Педагогические условия личностного развития младших школьников в процессе изучения риторики Скоринова Юлия Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Г л а в а I. Теоретические вопросы педагогического руководства личностным развитием младших школьников в процессе изучения риторики 16

1.1. Философско-психологические основы риторики как значимого предмета для процесса личностного развития и саморазвития 16

1. 2. Педагогические вопросы развития личности младших школьников в процессе изучения риторики 40

1. 3. Состояние практики педагогического руководства личностным развитием младших школьников в процессе обучения 68

Глава II. Пути и средства активизации личностного развития младших школьников на уроках риторики 86

2.1. Организация педагогического процесса - взаимодействия с целью овладения диалогом как основой речевого и личностного развития 86

2. 2. Изменение оценочной деятельности учителя и учащегося на основе риторического идеала 110

2. 3. Работа с опорой на субъектный речевой опыт детей 128

Заключение 151

Библиография 160

Приложение

• Философско-психологические основы риторики как значимого предмета для процесса личностного развития и саморазвития
• Педагогические вопросы развития личности младших школьников в процессе изучения риторики
• Организация педагогического процесса - взаимодействия с целью овладения диалогом как основой речевого и личностного развития
• Изменение оценочной деятельности учителя и учащегося на основе риторического идеала

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Изменения, происшедшие в нашем обществе за последнее десятилетие, обнажили многие проблемы, в том числе и проблемы образования. Потребность в демократизации общественного устройства повлекла за собой небывалую речевую активность наших сограждан, обнаружив при этом неумелое обращение со словом и речевую безответственность, неумение слушать и слышать, говорить и приходить к согласию, - одним словом, то, что М.К.Мамар-дашвили назвал "раковой опухолью", при которой разрушается поле языка, находясь в ситуации кризисного общения. Данное противоречие актуализировало осознание роли речевых умений каждого человека, их значения в развитии полноценной личности и ее способности к саморазвитию, а также необходимости обучения и воспитания духовно богатой и ответственной языковой личности, способной совершать нравственные речевые поступки.

С необходимостью гуманизации и гармонизации человеческого общения, одного из главных источников и факторов личностного разви-тия и саморазвития, осмысленного и ответственного отношения к речи связано возрождение риторики как учебного предмета. Однако сам по себе ни один предмет, даже очень нужный и важный, не способен решить столь трудную задачу без активной целеустремленной деятельности человека. К сожалению, в школьном образовании по-прежнему преобладает информационный подход, ориентированный на репродуктивное обучение и не учитывающий потребностей развивающейся личности, в результате чего происходит отторжение знаний, девальвация заложенных в них ценностей.

Исходя из этого, наиболее важной задачей школьного образования является наполнение процесса обучения личностными смыслами с учетом развивающихся потребностей учащегося, организация его на гума 4

нистических принципах как индивидуально значимой деятельности самого ребенка, что возможно, на наш взгляд, при использовании воспитательного, развивающего потенциала как самого предметного содержания, так и путей и средств его изучения.

Научными предпосылками анализа вставшей перед обществом и намеченной нами для изучения проблемы стало обращение к философской, филологической и психолого-педагогической литературе и обнаружение идей, направлений, подходов, способных помочь выстроить целостную концепцию проводимого исследования. Попытки раскрытия воспитательных возможностей риторики делаются в трудах Платона, Аристотеля, М.Т.Цицерона, Н.Ф.Кошанского, историко-философских и филологических работах С.С.Аверинцева, В.В.Виноградова, А.Ф.Лосева, В.М.Мейзерского и др., раскрывающих значение и роль риторики и ее учителей в культурно-историческом процессе прошлого и настоящего, а также исследования В.И.Аннушкина, Л.К.Граудиной, Г.И.Мись-кевич, А.К.Михальской и др., посвященные истории русской и зарубежной риторики.

Большой теоретический и практический вклад в развитие отечественной риторики, восстановление ее статуса нормы гуманитарной культуры, осмысление риторики как философии речевого общения и поведения внесли С.Ф.Иванова, Н.Н.Кохтев, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, О.И.Марченко, А.К.Михальская, А.А.Мурашов и др., создавшие и апробировавшие свои программы и учебники по риторике (правда, преимущественно для старших классов и студентов) с учетом современных достижений в области психолингвистики, прагматики, теории текста и др. Вопросы, связанные с изучением взаимосвязи речи и мышления, языка и сознания, их влияния на развитие личности отражены в работах В.Гумбольдта, Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже, А.А.Потебни и др. Однако сам по себе ни один предмет, даже очень нужный и важный, не способен решить столь трудную задачу без активной целеустремлен 5 ной деятельности человека. К сожалению, в школьном образовании по-прежнему преобладает информационный подход, ориентированный на репродуктивное обучение и не учитывающий потребностей развивающейся личности, в результате чего происходит отторжение знаний, девальвация заложенных в них ценностей.

Переход к новой парадигме образования, в том числе и риторического, обоснован гуманистической традицией педагогической мысли прошлого (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, В.Н.Сорока-Росинский, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель, Я.Корчак, С.Т.Шацкий и др.), признававшей ценность каждого человека, самоценность периода детства в духовном развитии полноценной личности и требовавшей бережного и уважительного отношения к личности ребенка в процессе воспитывающего обучения и обучающего воспитания; философским осмыслением педагогического процесса в культурно-историческом (А.П.Валицкая, С.И.Гессен, Л.В.Коновалова, О.Н.Крутова, Л.А.Степашко, К.А.Шварцман и др.) и социокультурном контекстах (О.С.Газман, Э.Н.Гусинский, Н.Б.Крылова и др.); признанием приоритета общечеловеческих и культурных ценностей, в том числе свободы личности и ее права на самоопределение и самореализацию при отказе от педагогики насилия (И.В.Бестужев-Лада, Г.Г.Воробьев, Т.С.Георгиева, У.Глассер, В.А.Караковский, В.Г.Маралов, Ю.М.Орлов, В.А.Ситаров и др.).

