Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Развитие общих учебных компетентностей подростков как педа-гогическая проблема 13
1.1. Общие учебные компетентности 14
1.2 Особенности учебной деятельности подростков . 30
1.3. Мышление и способы его развития 35
1.4. Деятельностный подход и личностно ориентированное обучение как условия развития общих учебных компетентностей . 52
1.5. Педагогические технологии как средство развития общих учебных компетентностей 64
1.6. Модель развития общих учебных компетентностей подростков в учебной деятельности 71
Выводы по первой главе 86
Глава 2 Педагогическая деятельность по развитию общих учебных ком-петентностей учащихся 88
2.1. Изучение необходимости развития общих учебных компетентностей учащихся . 89
2.2. Содержание и формы педагогической деятельности по развитию общих учебных компетентностей 98
2.3. Опыт использования педагогических технологий . 105
2.4. Диагностика уровня развития общих учебных компетентней . 120
Выводы по второй главе . 144
Заключение 146
Библиография 151
Приложения 164
- Особенности учебной деятельности подростков
- Модель развития общих учебных компетентностей подростков в учебной деятельности
- Содержание и формы педагогической деятельности по развитию общих учебных компетентностей
- Диагностика уровня развития общих учебных компетентней
Введение к работе
В настоящее время в России происходит коренная перестройка системы образования и образовательных программ. До недавнего времени важнейшей задачей школы была передача учащимся глубоких знаний и усвоение ими определенного набора понятий. Современные преобразования в обществе, новые стратегические линии в развитии экономики, политики, социокультурной сферы привели к необходимости модернизации целей и задач школьного образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечена необходимость развития универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования.
Главным результатом полноценной учебной деятельности в современных условиях является развитие теоретического мышления, реализация творческого уровня познавательной активности учащихся, и реализация на практике полученных знаний. Соотношение между знанием и мышлением носит диалектический характер. Знания преобразуются мышлением, и в этом смысле они являются средством познания. С другой стороны, мышление развивается в процессе приобретения знаний.
Различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать следует особо подчеркнуть, т.к. в практике обучения нередко считается, что, если ученик понял, значит, он научился и цель достигнута. Усвоение деятельности требует обязательного осознанного выполнения действия самим учеником, наблюдений за действиями других людей недостаточно.
С точки зрения М.Вертгеймера образование должно быть подлинно развивающим, оно должно ориентироваться на сильные, а не слабые стороны учащихся. К слабым сторонам он относил распространенные в школьной практике установки на механические упражнения, на заучивание, на формирование привычек действовать вслепую, оперировать элементами и частями,
не видя целого, и связанные со всем этим требования давать немедленные ответы.
Продуктивное образование в школе ориентируется на то, чтобы обеспечить выпускника школы всем арсеналом способностей, возможностей и опыта, необходимых и достаточных для успешной социальной адаптации во взрослой жизни, а это означает: готовность к жестким условиям конкуренции на рынке труда; обладание способностями творчески осваивать интеллектуально сложные профессии; умение преодолевать стресс; умение быстро перестраиваться и переобучаться при изменении жизненной ситуации, т.е. обладать высокой степенью жизнетворчества.
Весь перечисленный набор психологических и социально-психологических факторов успешности в жизни не может быть сформирован в семье или в ходе дополнительного образования, поскольку для своего становления в качестве инструмента жизнетворчества он требует целенаправленного длительного и систематического формирования и развития на уровне получения реального опыта. Поэтому он становится частью содержания образовательного стандарта в условиях перехода школьного образования с репродуктивного на продуктивный процесс, а также влияет на методику преподавания базовых предметов, придавая этой методике продуктивный характер.
В новом «Базисном учебном плане», опубликованном в 2005 году, также отражена необходимость формирования и развития общих учебных компе-тентностей. В этом случае конечным продуктом обучения учащихся становятся не знания, а умения продуктивно работать с учебной информацией, разнообразно и всесторонне их использовать в разных формах и проявлениях.
Таким образом, и в государственных документах, и в научных исследованиях, и в педагогической практике подчеркивается необходимость перехода массовой школы от «знаниевой» модели обучения, целью которой являет-
ся освоение учащимися основных знаний, умений и навыков (ЗУН), к компе-тентностной, целью которой будет формирование компетентной личности.
