формирования стилистической компетенции по русскому языку у старшеклассников якутской школы
- Система методов и приемов формирования стилистической компетенции у старшеклассников
Введение к работе
Современное образование должно обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, содействовать выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности и жизни
в информационном обществе. А это возможно лишь путем освоения и
'. . М ! ' развития общих способностей - ключевых компетенций. Смена веков и
тысячелетий привела к пониманию неизбежности перемен в общественном
переустройстве: создание современной деятельностно-ценностнои парадигмы
образования и единого глобального образовательного сообщества. Нарастает
процесс интеграции российской системы образования в международное
образовательное пространство.
Приоритетным направлением «Стратегии модернизации образования» является воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта; способной на осознанный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях, таким образом, основой и целью образования является развитие личности- и сама личность. Для этого необходимо научить школьника решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть сформировать у него коммуникативную компетенцию.
Начиная с 90-х годов прошлого века, в Российской Федерации разрабатываются модели региональных образовательных структур, учитывающих как глобальные, так и региональные и национальные особенности проживающих этносов. Становится актуальным формирование, в качестве ключевых, коммуникативной и поликультурной компетенций, необходимых в современном мире. Компетентностному подходу к обучению посвящены исследования О.В. Акуловой, В.П. Беспалько, Е.А. Быстровой, И.А. Зимней, В.И. Капинос, Дж. Равена, В.В. Серикова, Ю.Г. Татур, Б.И. Хасана,
4 А.В. Хуторского и др. В понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности.
Проведение Года русского языка в 2007 г. свидетельствует о приоритете, поддержке и развитии русского языка во внешней и внутренней политике России. Сегодня, как отмечают и специалисты, и общественность, речевая культура в России находится на низком уровне, обучение русскому языку происходит в сложной социокультурной ситуации: отмечается- бурная-либерализация норм литературного языка, активно в лексику его носителей проникают профессионализмы, жаргон, поэтому в образовательном, стандарте по* русскому языку усилен аспект культуры речи. Особую роль в этом отношении выполняют предметы гуманитарного цикла, в частности, рурский язык, литература, культура речи, риторика и-др.
Воспитание человека, владеющего нормами литературного- языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной формах, соблюдать этические нормы общения, является одной* из приоритетных целей обучения русскому языку. Именно поэтому углубляется лингвистическая составляющая, развивается коммуникативный-подход, идут поиски способов интеграции русского языка и литературы как учебных предметов, возникают дополнительные курсы риторики, стилистики и культуры речи, способствующие формированию одного, из компонентов коммуникативной- компетенции - стилистической компетенции учащихся.
Выделение данной компетенции в. качестве одной из целей обучения русскому языку в национальной школе обусловливает обновление уже сложившейся структуры и содержания обучения. Анализ научной литературы показывает, что проведены многочисленные исследования по изучению:
- дидактических основ образования (Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.А. Кальней, И.Я. Лернер, А.Г. Маслоу,
5 Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А.Сластенин и др.);
лингвистического образования школьников, раскрывающие цели и задачи, аспекты и направления, содержание (В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, К.З. Закирьянов, Е.П. Никифорова, В.П. Озерская, Б.Т. Панов, Л.Г. Саяхова, В.А. Сидоренков, Н.М. Шанский и др.), методы и приемы обучения (Е.А. Аршавская, П.Я. Гальперин, Т.А.Ладыженская, И.Я. Лернер, А.Ф.Ломизов, В.В.Львов, М.Р.Львов, З.А.Потиха, А.В.Текучев, Л.А.Тростенцова, М.Б. Успенский, Л.П.Федоренко и др.);
проблем развития регионального образования (Л.И. Аманбаева, У.А. Винокурова, Г.Н. Волков, Ф.В. Габышева, А.А. Григорьева, Д.А. Данилов, Е.П. Жирков, А.В. Мордовская, Н.Д. Неустроев, Т.Н. Петрова, И.С.Портнягин и др.);
различных аспектов перехода на профильное обучение (Е.Л. Болотова, М.П. Гурьянова, А.Ф. Киселев, А.А. Кузнецов, А.А. Пинский, Т.С. Таюрская, Т.В. Толмачева идр.).
Теоретический анализ научной литературы в аспекте исследования, изучение разработанных практик формирования иноязычной стилистической компетенции позволили обосновать актуальность проблемы и её недостаточную разработанность в настоящее время.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями между:
- потребностью определения понятий «компетентность», «компетенция»,
«стилистическая компетенция» в свете идей модернизации российского
школьного образования и неопределенностью её статуса, структуры
и содержания;
- необходимостью обоснования системы педагогических условий
формирования стилистической компетенции по русскому языку и её
недостаточной разработанностью в педагогической теории и школьной
практике;
- значимостью интеграции современных информационных технологий
в методический арсенал обучения русскому языку и отсутствием разработок по их применению в обучении стилистике.