Разные аспекты личностно-ориентированного и ценностно-ориентированного обучения и воспитания, опирающиеся на принципы антро-поориентированного идеала и нашедшие место в нашей работе, рассматривались Д.А.Белухиным, Е.В.Бондаревской, А.Г.Кузнецовой, В.В.Сериковым, И.СЯкиманской и др.

Ценным было обращение к вопросам, связанным с поиском гуманных, эффективных, развивающих и созидающих личность методов, средств и форм обучения и воспитания, отраженным в работах учителей 6

новаторов (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, О.А.Казанский, С.Н.Лысен-кова, В.А.Сухомлинский, А.Н.Тубельский, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др.). В основе осмысления целей педагогического процесса, поиска путей и средств его осуществления лежат философско-психологические идеи.

Теоретико-методологической базой нашего исследования стали работы, обосновывающие ценность человека как субъекта общения (Н.А.Бердяев, М.Бубер, М.С.Каган, А.Ф.Лосев, Н.О.Лосский, М.К.Ма-мардашвили, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, С.Л.Франк, Э.Фромм, К.Яс-перс и др.), его способность к глубинному общению-встрече, бесконечной коммуникации (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, М.Бубер, С.Л.Франк, К.Ясперс и др.), возможность реализации подлинного диалога, определяющего природную сущность человека (М.М.Бахтин, В.С.Бйблер, Р.Р.Бибрих, А.В.Брушлинский, М.Бубер, Ф.М.Достоевский, С.Ю.Курганов, А.Б.Орлов, М.Хайдеггер и др.), а также труды отечественных и зарубежных ученых о личности, ее развитии в активной деятельности и общении (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Ас-молов, Р.Бернс, Д.Зинглер, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Е.М.Моргунов, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, В.А.Петровский, М.М.Рубинштейн, С.Л.Рубинштейн, Л.Хьелл и др.), об экзистенциальной сущности личности, ее бытия (Н.А.Бердяев, А.Камю, С.Кьеркегор, Ж.П.Сартр, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.), об общении как необходимом условии и факторе личностного развития, его значении, о развитии коммуникативных способностей и коммуникативного ядра личности (Г.С.Батищев, М.Беркли-Ален, А.А.Бодалев, А.А.Вербицкий, А.Б.Добрович, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, И.С.Кон, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов, М.К.Мамардашвили, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов, В.В.Розанов, И.И.Рыда-нова, С.Л.Франк, К.Ясперс и др.), о возрастных особенностях развития младших школьников (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Б.С.Волков, Д.Б.Эльконин и др.), о субъектности в образовательном процессе, субъ 7 ектной активности и субъектном опыте (А.В.Брушлинский, Л.И.Воробьева, В.В.Горшкова, Е.И.Исаев, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Т.В.Снегирева, Г.А.Цукерман и др.).

Пониманию человека, архетипичности его сознания, духовно-творческого контекста существования, его "био-психо-социо-природно-куль-турно-исторического" феномена помогли работы А.И.Зеличенко, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенкова, П.В.Симонова, В.И.Стрелкова, В.С.Шу-бинского, К.Юнга, Т.Ф.Яркиной и др. Осознание источников личностного развития и саморазвития связано с именами зарубежных психологов-гуманистов (А.Адлер, Р.Бернс, А.Маслоу, А.Менегетти, К.Роджерс, Э.Эриксон и др.), теоретические положения которых легли в основание гуманистической педагогической парадигмы, а также россрійских педагогов и психологов Л.Н.Куликовой, Б.М.Мастерова, И.Ф.Харламова, Г.А.Цукерман и др.

Понятию любви как философской, педагогической и риторической категории посвящены исследования К.Н.Вентцеля, Е.Г.Гимпельсон, П.Ф.Каптерева, В.С.Соловьева, В.А.Сухомлинского, П.А.Флоренского, С.Л.Франка, Э.Фромма и др.

Важными для изучения рассматриваемой проблемы стали работы Я.Л.Коломинского, Л.Н.Куликовой, Л.И.Новиковой, В.А.Сухомлинского и др., рассматривавших детский коллектив как свободное, саморазвивающееся сообщество сверстников, где через взаимодействие и общение создаются благоприятные условия для развития и саморазвития личности; работы Р.Бэрона, Ч.Ликсон, М.Липмана, П.Прутцманн, Д.Ричардсона, З.К.Шнекендорфа, посвященные проблемам агрессии, в том числе вербальной, конфликтам и возможностям их преодоления или избежания с помощью специально организованного обучения и воспитания.

Базовыми для нашего исследовании являются работы Л.Н.Куликовой, где младший школьный возраст рассматривается как период начи 8 нающегося осознанного саморазвития, накопления духовно-физических предпосылок, вызревания способности к последующему целеустремленному саморазвитию. Личностное развитие младшего школьника - это постепенное освоение деятельности по собственному усовершенствованию и развитию.

Таким образом, в определенной мере изучены некоторые направления интересующей нас проблемы. Большинство исследователей указывает на наличие воспитательного потенциала риторики, связывает с ней надежды на преодоление кризисного общения, на гуманизацию отечественной логосферы, на активизацию личностного развития. Однако сами потенциалы не конкретизированы, механизмы влияния риторики на личностное развитие, особенно младшего школьника, практически не исследованы.