В одну компетентность могут входить разные знания, умения и навыки, которые являются взаимозаменяемыми. Учащийся может выполнить одну и ту же работу разными способами, но если работа выполнена успешно, то можно говорить о том, что он во всех случаях компетентен в выполнении данной работы. Поэтому компетентности необходимо развивать в процессе учебной деятельности, постоянно совершенствуя их и включая в образовательный процесс как часть учебной деятельности. Работы по развитию компетентностеи на отдельных спецкурсах или в процессе воспитательной деятельности недостаточно.
Развитие ключевых компетентностеи будет наиболее эффективно в подростковый период, так как в данный период активно происходит развитие способностей к абстрактному и логическому мышлению; умений общения и взаимодействия с другими людьми. У подростков уже сложился определенный набор знаний, умений и навыков, потребность в общении, которые являются основой целенаправленного развития компетентностеи.
Проблема реализации в повседневной практике современных требований к процессу обучения и необходимость развития ключевых компетентностеи учащихся обусловлены рядом противоречий:
между запросами общества и производства и неготовностью школ развивать весь комплекс необходимых компетентностеи;
между тенденциями использования в педагогической теории и практике компетентностного подхода и неразработанностью на теоретическом уровне комплекса компетентностеи, которые необходимо развивать у учащихся;
между потребностями педагогической практики в оптимальной модели образовательного процесса, способствующего формированию и развитию ключевых компетентностеи, и отсутствием модели и педагогических условий и средств реализации такого учебного процесса;
- между осознанным желанием подростков развивать свои учебные компетентности и отсутствием в учебном процессе направленной деятельности по их развитию.
Данные противоречия определили проблему исследования: что составляет перечень общих учебных компетентностей и каковы педагогические условия и средства, определяющие развитие общих учебных компетентностей в процессе обучения?
Цель исследования — выявить и обосновать педагогические условия и средства развития общих учебных компетентностей подростков в процессе обучения.
Объект исследования — процесс развития общих учебных компетентностей подростков.
Предмет исследования — комплекс педагогических условий и средств, способствующих развитию общих учебных компетентностей.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что педагогическая деятельность по развитию общих учебных компетентностей подростков будет наиболее успешной, если
основными педагогическими условиями развития общих учебных компетентностей будут: осуществление мониторинга развития общих учебных компетентностей с опорой на критерии их сформированности у учащихся; рассмотрение общих учебных компетентностей как предмета специального усвоения в учебном процессе;
каждая компетентность будет формироваться последовательно, в соответствии с ее структурой;
основными средствами развития общих учебных компетентностей будут продуктивные технологии образования, основанные на исследовательском и диалогическом принципах обучения.
Задачи исследования: 1. Определить перечень общих учебных компетентностей.
Разработать модель педагогического процесса по развитию общих учебных компетентностей.
Обосновать педагогические условия и средства развития общих учебных компетентностей в рамках разработанной модели.
Обосновать комплекс методик для диагностики уровня развития общих учебных компетентностей.
Определить комплекс методов развития общих учебных компетентностей в учебном процессе.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
личностно-ориентированный подход к организации образовательного процесса, который позволяет учащимся проявить себя, выразить свою индивидуальность и поэтому представляет собой методологическую базу работы учителя с учеником (Н.А. Алексеев, Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская, М.И. Рожков, И.С. Якиманская и др.);
деятельностный подход, который представляет собой оптимальный инструмент анализа и преобразования педагогической практики (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина, и др.), в том числе теория принятия решений и целеполагаения в деятельности (А.В. Карпов);
современные дидактические теории, в которых раскрываются основные положения развивающего, проблемного и исследовательского обучения, идеи индивидуализации в образовании и инновационных изменений в содержании педагогических систем (Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, М.В. Кларин, В.А.Кузнецова, И.Я. Лернер, Г.Е. Муравьева, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, В.Б. Успенский, А.П. Чернявская, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин, В.В. Юдин и др.);
психолого-педагогические концепции развития мышления (И.Г. Агапов, В.П.Беспалько, Б.Блум, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Дж. Дьюи,
В.Королева, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, В. Максимова, В.Симонов, А.А.Степанов, Р. Пол, С.Л. Рубинштейн, X. Таба, Д. Халперн и др.).
Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы: теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение психолого-педагогического опыта), обсервационные (прямое, включенное и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик), опытно-экспериментальная работа, методы статистической обработки данных эксперимента.
База исследования: СОШ №14 г. Ярославля, СОШ №21 г. Рыбинска, гимназия №1 Г.Переславля. В констатирующем эксперименте приняли участие 269 человек, в формирующем - 90 человек; в экспертизе - 164 человека.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась психологическая и педагогическая литература, осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, осмысление и определение темы, методологических подходов, понятийного аппарата; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2003-2004 гг.) был разработан комплекс общих учебных компентностей и проведена опытно-экспериментальная работа, исследовался процесс развития общих учебных компетентностей на примере уроков физики в средней школе. Выявлялись педагогические условия и методические средства, повышающие эффективность экспериментальной работы.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) проводилась количественная и качественная обработка и анализ полученных результатов, уточнялся и дополнялся комплекс общих учебных компетентностей; корректировалась опытно-экспериментальная работа, с учетом предыдущего опыта. Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволили судить об эффективности выявленной модели обучения подростков, способствующей развитию общих учебных компетентностей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
теоретически обоснованы психолого-педагогические особенности процесса развития общих учебных компетентностей;
разработан перечень общих учебных компетентностей, выявлены составляющие каждой группы общих учебных компетентностей;
выявлены и охарактеризованы необходимые педагогические условия и средства, которые обеспечивают формирование общих учебных компетентностей подростков;
разработана и апробирована модель образовательного процесса, которая является ориентиром для развития общих учебных компетентностей.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании возможности развития общих учебных компетентностей учащихся в учебном процессе; в уточнении понятия компетентности (которое включает узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия), в определении понятия общих учебных компетентностей, в обосновании необходимости их развития именно в учебном процессе; показаны целесообразность и возможность построения новой модели образовательного процесса, ориентированной на социальный заказ в соответствии со стратегией модернизации образования.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что разработана методика, позволяющая выявить запросы учащихся в сфере развития общих учебных компетентностей, апробированы некоторые продуктивные технологии обучения и доказана их эффективность; подобраны методы диагностики и развития общих учебных компетентностей в учебном процессе; составлена рабочая программа, способствующая развитию общих учебных компетентностей подростков, разработано тематическое планирование на примере курса физики (9 класс); результаты и выводы могут быть учтены при разработке учебных программ и учебных пособий для средней школы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспе
чиваются сопоставлением данных, полученных различными исследователь
скими методами, адекватными цели, задачам, объекту и предмету исследо-
вания, применимостью результатов в образовательной практике и установ-
«' ленной эффективностью их внедрения, репрезентативностью выборки и ва-
лидностью использованных методик.
Положения, выносимые на защиту:
Общие учебные компетентности включают в себя совокупность общих учебных умений, умения принимать решения и предвидеть полученные результаты. Основными компонентами компетентности являются: мобильность знаний, гибкость метода и критичность мышления. В перечне общих учебных компетентностей мы рассматриваем компетентность в сфере приобретения знаний, компетентность в предвидении результатов и построении гипотезы, компетентность в выборе оптимальных путей решения проблем, компетентность в реализации выдвинутых решений, компетентность в критическом оценивании полученного результата.
Педагогическая деятельность по развитию общих учебных компетентностей включает в себя элементы личностного и деятельностного подхода, в том числе исследовательский принцип в обучении, комплекс методов диагностики и развития общих учебных компетентностей в учебном процессе. Она базируется на основных психолого-педагогических принципах развития общих учебных компетентностей.