Таким образом, необходимость разрешения выявленных противоречий и современные тенденции модернизации школьного образования обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы».
Объект исследования: процесс формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы.
Предмет исследования: теоретические основы и педагогические условия формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы.
Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть теоретико-методологические основы формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы и обосновать педагогические условия его осуществления.
Гипотеза исследования: процесс формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы будет наиболее эффективным, если:
- внедрить систему работы по формированию стилистической
компетенции у школьников с применением современных информационных
технологий;
разработать и апробировать технологию формирования
стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы
на основе когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного,
компетентностного, деятельностного подходов, и на принципах
когнитивности, коммуникативности, текстоцентричности, системности и взаимосвязи, индивидуализации и дифференциации, учета функционального и семантического единства;
- реализовать педагогические условия формирования
стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы
7 (моделирование речевой среды в соответствии с индивидуальной деятельностью ученика как языковой личности на основе дискурса; обращение к школьнику как к субъекту собственной учебно-познавательной деятельности, обладающей набором компетентностей; интеграция современных информационных технологий с традиционными методами обучения, способствующих развитию творческого мышления, повышению познавательного интереса старшеклассников; учет психологических, возрастных и этнических особенностей восприятия текста учащимися якутской школы).
В соответствии с поставленной гипотезой и целью определяются следующие задачи исследования:
Разработать и обосновать совокупность исходных положений, образующих теоретико-методологические основы формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы.
Раскрыть сущность и содержание формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы.
Определить критерии, показатели и уровни сформированности стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы.
Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы.
Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по формированию стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы.
Методологической основой исследования являются философские, психолого-педагогические положения, раскрывающие концептуальные подходы к формированию стилистической компетенции личности; положения материалистической философии о природе компетентности как личностного качества и педагогического явления, о диалектическом единстве форм и содержания; современные философские, педагогические, психологические
8 концепции образовательных систем.
Теоретической основой исследования явились основополагающие положения^ философии образования (Б.С. Гершунский, СМ. Гессен, Э.Н. Гусинский, И.С. Каган и др.); современные педагогические, психологические и лингвистические концепции образовательных систем, в том числе личностно-деятельностного подхода к проблемам обучения (Л;С.Выготский, Л:И:Божович, А;ИіВласенков, В;В-Давыдов^ Н:И.Жинкин, Л.В.Занков, И.А.Зимняя, ВШ.Зинченко, Г.В.Колшанский, А.А.Леонтьев, А.Н.Лёонтьев, А.Р;Лурия, Б.Т.Панов, Г.К.Селевко, А.А. Смирнов, А.В.Хуторской; ДБЭльконин и др.); теории информатизации образования и технологического подхода (ВШі Беспалько, М.А. Бовтенко, Н.В. Борисова, А.П. Ершов, Е.В. Коротаева, E.G. Полат, Г.К.Селевко, С.А.Смирнов, В;Ф. Шолохович, КЭ.В; Штурба, и др.); лингвистические и лингводидактические концепции об ученике, как языковой личности (Н;Д. Арутюнова, А.Э;Бабайлова, Е.А. Быстрова, А.И* Власенков, Ні А. Иїгаолитова; ВїИЕ Капинос, F.P. Котляр, Л-М- Лосева; ИШ- Силантьев; О.Б.Сиротинина, .HJ.Mi Шанский и др.); базисные положения-о стилистике текста и дискурс-анализе (Т.Б. Авлова, В.Д. Арутюнова, Л.Г. Барлас, Е.И- Беглова, НС. Болотнова, В.Г. Борботько, Л.И; Величко; В!В. Виноградов, И.Р.Гальперин, И.Б. Голубу Л.П.. Доблаев, Т.С. Дроняева, Н.Д. Зарубина, М;Н. Кожина, М'.Л. Макаров, О.И; Москальская; Т.М; Николаева, Е.А. Реферовская, Д.Я. Розенталь, Г.Я; Солганик и др.); этнопедагогические теории (Т.Н. Волков, А.А.Григорьева, Д. А. Данилов, Н.Д; Неу строев, Т.Н; Петрова; И;С. Портнягин, А.Д. Семенова, К.Д. Уткин, К.С. Чиряев и др.);
Методы исследования: теоретический анализ: философской; лингвистической; психолого-педагогической литературы; изучение реально складывающегося опыта через наблюдение, анкетирование, тестирование беседу; теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента; анализ собственного опыта работы со старшеклассниками; математическая и статистическая обработка результатов исследования.