Несмотря на наличие обширного корпуса философских, психоло- -гических, лингвистических и педагогических работ, специального монографического исследования педагогических условий личностного развития младшего школьника в процессе обучения риторике до сих пор не создано. Между тем такое исследование позволило бы прояснить проблему, связанную с развитием языковой личности как необходимого компонента зрелой личности, как средства для дальнейшего самоосуществления в процессе изучения риторики, а также механизм присвоения младшими школьниками заложенных в ней ценностей на основе использования воспитательного и развивающего потенциала предметного содержания, путей и средств его изучения.

Обращение к исследованию педагогических условий личностного развития при обучении риторике должно способствовать, по мнению автора, активизации процесса развития личности и одновременно реабилитации и возвращению этого предмета в школу, что, в конечном итоге, поможет гуманизации и гармонизации речевого общения, установлению подлинно диалогичных отношений, осмысленному и ответ 9 ственному поведению, самораскрытию и самореализации личности в речевом контексте.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, научная неразработанность, личный интерес автора, связанный с изучением личностного и речевого развития в процессе обучения филологическим дисциплинам, обусловили выбор темы диссертационного исследования "Педагогические условия личностного развития младших школьников в процессе изучения риторики".

Объектом исследования является личностное развитие младших школьников в педагогическом процессе школы.

Предмет исследования - процесс педагогического руководства личностным развитием младших школьников при изучении риторики.

Цель исследования - теоретическое обоснование педагогических условий личностного развития младших школьников в процессе изучения риторики и разработка путей и средств повышения его эффективности.

Для достижения настоящей цели необходимо решить следующие задачи:

- исследовать воспитательные потенциалы современной риторики и возможности ее влияния на развитие младшего школьника;

- разработать критерии личностного развития младшего школьника при изучении риторики;

- выявить и обосновать комплекс педагогических условий, путей и средств, активизирующих личностное развитие учащихся начальной школы в процессе риторических занятий.

В основу исследования положена следующая гипотеза: Риторика как учебный предмет содержит в себе огромный духовно-нравственный потенциал, реализация которого обеспечивает не только развитие речи, коммуникативной компетентности , но и развитие его личности, его способности к самосовершенствованию и саморазвитию. Личностное развитие младших школьников как процесс вызревания и накопления нравственных, интеллектуальных, социально-деятельност-ных потенциалов, обеспечивающих возможности самопознания, самораскрытия, самореализации при изучении риторики, будет более успешным и результативным при организации обучения как творческого взаимодействия. Активизация этого процесса происходит, если:

- осуществляется организация педагогического процесса на основе овладения младшими школьниками диалоговыми способами взаимодействия;

- преобразуется оценочная деятельность учителя и учащихся через призму риторического (речевого) идеала;

- используется в обучении субъектный речевой опыт детей.

Методологическую основу исследования составляют положения гуманистически ориентированных отечественных и зарубежных философов, лингвистов, психологов, педагогов о ценности и уникальности каждого человека, невозможности его использования как средства, о сущности личности, ее развитии и саморазвитии, а также об обучении, опережающем и стимулирующем развитие ребенка. В работе нашел отражение подход к риторике, условно именуемый как "этический", восходящий своими корнями к античной философии (Сократ, Платон, Цицерон и др.), и связанный с ним русский риторический идеал - нравственный ориентир "человека говорящего". Опорными для нас были положения о целостности человека, диалогичности его природы и воспитательного процесса, о реализации его субъектности при обучении и воспитании, об общении-взаимодействии, реализующем общечеловеческую потребность, о значении речи в развитии человека, о речевой деятельности как особой системе отношений и о человеке - субъекте этой деятельности, проявляемой в различных формах речевого поведения-отношения, о любви, категории не только философской, но и риторико-педагогичес-кой. Основополагающими для настоящей работы являются концепции гуманизации образования на основе диалектического единства обучения и воспитания, целостного, личностно-ориентированного и диалогического подходов к организации педагогического процесса, а также концепция саморазвития личности и комплекс практических мер и средств ее педагогического обеспечения.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретическое изучение и анализ методологической литературы, научной периодики; психолого-педагогичеекая диагностика (анкетирование, тестирование, беседы, монографическое изучение, наблюдение, метод экспертов и т.п.); изучение и анализ продуктов детского творчества; педагогический эксперимент; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта; некоторые приемы математической статистики и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые на новой методологической основе, представленной в трудах гуманистически ориентированных философов, психологов и педагогов, определены основные факторы, предпосылки, условия и критерии развития личности младшего школьника в процессе обучения риторике; выявлены закономерности и принципы педагогического руководства; разработан комплекс продуктивных путей и средств активизации личностного развития и стимулирования саморазвития личности; обоснована педагогическая целесообразность, возможность и необходимость использования учебного предмета риторики не только в целях обучения умелой и эффективной речи, но и как важнейшего средства воспитания, стимулирующего личностное развитие младшего школьника.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в результате его проведения выявлены педагогические условия активизации личностного развития младших школьников на уроках риторики, кри 12 терии изучения личностного развития, осуществляемого в процессе за • нятий, доказана эффективность некоторых форм и методов организации

учебной деятельности и общения в стимулировании личностного развития учащихся, составлена и апробирована на практике программа по риторике для младших школьников с учетом ее воспитательного потенциала, создающая благоприятные условия для развития.

Ц) Разработанные и апробированные на практике материалы настоя щего исследования могут быть широко использованы в школьном образовании, в процессе подготовки учителей в педагогических учебных заведениях. Создана теоретическая и эмпирическая основа для дальнейшего изучения процесса личностного развития и саморазвития учащихся в условиях риторического обучения на разных возрастных и образовательных этапах.