3. Объективными педагогическими условиями, способствующими разви
тию общих учебных компетентностей, являются следующие: наличие четко
го перечня общих учебных компетентностей; наличие специальных заданий,
способствующих формированию данных компетентностей; определение кри
териев и уровней сформированности компетентностей у учащихся. Субъек-
> тивные педагогические условия представляют собой: необходимость пони-
мания общих учебных компетентностей как предмета специального усвоения; последовательное, в соответствии с их структурой, развитие общих
учебных компетентностей; необходимость осуществления контроля над процессом развития общих учебных компетентностей. Основным средством развития общих учебных компетентностей являются продуктивные технологии образования, основанные на исследовательском принципе и диалогичности учебного процесса.
Личный вклад автора в исследование состоит в теоретической разработке и обосновании модели образовательного процесса, способствующей развитию общих учебных компетентностей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения, выводы и рекомендации исследования докладывались на международной научно-методической конференции «Высшая школа на современном этапе: преподавание и обучение» (Ярославль, 2004); международной научно-практической конференции «Модернизация современного образования: теория и практика» (Москва, 2004); заседаниях кафедры педагогических технологий; на педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (Ярославль, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.); 4-х межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера «Дидактика 21 века: связь традиций и инноваций» (Владимир, 2004); межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития образования на селе» (Ярославль, 2005); научно-практической конференции «Новые педагогические технологии в современной школе» («Русский центр», Ярославль, 2005); а также опубликованы в виде статьи в журнале «Ярославский педагогический вестник» (№2, 2006), раздела в методическом пособии «Образовательные технологии» (Ярославль, 2005).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. В работу включены 4 графика, 18 таблиц, 4 диаграммы.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база, обосновывается достоверность и научная
новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Развитие общих учебных компетентностей подростков как психолого-педагогическая проблема» раскрывается и уточняется понятие общих учебных компетентностей, выявляются психологические особенности развития мышления учащихся, дается общая характеристика личност-но-ориентированного обучения и деятельностного подхода и обосновывается выбор данных подходов, раскрывается понятие педагогических технологий. На этом основании предлагается модель построения образовательного процесса, способствующая развитию общих учебных компетентностей.
Во второй главе «Педагогическая деятельность по развитию общих учебных компетентностей учащихся» теоретически обоснован выбор методик, используемых при проведении эксперимента, сформулированы цели и задачи эксперимента, описан ход и результаты констатирующего эксперимента, приводятся содержание и анализ результатов формирующего эксперимента.
В заключении излагаются основные выводы исследования.
В приложении содержатся материалы, отражающие содержание опытно-экспериментальной работы.
Особенности учебной деятельности подростков
Принцип систематичности проявляется в отборе, организации, последо-вательности изучения, запоминания и воспроизведения учебного материала. Принцип интегративности предполагает изучение учебного материала в логической взаимосвязи с уже изученным, а также с опорой на знания уча-щихся по другим предметам.
Принцип индивидуальности предполагает определение индивидуальной траектории развития ученика, выделение задач, соответствующих его инди-видуальным особенностям, определение специфики включения детей в раз-личные виды деятельности.
Принцип наглядности создает условия для чувственного восприятия. Именно наглядность в виде рисунков, схем, диаграмм обогащает и интенси-фицирует самостоятельную работу учащихся. Наглядность чрезвычайно нужна на этапе обобщения изученного материала. Несомненным преимуще-ством может стать использование мультимедийных средств обучения.
К общим учебным компетентностям чаще всего относят: развитие функ-циональной грамотности («математическая», «естественно научная»), разви-тие способностей искать (запрашивать различные базы данных, получать ин-формацию); способность и готовность изучать (организовать взаимосвязь знаний и систематизировать их, организовывать свои собственные приемы обучения); способность и готовность думать (критически относится к тому или иному аспекту развития наших обществ, занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение); способность и готовность вклю-чаться в деятельность (входить в группу или коллектив и вносить свой вклад, нести ответственность); способность и готовность сотрудничать (сотрудни-чать и работать в группе, договариваться на основе разумного компромисса), способность и готовность адаптироваться (использовать новые технологии усвоения информации и коммуникации, показывать стойкость перед трудно-стями) [165, с. 8]. Также умения сравнивать, анализировать, синтезировать, делать выводы, обобщать и т.д., что позволит ученику решать не школьные конкретные задачи, а осмысленно применять комплекс знаний, умений и способов деятельности в разных сферах жизни, определяться по очень широ-кому кругу вопросов. В перечне общих учебных компетентностей в сфере самостоятельной познавательной деятельности (остальные сферы в нашем диссертационном исследовании мы не рассматриваем) мы выделяем следующие:
компетентность в приобретении знаний,
компетентность в предвидении результатов, построении гипотезы;
компетентность в выборе оптимальных путей решения проблем;
компетентность в реализации выдвинутых решений, в том числе компе-тентность в проведении эксперимента (практическая и теоретическая);
компетентность в критическом оценивании и объяснении полученного результата.