9 Научная новизна исследования:
-раскрыты сущность и содержание формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы;
-выявлены и экспериментальным путем проверены эффективные формы и методы развития стилистической компетенции у старшеклассников в процессе обучения русскому языку на основе принципов когнитивности, коммуникативности, текстоцентричности, системности и взаимосвязи, индивидуализации и дифференциации, учета функционального и семантического единства;
-сконструирована прогностическая модель формирования
стилистической компетенции у старшеклассников в процессе обучения русскому языку, построенная на основе когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного, компетентностного и деятельностного подходов;
-определены критерии, показатели и уровни сформированности стилистической компетенции детей старшего школьного возраста якутской школы;
-разработан и апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования стилистической компетенции по русскому языку у старшеклассников якутской школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных основ прогностической модели формирования стилистической компетенции у детей старшего школьного возраста в процессе обучения русскому языку, в обосновании научных подходов к данному процессу.
Практическая значимость исследования заключается в том, что система педагогических условий, средства формирования стилистической компетенции по русскому языку на основе дискурса у старшеклассников якутской школы, разработанные авторские программы элективных курсов, пособия «Инновационные подходы в формировании стилистической
10 компетенции по русскому языку у старшеклассников якутской школы», «Предупреждение стилистических ошибок», система упражнений по стилистике на основе компьютерной технологии, методические рекомендации могут быть реализованы в процессе обучения в школьных образовательных учреждениях. Материалы исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических комплектов для национальной школы, разработке спецкурсов, при проведении курсов повышения квалификации и переподготовки педагогов, в массовой практике школьного воспитания.
Достоверность результатов исследования подтверждается
методологической обоснованностью исходных теоретических позиций автора,
теоретическим анализом проблемы; организацией экспериментальной работы
с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и
задачам исследования; воспроизводимостью результатов и
репрезентативностью полученных данных, количественным и качественным их анализом; соответствием результатов гипотезе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
теоретические положения- и результаты исследования обсуждались
на методическом совете Республиканского колледжа (1998-2000 гг.),
заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы
ФЛФ, кафедры педагогики педагогического института ГОУ ВПО «Якутский
государственный университет имени М.К. Аммосова», включены
в преподавание спецкурса «Актуальные проблемы методики преподавания'
русского языка в якутской школе» для студентов 4-6 курсов очной и заочной
форм обучения (2004-2007 гг.); докладывались на республиканских научно-
практических конференциях (1999-2008 гг.), Лаврентьевских чтениях (2000 г.),
ежегодных научно-практических конференциях профессорско-
преподавательского состава Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова (2002-2006 гг.), Всероссийской конференции «Актуальные проблемы функционирования преподавания и изучения русского языка и
литературы в современных условиях» (Якутск, 2004 г.), республиканских «Самсоновских чтениях» (2007-2008 гг.). Внедрение результатов исследования осуществлялось путем выступления с докладами на семинарах, методобъединениях образовательных учреждений городов и улусов республики; в ходе организации опытно-экспериментальной работы в школах, а также непосредственной работы автора и учителей русского языка по рекомендуемой технологии.
Экспериментальной базой исследования явились,
общеобразовательные учреждения Верхневилюйского, Мегино-Кангаласского, Кобяйского и Хангаласского улусов PC (Я), с. Хатассы, городов Якутск и Покровск.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1998 по 2008 гг.:
Первый этап (1998-2003 гг.) - поисково-теоретический. Проводилось изучение научной литературы по проблеме исследования; анализ и оценка состояния проблемы в теории и практике посредством констатирующего эксперимента; разработка научного аппарата исследования.
Второй этап (2003-2006 гг.) - опытно-экспериментальный. Осуществлялась экспериментальная проверка эффективности предложенной системы формирования1 стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы.
Третий этап (2006-2008 гг.) - завершающий. Корректировались, систематизировались и обобщались результаты исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Стилистическая компетенция является важнейшей составляющей коммуникативной компетенции, формирующейся совокупностью личностных качеств, содержанием которых являются точность и адекватность высказывания в разных сферах и ситуациях общения; соблюдение культурноречевых норм, предполагающих выбор и сочетание языковых средств, создающих определенную стилистико-речевую организацию.
Технология формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы строится на основе когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного, компетентностного, деятельностного подходов и на принципах когнитивности, коммуникативности, текстоцентричности, системности и взаимосвязи, индивидуализации и дифференциации, учета функционального и семантического единства.