Достоверность исследования обеспечивается методологической

обоснованностью теоретических позиций, многообразием и адекватностью исследовательских методов его целям и задачам, анализом большого фактического материала, полученного в течение пяти лет, а также опытом практической работы автора в качестве учителя риторики в начальной школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебный предмет риторика в начальной школе, являясь состав . ной частью общего риторического образования, обладает огромным ду ховно-нравственным потенциалом, способным оказывать влияние на личностное развитие ученика, укрепляя его позитивное самоотношение, взращивая эмпатию, толерантность, креативность, содействуя перестройке внутренних механизмов саморегуляции, что выявлено нами в качестве критериев развития личности в процессе обучения риторике. В зависимости от степени проявления названных критериев в младшем школьном возрасте обнаруживаются разные уровни развития этих лич-ностных характеристик. Совокупность данных критериев является не

із только инструментом замера исследуемого феномена, но и одновременно может служить практическим педагогам ориентиром в вопросах педагогического руководства личностным развитием младших школьников при изучении риторики.

2. Успешность влияния риторики на личностное развитие младшего школьника определяется действием как общепедагогических факторов: организацией учебной деятельности как совместной жизнедеятельности субъектов образовательного процесса; поддержкой ученического коллектива; наличием свободы при соблюдении принципа ненасилия и др., — так и специфическими педагогико-риторичеекими факторами: стилем обучения и воспитания, в основе которого - общение как коммуникативное сотрудничество; вхождением в общечеловеческую культуру через культуру слова и культуру оценивания речевой практики при помощи риторического идеала; конгруэнтной коммуникацией, опирающейся на педагогико-риторическую категорию любви; организацией учебной деятельности, в которой диалог выступает и объектом рефлексии и исследования, и формой самореализации и самопрезентации учащегося; обращением к субъектному речевому опыту школьников; успешностью риторической деятельности и др.

3. Активизация личностного развития при изучении риторики возможна при выполнении следующих условий: организации педагогического процесса на основе овладения младшими школьниками диалоговыми способами взаимодействия; преобразования оценочной деятельности учителя и учащихся через призму риторического (речевого) идеала; осуществления обучения с опорой на субъектный речевой опыт детей. Предпосылками личностного развития в процессе изучения риторики будут интерес к предмету, игровое речевое взаимодействие, диалоговая культура учителя, отсутствие коммуникативных барьеров, расширение "кругов общения", уважение и интерес к субъектному речевому опы 14

ту учащихся, речевая активность, развитость эмоционально-нравственной сферы и др.

4. Эффективность влияния изучения риторики на личностное развитие младшего школьника обусловлена учетом основных закономерностей: непосредственной зависимости успеха личностного развития младшего школьника от уровня и меры освоения речевого идеала -идеала гармонизирующего диалога; от овладения способностью рефлексии и активного слушания; от продуктивности и результативности риторической деятельности; - и соблюдением на их основе руководящих педагогических принципов: творческого взаимодействия; диалогового общения; речевого моделирования; актуализации неудовлетворенности школьников имеющимся речевым опытом; инициируемости субъектного речевого опыта; развивающего оценивания продуктов речевой деятельности.

Организация исследования. Основной опытно-экспериментальной базой настоящей работы стала муниципальная средняя школа № 32 г. Хабаровска, частично исследования велись в муниципальных средних школах № 1, 22, 25, 26, 27 г. Комсомольска-на-Амуре и № 19, 47 г. Хабаровска.

Исследование проводилось поэтапно в течение пяти лет (1994 -1999 гг.)

I этап (1994 - 1995 гг.) - изучение и анализ философской, лингвистической и психолого-педагогической литературы по теме исследования, ознакомление с данными психолого-педагогического диагностирования младших школьников городов Комсомольска-на-Амуре, Хабаровска и выявление состояния педагогического руководства личностным развитием в процессе обучения, сбор практического материала, отработка научного аппарата исследования.

Полученный материал помог выработать функциональное представление об объекте и предмете исследования, определить его цели, за 15 дачи и методологию, сформулировать основную рабочую гипотезу, наметить программу опытно-экспериментальной работы.

II этап (1995 - 1998 гг.) - проведение констатирующего и формирующего (развивающего) эксперимента, уточнение концепции исследования, углубление теоретических и методологических положений, оценка эффективности вводимых педагогических действий.

III этап (1998 - 1999 гг.) - анализ и обобщение результатов, полученных в ходе психолого-педагогического эксперимента, подведение его итогов, уточнение теоретических и практических выводов, оформление и редакция текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования по созданию педагогических условий для личностного развития школьников в процессе занятий риторики проходили с 1994 по 1999 год в школах г. Хабаровска и Хабаровском государственном педагогическом университете на кафедрах педагогики, русского языка и теории, истории и методики художественной культуры. Результаты исследования неоднократно докладывались на педагогических советах, методических объединениях учителей школы № 32, заседаниях кафедры педагогики и русского языка, научно-практических внутривузовских конференциях ХГПУ (1996, 1997, 1998 гг.), региональных научно-практических конференциях "Управление в образовании: теория и практика" (1998 г.), "Реализация личностно-ори-ентированного подхода в образовании" (1998 г.). Основные итоги и выводы настоящей диссертации были изложены автором в статьях по теме исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Философско-психологические основы риторики как значимого предмета для процесса личностного развития и саморазвития

Риторика со времен античности вошла в число важнейших дисциплин, определяющих мировоззрение и образ жизни человека. Что прибавляет риторика как наука о воздействующей речи к знаниям человека о самом себе, какое ценностное содержание заложено в ней, что может и должно измениться в человеке к лучшему в результате ее постижения? Иными словами, нас интересует, что и каким образом в этой дисциплине способно оказать влияние на личностное развитие младшего школьника, на подготовку его к последующему саморазвитию.