Данный перечень составлен на основе перечня общих учебных компе-тентностей, а также разделения компетентностей по сферам, предложенном в «Стратегии модернизации…» [148, 143, 145]. Все предложенные нами ком-петентности рассматриваются подробно в параграфе 6.
Данные компетентности выбраны не случайно. Владение ими для каж-дого ученика является необходимостью в настоящее время, с учетом сло-жившейся ситуации в России во всем мире.
Обоснование компетентностей, выделение их перечня и структуры не-разрывно связаны с содержанием образования, так как компетентности должны приобретаться в процессе школьного обучения. В содержание обра-зования входят такие элементы как знания, умения, навыки, а также опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к ми-ру. Таким образом, мы считаем, что компетентность – это специфическая способность, которая необходима для эффективного выполнения определен-ного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспеци-альные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления и по-нимание ответственности за свои действия. В нашем исследовании мы рас-сматриваем только общие учебные компетентности.
Важный аспект в природе компетентности составляет личная значимость деятельности. Ни один человек не будет эффективно и рационально действо-вать, если он глубоко и лично в этом не заинтересован. Содержанием дея-тельности, имеющей личную значимость, может быть достижение конкрет-ного результата или способа поведения (например, нахождение наилучших путей решения проблем). Опираясь на выделенные выше признаки компетентностей, обобщим признаки общих учебных компетентностей:
специализированные знания, умения и навыки;
способность и умение использовать необходимые в данной ситуации зна-ния;
способность и умение выбрать оптимальный выход из сложившейся си-туации;
способность и умение предвидеть последствия и готовность брать на себя ответственность за это;
способность и умение реализовать принятое решение на практике.
Модель развития общих учебных компетентностей подростков в учебной деятельности
Педагогическая технология по М.А. Чошанову является составной, про-цессуальной частью дидактической или методической системы [162]. В.В.Юдин подчеркивает еще одну особенность технологии. «Функция техно-логии – в переносе опыта, использовании его другими, поэтому она изна-чально должна лишаться личностного оттенка. Поэтому педагогическое об-разование на уровне сущностной репродукции необходимо строить на техно-логиях, а не на методиках, которые либо неповторимы, либо предполагают их формальное повторение» [174].
Г.Ю. Ксензова выделяет существенные черты педагогической техноло-гии:
технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;
технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня государственного стандарта образования;
функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную дея-тельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации;
поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учетом ав-торского почерка педагога;
органической частью педагогической технологии являются соответст-вующие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содер-жащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности [78].
На основе анализа литературы [48,52,76,94,97,99,102,105,130,162, 170, 172, 174] можно выделить основные признаки технологии обучения:
представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач;
личностно-мотивированное обеспечение деятельности учителя и ученика;
система способов взаимодействия участников учебного процесса;
законосообразность,
целостность,
целенаправленность,
переносимость и повторяемость опыта,
надежность,
проектируемость,
пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов обуче-ния, четкость и определенность в фиксации результата,
наличие критериев его достижения,
комфортность для учителя и учащихся.
Выделенные признаки мы считаем наиболее важными для нашего иссле-дования, так как они реализуются именно в личностно-ориентированном обу-чении, деятельностном подходе в обучении, предполагают развитие мышле-ния учащихся, что в свою очередь, способствует развитию общих учебных компетентностей.