Эффективность протекания процесса формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы обеспечивают следующие педагогические условия: моделирование речевой среды в соответствии с индивидуальной деятельностью ученика как языковой личности на основе дискурса; обращение к школьнику как к субъекту собственной учебно-познавательной деятельности, обладающей набором компетентностей; интеграция современных информационных технологий с традиционными методами обучения, способствующих развитию творческого мышления, повышению познавательного интереса старшеклассников; учет психологических, возрастных и этнических особенностей восприятия текста учащимися якутской школы.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Философский аспект формирования компетенций личности
Ретроспективный анализ истории философии и педагогики показывает, что философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. Еще со времен Аристотеля, Платона, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, во многом даже благодаря им, человечество осознало культурно-историческую ценность образования [8; 190; 130].
Время переворота в области человеческого духа на огромной территории - от Греции до Китая, время становления и утверждения религиозных, философских, этических систем — охватывает исторический период с VIII по III века до н.э. и названо К. Ясперсом собственно «осевым временем» [262, с.45]. В этот период систематизируется и педагогика, первоначально как составляющая новых типов мышления.
В античной цивилизации она проявляет себя в закрытых религиозно-мистических союзах и обществах (орфики, пифагорейцы). Но развитие полисной государственности, хозяйственно-торговых связей, присущий языческому миру дух атонального (состязательного) воспитания неизбежно превращают античную педагогику в открытую и стройную теорию. Цель «гомеровского соревнования» - благо совокупности, благо государственного общества [205, с.58]. Греческая философия была первоначально «натурфилософией». Первобытное воспитание, основанное на принципе природосообразности, приобретает в классический период философско-педагогическое обоснование. Естественное и присущее древним грекам стремление к образованию и культуре было заключено во всеобъемлющем понятии «пайдейя», которое, по «Словарю античности», означает «вообще образование: гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности» [68, с. 79].
В педагогическом сознании Платона и Аристотеля человек добродетельный обязательно всесторонне образован, и тогда «пайдейя» означает тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию), которым должен пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства (калокагатия) посредством обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете). «Арете» - образцовое поведение, которое, считает Платон, ссылаясь на мнение своего учителя Сократа, есть результат знания, мудрости, всякое дурное действие - результат простого незнания. А центральное понятие античной эстетики «калокагатия», означающее гармонию внешнего и внутреннего, является условием красоты индивида (буквально: «прекрасный» и «нравственно совершенный») [190, с.81].
Можно с определенной поправкой названные феномены античной культуры считать «философией образования», отмечает Б.С. Гершунский, поскольку эти идеалы охватывали достаточно узкую часть греческого полиса: полноправных, свободных граждан, чаще всего тех, кого Гераклит называл «аристос», - лучших [69, с.84].
В истории философской мысли был даже целый период Просвещения. Ян Амос Коменский по праву считается родоначальником той системы образования, которой мир пользуется уже четвертое столетие. Существующая классно-урочная система, созданная в XVII веке великим педагогом на основе того же принципа природосообразности, применяется.повсеместно [130, с.61]. Образовательная система, изложенная в «Великой дидактике», является, по сути, совершенной системой философии образования, логически обосновавшей метод природосообразного обучения, содержащей в себе все основные понятия, принципы, категории, которыми пользовалась и еще долго будет пользоваться мировая педагогика. Но наибольший интерес для педагогов представляет работа «Панпедия: искусство обучения мудрости», четвертая из семи книг огромного труда «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих». Считается, что она посвящена всем аспектам воспитания и синтезирует все педагогические идеи мыслителя [130, с.76].
На исходе века Просвещения формируется представление о «наукоучении», заложенное Иммануилом Кантом, который считал, что философия должна быть фундаментом всех наук, ибо раз наука систематична, то она должна исходить из единого основоположения, обуславливающего достоверность всей системы [115, с.65]. При этом особая роль фундамента всех наук отводится логике. В соответствии со взглядами мыслителей эпохи Просвещения, образование вписывалось как сегмент в общий круг научного познания, то есть становилось философией.
Немецкая философия XIX века в лице Г. Гегеля, И. Гербарта, В.Гумбольдта, Ф. Дистервега, И. Канта, Ф. Шлейермахера [66; 67; 78; 87; 115; 254] выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного, и университетского образования. В это время образовательная система приобретает наиболее завершенную форму, а философия является обязательным условием воспитания. Ф.В. Дистервег полагал, что разумно организованное воспитание должно осуществляться на основе трех принципов: природосообразности, культуросообразности, самодеятельности -и тем самым продолжал философско-педагогическую парадигму, идущую от античной пайдейи [87, с. 146].
Однако в дальнейшем XIX век оказывается менее щедрым на всеобъемлющие философско-педагогические системы, так как вполне естественным путем образование становится частью или. государственных институтов, или институтов гражданского общества, которые более озабочены практическими результатами обучения, нежели философскими концепциями образования.