Важность риторики как учебного предмета в то время, которое по своей значимости в становлении общечеловеческой духовности названо К.Ясперсом "осевым" [327], связана с пониманием риторики как "способа обобщения действительности", а отсюда и ее особая роль наряду с философией в воспитании [3].

Риторика как учебная дисциплина уже в своих античных истоках не только помогала познанию окружающего мира, самого себя и других в этом мире, но и делала возможным передавать это знание другим ярко и убедительно. Показательно и то, что непосредственно во времена Древней Греции среди риторов, "учителей мудрости", создавших небывалый культ слова, зародилось два отношения к человеку, произносящему речь (Homo eioguens), два направления, впоследствии названные этическим или сократовским и эстетическим или софистским.

Софистский Homo eloguens - это человек, ищущий не истины, а славы. Для античных риторов - "эстетов" (Горгий, Протагор,Типпий и др.) забота о форме речи стала единственно важной: главное не в том, что ты говоришь, а в том, как ты это делаешь, какое впечатление производишь, при этом совершенно неважно быть честным, искренним, думать о правдивости, морали. В данной риторической системе самое главное - поразить, удивить, повергнуть другого в беспомощность [17; 162; 162; 221 и др.]. Это, по нашему мнению, можно назвать не чем иным, как гиперпрезентацией своего "Я" любой ценой.

В отличие от софистов Сократ, Платон и их последователи отстаивали этическую позицию, считая слово оратора прежде всего голосом истины, добродетели [221]. Ими определено ценностное содержание риторики, которое не утратило актуальности и сегодня.

Определяя философско-психологические основы риторики как учебного предмета, значимого для процесса личностного развития школьников, мы вновь обращаемся к сформулированным еще в античности ценностям. Так, право на влиятельную, убеждающую речь, по мнению античных риторов, имеют только те люди, которые сформировали в себе основные базовые качества языковой личности: этос, логос, пафос. Этос определялся нравственной позицией оратора, его моральным правом на убеждающую, влиятельную речь, стремлением к добру и справедливости. По данному поводу Цицерон писал: "Красноречие есть одно из высших проявлений нравственной силы человека..." [299, с. 215]. Под Логосом подразумевали созидательную идею, творческую мысль, оформленную по законам логики, с которой обращаются к другим. Пафос же необходим для придания слову эмоциональной силы, способной влиять на сердца, побуждать к действию с целью утверждения добра и истины [17; 299 и др.].

Вслед за античными риторами некоторые авторы современных риторик считают языковой личностью не всякого говорящего, а лишь того, кто "ответственно относится к своей речи и обладает совокупностью речем ыслительных умений" [98, с. 6]. Признавая необходимость развития этоса, все же главный акцент переносят на технологию создания текста, что, на наш взгляд, вторично. Не умаляя роли законов и правил, методов, средств и приемов создания текста, необходимости овладения ими, все же считаем, что конец двадцатого столетия взыскует, в первую очередь, этоса зрелой личности, компонентом и средством дальнейшего самоосуществления которой является языковая личность. В связи с этим под языковой личностью мы представляем человека, ответственно относящегося к своей речи на основе гармонично развитых этоса, логоса и пафоса с гуманистически ориентированным коммуникативным личностным ядром, находящего выражение в гармонизирующем положительно-онтологическом диалоге, построенном на основе речемысли-тельных умений.

По мнению ряда авторов (В.И.Аннушкина, Е.Г.Гимпельсон Л.К.Граудиной, А.К.Михальской и др.), одной из важнейших особенностей русской классической риторики, а значит, и в более широком смысле всей отечественной философии речи и культуры речевого бытия является то, что ею была полностью воспринята этическая позиция риторического идеала, выработанного античными философами-риторами сократовского (платоновского) направления. Подтверждение этому в той или иной мере находим в учебниках риторики разных эпох [15].

Таким образом, риторика - не обычный предмет из многих, а целая философия речи и речевого поведения, своего рода речемыслитель-ная и речедеятельностная сфера культурного бытия человека разных исторических эпох. Как верно заметил по данному поводу С.С.Аверинцев, риторические принципы и критерии определения речевого идеала, осуществление культурного бытия по этому идеалу стали "общим знаменателем" для культуры различных эпох [2, с. 8].

Педагогические вопросы развития личности младших школьников в процессе изучения риторики

Проблема воспитания учащегося, его личностного развития в образовательном процессе средствами учебных предметов, развивающее влияние того или иного предметного содержание, мера образованности и мера воспитанности, их соотношение и значимость для развития личности ребенка - эти вопросы ставились педагогами-гуманистами с давних времен.