Очевидно, что одной из важнейших особенностей технологического подхода в образовании является наличие целей, дающих возможность педа-гогу оценивать свою работу и деятельность учащихся и оперативно вносить коррективы в образовательный процесс. Цели в педагогических технологиях конкретизируются. В результате конкретизации у учителя должна быть сформулирована цель, обладающая следующими характеристиками:
А) логически увязанная с общими целями обучения, содержанием обу-чения, логикой предмета;
Б) измеряемая (в объеме приобретенных учащимися знаний, навыков, умений и т.д.);
В) имеющая определенные рамки времени достижения. М.В. Кларин, на основе анализа литературы, рассматривает основные способы постановки учебных целей: - определение целей через изучаемое содержание;
- определение целей через деятельность учителя;
- постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмо-ционального, личностного и т.п. развития ученика;
- постановка целей через учебную деятельность учащихся [63].
Таким образом, использование технологического подхода в учебном процессе представляет собой переход от планируемого результата как целе-вого элемента учебно-воспитательного процесса, отнесенного к определен-ному уровню освоения содержания, к соответствующей познавательной дея-тельности ученика, а через нее к определению всех прочих сторон процесса. Использование образовательных технологий – это подход к описанию педагогического процесса, ставящий своей задачей рекомендовать ключевые особенности деятельности субъектов образовательного процесса, в первую очередь – ученика, с высокой степенью приводящих к запланированному общеобразовательному результату.
Педагогическая технология (или технология обучения) - это главным образом то, что делает ученик. Последовательность его практических дейст-вий, обеспечивающая качественное овладение изучаемым материалом, может быть технологией обучения.
В.В. Юдин на основе исследований М.Н. Скаткина выделил следующие типы педагогических технологий: догматические, репродуктивные, продук-тивные и личностные [173].
Содержание и формы педагогической деятельности по развитию общих учебных компетентностей
Формирующий эксперимент проводился на предметах естественно-математического цикла (физика). Несмотря на то, что данный предмет явля-ется довольно сложным для школьников, на его основе довольно просто можно показать необходимость развития таких уровней (по таксономии Б.Блума), как синтез, анализ и оценка. Полученные выводы, возможно рас-ширить на остальные предметы. Необходимо только сделать поправки на специфику предметов, т.е. в зависимости от содержания предмета, при неиз-менном наборе педагогических средств возможны иные варианты их исполь-зования.
В процессе обучения были учтены все педагогические условия, предло-женные в параграфе 1.6. Необходимо отметить, что объективные педагогиче-ские условия были учтены при конкретизации общих учебных компетентно-стей подростков: - нами составлен перечень общих учебных компетентностей, который затем был конкретизирован: для каждой компетентности были выделены ос-новные составляющие;
- выявлены методы диагностики и развития каждого компонента каждой компетентности, что, в свою очередь, обозначает те задания, которые способ-ствуют развитию (формированию) данной компетентности;
- нами дополнено поурочное планирование курса физики 9 класса теми специфическими приемами работы на каждом уроке, которые способствуют развитию общих учебных компетентностей школьников.
Субъективные педагогические условия также явились основой обучения в экспериментальных классах. В процессе формирования общих учебных компетентностей можно выделить следующие этапы:
1 этап – диагностика – т.е. выяснение уровня развития умственного раз-вития у школьников;
2 этап – осознание учащимися необходимости развития общих учебных компетентностей;
3 этап – определение цели действия, уяснение научных основ действия;
4 этап – определение основных структурных компонентов действия, ко-торые были бы общими для широкого круга задач и не зависели бы от усло-вий, в которых выполняется действие (опорные точки действия);
5 этап – определение наиболее рациональной последовательности вы-полнения операций, из которых складывается действие, - построение модели (алгоритма) действия;
6 этап – выполнение небольшого количества упражнений, при которых учитель контролирует действия с точки зрения их соответствия нормам; aобучение самоконтролю за выполнением данного действия;
7 этап – организация упражнений, требующих от учащихся умения са-мостоятельно выполнять данное действие в видоизменяющихся условиях;
8 этап – использование умения выполнять данное действие в процессе овладения новыми, более сложными умениями в более сложных видах дея-тельности.