Формирование стилистической компетенции учащихся как проблема психолого-педагогического исследования
Задача школы - воспитать активную, творческую, трудолюбивую личность, со сформировавшимися качествами гражданина, любящего свою родину, высоконравственную личность. В связи с решением задач в современной школе «личностно-ориентированного обучения» возникает необходимость в уточнении сущности (содержания) понятия «личность». Понятие личности - сложное понятие; оно является предметом исследования психологии, философии, социологии, антропологии и ряда других наук. Потребность быть личностью, то есть своей деятельностью производить значимые для других людей изменения их интеллектуальной и эмоциональной сферы, является одной из важнейших духовных потребностей человека. И задача каждого педагога - способствовать развитию этой потребности у своих воспитуемых.
В существующих дефинициях личность характеризуется как: человек -носитель каких-нибудь свойств, качеств (Л.Н. Коган) [124, с.323]; индивид, субъект социальных отношений, социально значимой деятельности, носитель социально значимых качеств (М.И. Еникеев) [97, с. 197]; человеческий индивид в аспекте его социальных качеств, формирующихся в процессе исторически конкретных видов деятельности и общественных отношений (Л.Ф. Ильичев) [242, с.238-239]; индивид, продукт интеграции процессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта (А.Н. Леонтьев) [144, с. 101]; относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека (В.М. Розин) [205, с. 95]; системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде (И.Т. Фролова) [241, с.265]; целостная психологическая система, возникающая в процессе жизни человека и выполняющая определенную функцию в его взаимоотношениях с окружающей средой (Л.И. Божович) [30, с.115]. В одних определениях понятия «личность» в качестве родового понятия выступает «субъект», в других - «индивид», в третьих - термин, обозначающий человеческого индивида, в четвертых - как «системное качество индивида», индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. . і
На основе вышесказанного, можно сделать следующий- вывод: «Личность - это динамичная, относительно устойчивая целостная система интеллектуальных, социокультурных и морально-волевых качеств человека, которая характеризуется степенью осознанности своих отношений к действительности (отношения, установка). Развитая личность обладает развитым самосознанием». Выделяются такие характеристики личности, как активность - стремление субъекта выходить за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности, и направленность - устойчивая доминирующая система мотивов - интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т.д., в которых проявляют себя потребности человека. Большинство сходится втом, что определяющими факторами развития личности являются не ее природные качества, а качества социально значимые - взгляды, способности, потребности, интересы, моральные убеждения. Понимание учащегося как языковой личности, субъекта учебно-познавательной деятельности дает возможность выделить важнейшие характеристики ученика: качества личности, способности и готовности в разных видах речевой деятельности, которые на современном этапе осмысления целей, задач и содержания образования определят структуру и содержание конкретной компетенции.
Языковая личность - это личность, выраженная в языке, то есть в создаваемых ею устных и письменных текстах, обеспечивающих её жизнедеятельность в обществе. Богатство языковой личности определяется её тезаурусом, диапазоном речевых возможностей, умением общаться в любых ситуациях. По диапазону речевых возможностей выделяется элитарная, обычная и сниженная языковая личность, которая формируется под воздействием не только самого языка, но и различных процессов и факторов, что делает возможным формирование ее мировоззрения, всестороннего развития и совершенствования средствами учебного предмета «русский язык» (Е.А.Быстрова, А.ИЗласенков, В.И.Капинос, Л.В.Щерба и-др.) [44; 53; 117; 257]. Этому способствует сама специфика русского языка как учебного предмета, так как он, во-первых, является средством мышления, познания, накопления, сохранения и передачи знаний, опыта поколений, что определяет его особый статус среди других учебных предметов, владение им во многом определяет успешность в освоении других наук; во-вторых, ориентирован, в отличие от других учебных предметов не «столько на предметный мир как таковой, сколько на строение нашего знания о нем, моделирование средств познания этого мира» [45, с.73].
Исследование процессов эволюции дискурсивной деятельности и шире -дискурсивного поведения языковой личности предполагает многоаспектное рассмотрение. В настоящей работе выделяется психолингвистический аспект изучения языковой личности.
Строение текстов (дискурсов) позволяет судить об индивидуальных особенностях языковой личности, об уровне ее коммуникативной компетенции, о скрытых процессах ее вербального мышления и т.д. Иными словами, структура дискурса является отражением (и выражением) особенностей языковой личности, поскольку она реализует себя в созданных ею разностилевых и разножанровых текстах, следовательно, может быть исследована через их анализ (Н.Д. Арутюнова, В.Г. Борботько, В.В.Виноградов, О.Б.Сиротинина и др.) [11; 39; 50; 219]. Поэтому важно определить номенклатуру речевых жанров, являющихся наиболее важными в жизни школьника; выделить индивидуальные особенности, определяющие уникальность речевого портрета ученика, типизированные черты и характеристики школьника как языковой личности, а также факторы, под воздействием которых ученик формируется как языковая личность [120,с.П5].