Теоретически со времен И.Г.Песталоцци признано всеми, что всё, что воспитывает, - обучает, а то, что обучает, - воспитывает. На практике же, как правило, процессы обучения и воспитания проходят параллельно: на уроках учащиеся овладевают ЗУНами (знаниями, умениями, навыками), а во внеурочное время их воспитывают, формируя те или иные качества личности. При этом очень часто средства обучения (содержание учебного предмета) выдвигаются на передний план, становятся самоцелью, и тогда не учебный предмет служит развитию учащихся, а, наоборот, учащиеся обслуживают требования того или иного учебного предмета [209]. Как показывает педагогическая практика, в том числе и автора настоящей работы, при центрации учителя на интересах (требованиях) средств обучения или воспитания, а не на ребенке развитие личности самого ученика оказывается в неблагоприятных условиях. Гармонизация процессов личностного развития и образования возможна на основе гуманного, антропоориентированного подхода к обучению и воспитанию, восходящему к гуманистической традиции, не угасавшей на протяжении многих веков и воплощавшейся в идее воспитывающего обучения. Целью воспитания и обучения человека как био-психо-социо-культуро-этно-природно-космического феномена (по Л.Н.Куликовой, В.С.Шубинскому), по мнению отечественных педагогов, разделяемому и диссертантом, следует признать пробуждение дремлющих творческих сил ребенка, содействие их освобождению, "чтобы дать им возможность самим сформировать то идеальное и прекрасное, что заложено в индивидуальности" [58, с. 8]; "всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил, сообразно социальному идеалу" [111, с. 179]; содействие реализации свободы личности, ее прав и достоинства [305, с. 12].

Опираясь на принципы антропоориентированного идеала, являющегося "культурной доминантой современности" и лежащего в основе новой педагогической парадигмы, обучение и воспитание будет представлять собой единый образовательный процесс как путь создания своего уникального неповторимого Образа (по Э.Н.Гусинскому) - результата саморазвития личности, "как процесс самореализации личности, ее самоопределения, направляемый императивами гуманистического содержания и характера" [268, с. 173].

Выстраивая концепцию личностного развития младшего школьника с помощью создания педагогических условий в процессе изучения риторики, мы опирались на идеи воспитывающего обучения, опыт которого обобщен в работах историков педагогики [212; 269; 270 и др.], и развития как саморазвития в качестве одного из важнейших методологических оснований.

Выявлению педагогических факторов, предпосылок, условий, принципов и закономерностей, необходимых для успешного личностного развития в процессе изучения риторики, способствовал теоретический анализ психолого-педагогической литературы и педагогической экспериментальной практики.

Для того чтобы уроки риторики стали личностно значимыми, воспитывающими, необходимо действие определенных факторов, к числу которых можно отнести демократический, недирективный, доверительно-диалогический [306] стиль педагогического общения с установлением активно и взаимно положительного отношения учителя с учащимися в режиме "тепло - тепло" [119], стиль увлеченности педагога совместной творческой деятельностью с учащимися, стиль дружеского расположения [109].

Общение на уроках риторики при опоре на вышеназванные стили обучения осуществляется как коммуникативное сотрудничество, при котором учитель и ученик выступают равноправными партнерами по коммуникации, коллегами в совместном поиске знаний. Это не предполагает "уравнивания" учителя и учащихся по знаниям, умениям и жизненному опыту, а означает равные права на уважение и собственное достоинство, возможность быть со-учащимися, со-воспитывающимися, сотрудничающими людьми. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность в речевой деятельности, помогает преодолеть коммуникативные барьеры, строго соблюдая "принцип ненасилия", требующий от учителя таких качеств, как: гибкость, терпимость, осмотрительность, незлобливость, владение своими эмоциями, способность к диалогу, саногенное мышление [210, с. 24]. Уроки риторики позволяют выстраивать коммуникативное сотрудничество как природосообразную и культуросообразную деятельность, цель которой - способствовать позитивному самоотношению, принятию инаковости других и проявлению эмпатии, возможности достойной речевой самопрезентации. Умение рассматривать вопросы с разных точек зрения и находиться в различных позициях, искать и отстаивать свою собственную, не обижая и не оскорбляя другого, - все это дает младшему школьнику опыт человеческих отношений, построенных с учетом "другодоминантности" на взаимном уважении по-разному мыслящих существ [301, с. 121]. При этом, как показывает и наш опыт, учителю следует избегать олицетворения истины в последней инстанции, поскольку путь к истине, справедливости, поиск нравственных опор, идеала, индивидуален, и каждый сам должен по нему пройти [6]. Таким образом, стиль общения как коммуникативного сотрудничества является педагогическим фактором личностного развития младшего школьника.

Слово учителя, по глубокому убеждению В.А.Сухомлинского, -"ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника", а искусство воспитания - это искусство говорить, обращаясь к человеческому сердцу [274, с. 34]. В воспитании словом и слову педагогу поможет отечественный риторический (речевой) идеал, диалогичный по содержанию, гармонизирующей по своему характеру и онтологически положительный [187], который, несмотря на годы забвения (тоталитарного правления), не исключено, что закодирован в наших генах, и необходимо только помочь "вспомнить" его, вновь открыть источник национальной и общечеловеческой мудрости. Оценивание речевой практики субъектов образовательного процесса через призму речевого (риторического) идеала позволяет более гармонично строить межличностное взаимодействие в коллективе, обладающем огромной воспитывающей силой [118; 135; 201; 273 и др.], специфическим "полем интеллектуально-морального напряжения" [123], общение в котором помогает каждому что-то прояснять, корректировать свои представления, обогащать компетентность, выстраивать общие смыслы, знания, отношения [138, с. 186]. Овладевая продуктивными, культурными формами речевого общения и оценивания, школьник расширяет "круги общения", наполняя все более глубоким и богатым содержанием смысловые поля общения, что позволяет общению быть "катализатором" саморазвития, а вхождению в общечеловеческую культуру на основе риторического идеала - педагогическим фактором влияния на личностное развитие.