Данные этапы формирования общих учебных компетентностей могут быть применены ко всем компетентностям, рассматриваемым в таблицах (первая глава, параграф 6). Но для компетентности по приобретению знаний, некоторые этапы можно объединить, или исключить (в зависимости от уров-ня сформированности данной компетентности). Формирующий эксперимент проходил в течение двух учебных лет на разных классах. В 2003/04 учебном году в экспериментальном 9 «А» классе реализация содержания рабочей программы по физике была проведена на ос-нове использования продуктивных технологий обучения. Все методы разви-тия общих учебных компетентностей, предлагаемые в таблицах, были ис-пользованы в течение всего учебного процесса. Все лабораторные работы, предлагаемые в учебнике, были проведены, но цели работ, ход выполнения и анализ результатов разрабатывали сами учащиеся в исследовательских груп-пах (по 4 человека). На первую лабораторную работу пришлось затратить 2 урока (вместо запланированного одного), т.к. новая форма работы вызвала множество вопросов у учащихся. Небольшие практические задания, предла-гаемые для выполнения на уроках, учащиеся выполняли с большим интере-сом, выдвигали различные варианты проведения эксперимента, но выявить опритмальный и необходимый путь проведения практической работы, оце-нить полученные результаты смогли не все ученики. В начале учебного года также были определенные трудности в различ-ных видах работ по приобретению знаний. Например, составить план по объ-яснению учителя (или по докладу одного из учащихся) смогли только 3 чело-века из 20; дать характеристику физического прибора по плану, выбрав мате-риал из текста параграфа – 10 (с небольшими недочетами). Большая пробле-ма была выявлена при работе с графиками и таблицами. И если по таблице учащиеся могли выявить основные закономерности физических явлений, то по графикам, к сожалению, не могли ничего рассказать. Поэтому в процессе обучения уделялось внимание развитию практически всех общих учебных компетентностей.
Уже к середине учебного года большинство учащихся могли самостоя-тельно выполнять небольшие исследовательские задания, т.е. видеть пробле-му, которую необходимо разрешить, предложить возможный вариант прове-дения практической части работы, выполнить и оценить полученный резуль-тат. Но еще оставалось сложным выбрать оптимальный путь решения про-блемы, и не все могли решить именно поставленную задачу (эксперимент не-которых групп доказывал совсем другое). В работе с текстами и докладами тоже наблюдались положительные изменения. Учащиеся могли анализиро-вать и оценивать полученную информацию, находить именно то, что от них требуется из текстов, делать планы выступлений одноклассников, и стали более тщательно продумывать свои выступления, выстраивая его в соответ-ствии со строгой логикой. На протяжении первого полугодия экспериментальный класс много ра-ботал с графиками (объяснение, построение). При выполнении всех практи-ческих работ учащиеся строили графики зависимости одной величины от другой и пытались дать словесное описание этих графиков. Работа с графи-ками велась согласованно с учителем математики, т.к. изначально ученики знакомились с методикой построения графиков на уроках математики. Здесь очень помог коллективный способ обучения, где учащиеся в группах объяс-няли друг другу, каким образом нужно строить тот или иной график (таким образом, снимался психологический барьер, если ученик чего-то не понял, но стеснялся спросить об этом у учителя). Компетентность сравнивать и сопоставлять изложение одних и тех же вопросов в различных источниках следует особо выделить, т.к. ее развитие было довольно сложным. Информация по одной теме, но взятая из различ-ных источников, вызывала трудности, как в понимании, так и в анализе, с ка-кой точки зрения тот или иной автор описывает данное явление (закон, экс-перимент и т.д.). Поэтому учащимся предлагались задания, направленные на выявление и сопоставление различных точек зрения на одно и тоже (напри-мер, описание тем в различных учебниках и учебных пособиях). По заверше-нии экспериментальной работы многие учащиеся уже могли сопоставлять полученную информацию из различных источников, и сделать выводы (про-анализировать) о том, с какой целью был изложен материал.