Одной из важнейших характеристик языковой личности является способность к когнитивной деятельности посредством языка. При этом язык выступает одновременно как продукт взаимодействия с окружающим миром и часть этого мира, а эмпирический опыт - как критерий, помогающий выявить причинно-следственные связи событий и действий. В ходе когнитивной деятельности школьник посредством восприятия, языка и действий; включающих в себя самосознание, самооценку, построение картины мира и эмоции вырабатывает собственные познавательные стратегии, которые позволяют ему самостоятельно в новых условиях осуществлять познавательную деятельность, обеспечивая тем самым развитие способности и готовности «преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений» [56, с. 128].
Модель формирования стилистической компетенции по русскому языку у старшеклассников якутской школы
Главным итогом работы XI съезда учителей и педагогической: общественности Республики Саха (Якутия) стало принятие: Стратегии развития образования в PC (Я) до 2020 г. и Концепции Государственной целевой; программы развития образования до 2011 г. Эти документы были доработаны с учетом всех предложений делегатов съезда [60, с. 12].
В-Стратегии сформулированы вызовы времени, исходя из происходящих изменений в мировом сообществе, образовательной практике, осознания объективных закономерностей социально-экономического развития.
Эти вызовы связаны в первую очередь с процессами глобализации, увеличения, потоков информации, становления! гражданского общества, которые могут привести к утере уникальности шсамобытности национальных, культур: ш дегуманизации. В этих: условиях система образования- не: может оставаться консервативной и закрытой сферой, направленной только на реализацию государственного заказа.
Поэтому основной целью стратегии является: во-первых, создание необходимых условий для. самореализации личности юного якутянина и становления его индивидуальности; во-вторых, совершенствование механизмов саморазвития системы общего образования; направленных на расширение и. углубление ее созидательного потенциала; в-третьих, обеспечение приоритета образования как одного из основных факторов экономического роста и социальной стабильности в обществе: [133І с. 4]1
Исходя из этого, определяется:миссия образования в Якутии: развивать республику, сохраняя национальные истоки. Основой для реализации стратегии служит общенациональный образовательный заказ, который объединяет потребности личности, общества и государства. Одной из основных целей, поставленных в «Концепции школьного языкового образования PC (Я)» (2000 г.), является формирование языковой личности и развитие полилингвистической коммуникативной компетенции учащихся на родном, русском и иностранном языках [61, с. 24]. В Республике Саха (Якутия) профильное обучение введено с 2003 года. В настоящее время в школах республики получили распространение все модели организации профильного обучения. «Охват старшеклассников профильным обучением вырос за.последние три года в 2 раза, 55,9 % школьников получают углубленные знания по профильным предметам. 20,6% выпускников средних общеобразовательных школ получают профессиональную квалификацию вместе с аттестатом. Увеличилась численность выпускников, поступающих в учреждения профессионального образования с 81 % в 2002 году до 84,7 в 2006 году» [195, с. 78]. В Республике Саха (Якутия) профильное обучение1 опирается на следующие основные принципы: ч - направляемого развития. Реальная система образования улуса вне зависимости от преобразующей роли органов управления образованием будет развиваться, в силу определенных внешних и внутренних факторов, поэтому нужно не навязывать сверху модели- профильного обучения, а направлять, корректировать объективно протекающие процессы профилизации обучения в.конкретных образовательных учреждениях; - партисипативности управления. В процесс принятия решений, связанных с введением профильного обучения должны быть вовлечены не только органы управления образованием, но- и все субъекты образовательного процесса - преподаватели, учащиеся, родители, попечительские советы, социум, общественность и т.д.; - учета ограниченности ресурсов. Поскольку ресурсы любого образовательного учреждения ограничены, то введение определенной модели профильного обучения предполагает оптимальный выбор и комбинирование ресурсов; - учета компенсаторности системы. Образовательная система улуса (города) способна к компенсации недостатка ресурсов за счет активизации внутреннего потенциала. Модель профильного обучения должна быть направлена на поддержку, реализацию и развитие этого потенциала [195, с. 32].