Организация педагогического процесса - взаимодействия с целью овладения диалогом как основой речевого и личностного развития

Конечно, как любая программа и любой учебник, они не идеальны, и от учителя требуется творческий подход в их использовании с учетом особенностей и возможностей учащихся, создание специальных педагогических условий для превращения учебной программы в образовательную, но этот комплекс, на наш взгляд, может служить исходной базой для организации учебно-воспитательной работы. Взяв за основу вышеназванную программу, мы разработали курс риторики для младших школьников с учетом максимального использования воспитательных возможностей данного предмета, а также передового психолого-педагогического опыта, считая при этом, что содержание учебного материала и форма его изучения являются одним из важных средств воспитания личности.

Для экспериментальной работы выбрали первые классы школы № 32 г. Хабаровска: 1 А - экспериментальный, 1 Б - контрольный. Этот выбор обусловлен, с одной стороны, спецификой социального развития ребят этого возраста и накопленных психических новообразований, с другой - сходными образовательными возможностями в рамках лицейских классов, программа которых дополнительно включала риторику, английский язык, экономику, хореографию.

В наблюдаемых классах обучалось по 25 человек. В 1 -м А классе -12 мальчиков и 13 девочек, в 1-м Б - 11 мальчиков и 14 девочек. Исследование потребовало выравнивания исходных условий в контрольном и экспериментальном классах, т.к. в контрольном (1-Б) собрались в основном те дети, которые посещали подготовительные курсы своего учителя, хорошо знали друг друга, были общительны и доброжелательны. В экспериментальном (1-А) - состав детей очень неоднородный, разобщенный, с достаточно высоким уровнем агрессивности и конфликтности.

Для выравнивания исходных условий эксперимента потребовались дополнительные психокоррекционные упражнения с целью более успешной адаптации к школе, развития коммуникативных навыков, уменьшения тревожности, снятия конфликтности. Для этого использовались разработки коррекционных программ Т.В.Азаровой, М.Р.Битяновой, Р.В.Овчаровой и др.

Подготовительный этап включал в себя проведение констатирующего эксперимента.

Для выявления личностного развития младшего школьника был разработан комплекс диагностических методик, включавший в себя как авторские, так и адаптированные методики других исследователей и направленный на диагностику когнитивной, мотивационной, эмоциональной и действенной сфер личности на разных этапах эксперимента. Комплекс предполагал использование метода экспертных оценок, вклю-чающего участие в оценке одного и того же показателя экспериментатора, учителей, родителей, одноклассников, что позволяло считать результат более достоверным.

Первая группа методик ориентирована на выявление когнитивной стороны представления о нравственных качествах личности, проявляемых в речевом общении, основными элементами которого являются умение говорить и слушать, вести диалог, а это, в свою очередь, связано с развитостью рефлексии, эмпатии, толерантности, креативности. Кроме того, объём и качество этих представлений влияют на оценки и самооценки школьников. Основными методами диагностики здесь выступали беседа, анкетирование, интервьюирование.

Для беседы с первоклассниками были разработаны вопросы [приложение № 2]. Анализ ответов учащихся показал недостаток и односторонний характер нравственных представлений о речевом общении, неразвитость рефлексии, несформированность потребности в диалоге, что, по нашему мнению, свидетельствует, с одной стороны, о некоторых возрастных особенностях, а с другой, - о недостаточной развитости личностных качеств субъекта общения.

Знания родителей о риторике, о ее возможностях, полученные из анкет, весьма ограниченны так же, как и многих учителей, что объясняется, как мы считаем, "новизной" предмета в школьной программе и смутными представлениями о нем [приложение № 3].

Вторая группа методик направлена на диагностику эмоционального и мотивационно-оценочного компонентов в структуре личности. В первую очередь, интересовала мотивация речевой деятельности и речевого поведения младших школьников. Учащимся двух первых классов были предложены разные речевые проблемные ситуации [приложение №

Анализируя полученные ответы, можно отметить следующие тенденции: младшие школьники "тяготеют" к речевому поведению, одобряемому социумом и закрепленному в социально-приемлемых нормах. Часть ребят интуитивно избирает путь гармонизирующего продуктивного взаимодействия в речевой практике. Однако имеющийся у них недостаточный субъектный речевой опыт в этой области и невостребованность окружающими именно такого речевого поведения делают выбор гармонизирующего диалога малочисленным, что усугубляется недостаточной развитостью эмпатии и толерантности. У детей преобладает внешняя мотивация. Переход от внешней мотивации к внутренней - результат развития личности, обретение ею независимости от чужих мнений и оценок, свободы для творческой самореализации. У учащихся первых классов, как показывают многочисленные исследования, преобладает внешняя мотивация [48; 181; 259; 307 и др.].

Для выявления самоотношения, умения адекватно оценить себя, свои речевые возможности и личностные качества использовались методики "Лесенка", "Звездочка" [приложение № 5]. Завышенные самооценки (это обнаруживают экспертные оценки), затруднения, возникающие у первоклассников при оценивании себя, свидетельствуют о слабо развитой рефлексии и сознательной саморегуляции - способностях личности, необходимых для успешного развития и саморазвития. Заниженные самооценки свидетельствуют о неприятии себя, отсутствии позитивного самоотношения. Как известно, умственное действие, в том числе и речевое, начинается с мотивации и завершается контролем и оценкой, поэтому очень важно, чтобы ребенок освоил продуктивный самоконтроль и имел опыт позитивного адекватного самооценивания.

Кроме того, мы наблюдали и диагностировали состояние эмоциональной сферы ребенка. Для этого использовали методику проективного рисунка "Я", "Несуществующее животное", изучение продуктов творчества (рисунки, сочинения) [приложение № 6].

В процессе диагностики обратили внимание на то, что, несмотря на общий в основном жизнерадостный настрой первоклассников, есть 11 человек (22 %) с низким уровнем самоотношения, который связан с неуверенностью в себе, избеганием общения, повышенной тревожностью, а иногда с агрессивностью как средством создания психологической защиты.