Диагностика уровня развития общих учебных компетентней
Для того чтобы выяснить, как влияют продуктивные технологии на раз-витие мышления, и, соответственно, на развитие общих учебных компетент-ностей учащихся, в течение 2003/04 и 2004/05 учебного года нами проводи-лась опытно-экспериментальная работа в двух 9-х классах школы №14 г. Ярославля. Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 90 человек (40 человек в 2003/04 учебном году (20 человек в каждом классе) и 50 в 2004/05 учебном году (25 человек в каждом классе). Для того чтобы провести формирующий эксперимент и определить уро-вень его эффективности, необходимо было провести диагностику уровня раз-вития общих учебных компетентностей в экспериментальном и контрольном классах в начале и по завершению опытно-экспериментальной работы. С этой целью необходимо было выбрать диагностические методики, обладаю-щие высоким уровнем надежности и валидности.
Методик, отвечающих данным требованиям и направленных непосред-ственно на диагностику уровня развития общих учебных компетентностей, в отечественной педагогике и психологии не существует. В первой главе нами была обоснована роль развития мышления в развитии общих учебных компе-тентностей, поэтому одной из диагностических методик стал ШТУР (Школь-ный тест умственного развития). В перечне общих учебных компетентностей (Таблица 2) большое место занимает способность учащихся к общению, ор-ганизации и самоорганизации. Исходя из этого, вторая выбранная методика – методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС). Обе методики, позволяют измерить с большим уровнем надежности измене-ние в интеллектуальном и коммуникативном аспектах развития личности и в динамике соответствующих компетентностей.
ШТУР разработан учеными научно-исследовательского института об-щей и педагогической психологии АПН СССР под руководством проф. К.М. Гуревича и предназначен для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста (Приложение №12). Тест проверен на надежность и валидность. Тест имеет две эквивалентные формы А и Б. ШТУР состоит из шести субтестов. Субтесты 1 и 2 выявляет уровень осве-домленности учащихся в понятиях, относящихся к общественно-политической и научно-культурной сферам. Субтест 3 - наиболее и наименее усвоенные области содержания знаний (общественно-гуманитарной, естест-венно - научной, физико-математической), а также типы логических связей (часть – целое, причина – следствие, порядок следования, противополож-ность). Субтест 4 показывает умение учащихся классифицировать. Субтест 5 определяет характер типичных обобщений – по конкретному, видовому, ка-тегориальному признакам. Субтест 6 выявляет умения находить логическую зависимость математического ряда.
Данная методика охватывает все основные мыслительные операции и является, на наш взгляд, достаточной для диагностики особенностей разви-тия общих учебных компетентностей подростков, таких компетентность по приобретению знаний (составлять план по рассказу учителя, по фрагменту документа или учебного фильма, план ответа, выделять в тексте или объяс-нении основные структурные элементы системы научных знаний (научные факты, понятия, законы, теории, методы научного исследования) и приклад-ные знания, проводить воспроизведение знаний устно или письменно, в том числе по памяти, сравнивать и сопоставлять изложение одних и тех же во-просов в различных источниках, высказывать свою точку зрения, организо-вать взаимосвязь знаний и систематизировать их, организовывать свои соб-ственные приемы обучения), компетентность в выборе оптимальных путей решения проблем (анализировать ресурсы, анализировать возможные риски, способность и готовность сотрудничать), компетентность оценивать и объяс-нять полученный результат (анализировать информацию, полученную по ис-следуемой проблеме, результаты эксперимента, формулировать выводы).
Полный состав заданий теста принимается за норматив умственного раз-вития. С ним сравнивается число заданий, выполненных классом. Анализ групповых данных относительно их близости к нормативу (100%-ное выпол-нение каждого субтеста) можно сделать на основе Графика 1. Средний балл в экспериментальном классе – 70.35, в контрольном - 62.75, из максимально возможного 138. Все испытуемые в каждом классе были подразделены по результатам тестирования на 5 подгрупп:
1 – наименее успешные – 10% всех испытуемых;
2 – мало успешные – 20% всех испытуемых;
3 – средние по успешности – 40% всех испытуемых;
4 – близкие к успешным – 20 % всех испытуемых;
5 – успешные – 10 % всех испытуемых.
Результаты выполнения заданий теста ШТУР до проведения экспери-мента представлены на Графике 1 и Гистограмме 1. График В каждом классе были ребята с очень низким результатом около 40 бал-лов (30% выполнения теста). Об относительно высоком умственном развитии говорит общий балл более 100 (72% выполнения теста), но таких детей не оказалось.