Специфические особенности школ Севера — малокомплектность и большая отдаленность от научных и методических центров - приводят их к информационной изолированности, поэтому актуальным становится широкое внедрение информационных технологий и дистанционного образования для создания единого информационного образовательного пространства, обеспечивающего качественное образование. Приоритеты в этом направлении, связанные с реструктуризацией сельской школы, - это стимулирование начавшегося процесса создания ресурсных образовательных центров в сельской местности, кооперации малокомплектных школ и их сетевое взаимодействие, развитие дистанционного образования (включая Интернет-образование) и соответствующей сети центров дистанционного обучения, передвижных лабораторий, мобильной сети кочевых школ,
В республике придается большое значение оснащению школ лабораторным оборудованием, активному внедрению информационных технологий, дистанционному образованию и подключению школ к сети Интернет. За последние два года около 40 % школ получили современное оборудование для кабинетов, компьютеризированы 100 % школ (в Российской Федерации - 95% школ), все школы подключены к Интернету [60, с.67].
Обучение русскому языку в старших классах национальной школы строится на двух уровнях. Первый (общекультурный) предполагает обучение русскому языку учащихся, выбравших для продолжения образования вузы негуманитарного профиля, и обеспечивает общение в многонациональной стране. Второй уровень предполагает обучение учащихся, выбравших для продолжения образования вузы гуманитарного профиля. Он обеспечивает углубленное изучение русского языка, подготовку учащихся к обучению в гуманитарных вузах [194, с. 115].
При переходе на профильное обучение необходимо учитывать имеющееся противоречие между обязательной профильностью обучения на старшей ступени и неопределенностью интересов части выпускников основной- школы, что требует разработку механизмов коррекции и смены профилей обучения, а также сохранения общеобразовательных (универсальных) классов [197, с. 94].
Основной задачей введения профильного обучения является формирование у будущего выпускника средней школы набора ключевых компетентностей. В условиях профильного обучения процесс становится-деятельностным, т.е. знания перестают быть целью, а становятся средством-в подлинном образовании [196, с. 43]. И как никогда становится актуальным-составление модели выпускника в рамках предмета «Русский язык» как языковой личности, обладающей ключевыми компетентностями, и-при таком подходе выпускник школы станет вполне самодостаточным и самоценным, что позволит ему реализовать себя в обществе. «Эффективен не тот, кто просто много знает, 2с тот, кто владеет инструментами приобретения, организации и применения знаний из различных источников информации», - подчеркивает академик С.Г. Воровщиков [56, с.117] . Конечной целью обучения русскому языку становится формирование языковой личности, которая, наряду с ключевой коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве ведущей, должна обладать языковой, лингвистической, культуроведческой компетенциями на общепредметном, речевой-, стилистической, текстовой (дискурсивной) и другими компетенциями - на предметном уровнях. При этом в модели выпускника школы составляющая «языковая личность» является одной из ведущих, поскольку она является общей для всех профилей.
Система методов и приемов формирования стилистической компетенции у старшеклассников
Метод (от греческого metodos - путь), в философском значении, означает способ достижения определенных результатов в познании и практике [241, с.296]. В педагогической литературе за методы обучения принимают «определенные способы взаимодействия учителя и учащихся-(при руководящей роли учителя), направленные на достижение образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения» [126, с. 158]. Исходя из целей обучения, методы выполняют следующие функции: образовательные, развивающие и воспитывающие.
Выделяют две группы методов обучения: а) общие для всех изучаемых учебных предметов, которые описываются дидактикой; б) как предмет частных методик, изучающих и описывающих в определенной системе процесс обучения отдельным учебным предметам [240, с.75].
В дидактике нет единой универсальной- классификации методов» обучения. В предметной области «русский язык» существует несколько классификаций (Ю.К. Бабанский, В.И. Капинос, И!Я. Лернер, А.В . Текучев, Л.П. Федоренко) [16; 117; 146; 234, 240]. В условиях национальной школы мы придерживаемся классификации методов обучения русскому языку М.Б. Успенского, который разграничивает их по характеру учебной деятельности при усвоении материала на три группы: познавательные (объяснительный и проблемный/поисковый), тренировочные (имитационный, оперативный, коммуникативный) и контрольно-проверочные (вопросо-ответный, контрольно-коммуникативный) методы [239, с. 24].
Любой метод реализуется через конкретные операции, действия, то есть через частные приемы. Метод определяет основное направление и характер учебной деятельности школьников, а прием - конкретные их действия или совокупность действий. При этом данные понятия соотносятся между собой почти так же, как дефиниции «род» и «вид». Можно сказать, что метод - это стратегическая категория обучения, а прием — его тактическое проявление.