Третья группа методик направлена на изучение действенной (поведенческой) сферы. В основе диагностики этой сферы лежал метод наблюдения за поведением учащихся в реальных (естественных и специально организованных) ситуациях, требующих речевого действия. В качестве дополнительного метода использован вариант моделирования собственной позиции, речевого поведения в воображаемой ситуации. Включение в анкеты для учителей и родителей соответствующих вопросов увеличивало достоверность результатов.

Изменение оценочной деятельности учителя и учащегося на основе риторического идеала

Как показал теоретический анализ, оценочная деятельность может быть фактором, активизирующим или тормозящим развитие личности школьника. В связи с этим с мы предположили, что одним из условий активизации личностного развития при изучении риторики выступает преобразование оценочной деятельности учителя и учащихся через призму риторического идеала. Зафиксировав первоначальный уровень личностных характеристик [см.: 2.1. настоящего исследования], мы стали изменять традиционную оценочную деятельность, рассматривая это не как отдельный этап нашей работы, а как необходимое условие в целостной системе обучения - развития.

Для того чтобы разрешить противоречие между объективной необходимостью оценки в обучении, желанием ребенка быть принятым, добившимся успеха и признания и отрицательным психологическим воздействием оценки на развитие ребенка во время учебы, приводящим подчас к социальной дезадаптации, необходимо, чтобы оценка должна стать средством активности и инициативы самого ученика как субъекта учебной деятельности, что возможно лишь при изменении существующей системы оценивания учителем.

Для этого потребовалось овладение учителем системой оценивания на основе риторического (речевого) идеала [см.: 1.1. данной работы], что и стало одной из первоочередных задач эксперимента. Преобразование оценочной деятельности учителя осуществлялось под лозунгом психолого-педагогических принципов, описанных нами во 2 параграфе 1 главы диссертации, с ориентацией на риторический идеал, основные позиции которого требовали выполнения следующих условий:

- оценочная, как и всякая другая речевая деятельность, должна опираться на диалог, а это значит - ученик имеет право всегда получать "обратную связь";

- цель диалога (обратной связи) - поиск правильных решений, что означает не просто констатацию какого-либо результата работы, а обсуждение конструктивных путей, его преобразования - улучшения;

- поиск решений должен проходить в форме гармонизирующего общения - взаимодействия.

Не оставляя без внимания ни одной работы учеников, обсуждая вместе возможности ее улучшения, проявляя такт и доброжелательность, веру и терпение, учитель создавал тем самым условия для свободной творческой самореализации учащихся, задавая образец речевого поведения в ситуации оценивания.

Стремление первоклассников получать высокие отметки, связанное не столько с получением новых знаний, сколько с сохранением и повышением своего престижа в новой для него учебной деятельности, велико. Это подтверждает опрос, проведенный среди учеников двух первых классов в средней школе № 32 г. Хабаровска. На вопрос "Что означает для вас учиться в школе?" 98, 2 % первоклассников ответили так: "Ходить на уроки, слушать учителя, делать разные задания, получать отметки". Однако и боязнь ошибки, несоответствия ожиданиям других, низкой оценки столь же огромны. В связи с этим, задачами начального этапа работы стало снятие страха ребенка перед ошибкой, восприятие ее как неизбежности в познавательной деятельности, как возможности для совершенствования [153] и развития у самих учащихся действия оценки.

На своих уроках мы совсем отказались от двоек и троек, веря, как В.А.Сухомлинский, в то, что оценка - это умение учителя найти правильный подход к каждому ребенку, "лелеять в его душе огонек жажды познания". Ребенку необходимо гордиться собой, а недостатки, которые он чувствует, не должен переживать как угрозу своему существованию.

Для снятия страха перед ошибкой ребенку нужна вера в себя, свои силы, возникающая на основе успеха и признания. Следовательно, создание ситуации успеха было необходимым условием для решения поставленной задачи.

Решая задачи, связанные с позитивной мотивацией достижения успеха, как мотивацией личностно значимой, мы имели в виду, что достижение успеха мотивировано одновременно двумя, на первый взгляд, взаимоисключающими тенденциями: мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудач [199]. В ребенке постоянно идет борьба между желанием сохранить старое, испытанное, высоко оцененное и попробовать себя в новом, еще неизвестном, но притягивающем к себе именно этой неизведанностью: сохранить успех, положительные оценки в уже освоенном материале и способах работы или же на свой страх и риск искать новые способы действия, "выходя за пределы себя, проявляя неадаптивную, надситуативную активность" [219].

Чтобы создать условия для развития предприимчивости, компетентности, умелости [318], внутренней потенции к глубокому и конструктивному творчеству, складыванию мотива достижения успеха, учитель выстраивал свои оценочные суждения на основе риторического идеала, замечал и поддерживал малейшие достижения учащегося, авансировал уверенностью в будущих успехах на фоне достаточно высоких оценок, имея в виду, что неумение заметить даже небольшие успехи, порицание и наказание отметками за неудачи закрепляют в школьнике мотив избегания неудачи, "чувство неполноценности", заглушают или вовсе убивают творческость (креативность).

Вера в ребенка, в его человеческую сущность, создание ситуации успеха для каждого стало главным в нашей работе. От учителя, его оценки зависело эмоциональное состояние учеников, наличие у них чувства удовлетворенности и уверенности, создающих основу позитивного самоотношения.

Среди первоклассников контрольного и экспериментального клас-сов в конце года была проведена диагностика с использованием теста в ситуации выбора, метода незаконченных предложений [приложения № 14; 15].