Методы обучения стилистическим ресурсам русского языка Методы обучения стилистической дифференцированной речи
Метод сообщения стилистических сведений.Стилистический анализ слов, форм и конструкций (ознакомление со стилистическими нормами).Беседа, предполагающая использование словарей и справочных пособий.Самостоятельная работа по выявлению стилистических характеристик языковых средств. Стилистический и лексический анализ текста или текстового фрагмента.Создание (конструирование) текста в различном стилевом ключе.Совершенствование или реконструирование созданных учащимися текстов.
В аспекте темы нами рассмотрены те методы и приемы, которые мы считаем целесообразным применить в профильных классах якутской школы: анализ дискурса (текста), редактирование и трансформация текста, самостоятельное продуцирование текстов разных типов ич стилей, компьютерная (мультимедиа, презентации, электронные учебники, электронный лекторий) и проектная технологии.
В предпрофильных и профильных классах изучение практической стилистики с применением данных методов возможно не только в учебное время, но и в элективных курсах всех профилей.
1. Анализ дискурса предполагает комплексное использование собственно лингвистических и смежных этнографических, психологических, социологических методик, включая интервью, наблюдение, эксперимент. Текст является не только высшей коммуникативной единицей, но и единицей дискурса. В данном пособии анализируются такие виды дискурса, как учебный и художественный.
Как единица речи, текст обеспечивает изучение единиц языка в единстве их значения, структуры и функционирования и дает возможность осознания сущностных признаков языка в единстве с их функциональными возможностями. Языковой или комплексный анализ текста в якутской школе, в рамках которого ведется систематическая работа по языковому разбору текста, описан В:М. Анисимовым, К.С. Евсеевой, Е.П. Никифоровой, Т.П. Самсоновой, которые дают конкретное лингвистическое обоснование методики работы над текстом, предлагают систему упражнений и заданий, совершенствующие речевые умения и- навыки, выдвигают критерии при отборе текстового материала [7; 209; 173]. Таким образом, текст должен: - представлять собой оригинальное произведение художественной литературы или не адаптированные материалы научного или газетно публицистического характера, т.е. иметь ярко- выраженную стилевую принадлежность; - по содержанию и структуре должен быть законченным; -соответствовать воспитательным целям, определенной коммуникативной задаче; - быть доступным; занимательным и проблемным; - способствовать совершенствованию культуры речи; v - при их отборе должны учитываться социальная среда, эстетические взгляды и профессиональная направленность. :
В зависимости от характера художественного текста выбираетсятот или иной вид анализа. При целостном художественном тексте целесообразно проводить комплексный, а если фрагмент - то анализ проводится на одном; из языковых уровней. При этом в ходе предшествующей анализу беседы желательно определить тип речи, тему текста, выявить основную мысль. С помощью языкового разбора формируется умение отбирать речевые средства целенаправленно, в соответствии с идеей и темой текста, поскольку при анализе лексических, морфологических и синтаксических средств можно показать, как с их помощью передается идейно-художественное содержание текста. По мнению Н.А. Пленкина, языковой разбор исходного текста необходим для осмысления его содержания и структуры, и только на основе этого возможно успешное воспроизведение. При этом учащиеся могут произвести синонимическую замену тех или иных слов, поскольку помнят содержание, авторский стиль исходного текста. Эффективен также сопоставительный анализ исходного текста и образца сжатого изложения [191, с.89].
Стилистический или лингвостилистический анализ текста как метод формирования стилистического чутья или чувства стиля достаточно полно описан в методической литературе (С.Д. Ашуровой, Н.С. Болотновой, Є.Н. Иконниковым, Н.А.Ипполитовой, М.Н Кожиной, Г.Я. Солгаником, Т.ИЧижовой, Н.М. Шанским и др.) [14; 31; ПО; 111; 127; 226; 251; 252]. Данный анализ помогает учащимся усвоить стилистическое значение единиц различных уровней, осознать необходимость мотивированного выбора-языковых средств в соответствии с коммуникативной задачей, обучает стилистически дифференцированной речи. В ходе такого анализа определяется сфера речевой деятельности, тип и форма речи, устанавливается адресат речи, выявляются цели автора, стилевые черты, дается характеристика языковых примет, индивидуально-авторских стилистических особенностей» И -т.д.
Также целесообразно проводить такой анализ на основе сопоставления-текстов, что способствует более полному восприятию чужой речи, образного содержания художественных произведений, учит глубже понимать идейно-художественную» функцию изобразительно-выразительных средств в литературном произведении, публицистике [15, с.76].
Анализ художественного произведения можно производить двумя путями: 1) от подробного - от анализа языковых средств к выявлению его идейно-тематического содержания; 2) от общего: а) выдвижение гипотезы идейно-тематического содержания; б) анализ языковых средств; в) проверка высказанной гипотезы, т.е. подтверждение или корректировка её средствами языка (схему анализов см. в приложении).
