Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Индивидуальный стиль как психолого-педагоги ческое явление, условия и признаки эффективного стиле образования в структуре личности школьника 14
1.1. Индивидуальный стиль школьника как психоло-го-педагогическое явление: факторы, функции, структура 14
1.2. Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе 37
1.3. Оценка уровня развития индивидуального стиля школьника: обоснование, признаки, методы диагностики 52
Выводы 67
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию индивидуального стиля школьника 70
2.1.. Исходные позиции экспериментальной работы по развитию индивидуального стиля школьника 70
2.2. Экспериментальная работа по развитию индиви дуального стиля школьника и анализ результатов 86
Выводы 104
Заключение 105
Библиография 107
Приложение 119
- Индивидуальный стиль школьника как психоло-го-педагогическое явление: факторы, функции, структура
- Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе
- Исходные позиции экспериментальной работы по развитию индивидуального стиля школьника
- Экспериментальная работа по развитию индиви дуального стиля школьника и анализ результатов
Введение к работе
Проблема развития индивидуального стиля учащегося в условиях общеобразовательного учреждения определяется характером изменений российской государственности. В качестве основной тенденции происходящих реформ выступает гуманизация общества в целом и системы образования в частности.
В основе педагогического аспекта процесса гуманизации -переход от субъект-объектных отношений в системе учитель-ученик к отношениям субъект-субъектным.
Сложность этого процесса заключается в том, что невозможно придать учащемуся статус субъекта внешними по отношению к нему средствами и методами. В основе субъектности воспитанника - его собственная внутренняя позиция субъекта собственного личностного развития, автора себя и своей жизни.
Субъектность как целостная характеристика активности школьника, проявляющаяся в "самочинном развитии деятельности и поведения, совершаемом вне утилитарной потребности, по своей воле, свободному выбору» (Л.К. Осницкий [70,5], Д.Б. Богоявленская [11,36]), является результатом естественного здорового развития личности учащегося, и основная задача образовательного учреждения в контексте гуманизации - создание условий, максимально благоприятных для этого развития.
Учитывая, что совокупность качеств личности, определяющих уровень субъектности, сводима к функциональным проявлениям индивидуального стиля человека (оптимальность, результативность, адаптивность, компенсаторность), одним из эффективных способов совершенствования субъектности школь-
4 вика в образовательном учреждении является создание педагогических условий развития индивидуального стиля учащегося.
В контексе происходящих реформ проблема развития индивидуального стиля школьника претерпевает изменения в соответствии с характером социального заказа как со стороны государства (в условиях выхода из кризиса общество востребует активных творческих граждан), так и со стороны непосредственного потребителя образовательных услуг (развитие индивидуального стиля школьника сопряжено с раскрытием индивидуальности, сам о актуализацией учащегося).
Анализ теоретических источников дает основания для вывода о том, что в науке создана теоретико-концептуальная база, сформулирован круг идей, основных положений и подходов к данной проблеме.
Сущность и специфику творческого самораскрытия индивидуальности человека в различных сферах его активности нам помогли выяснить исследования А.С. Косоговой [43], [44], Б.Б.Коссова [45] и др.
Принципиально важными для нашего исследования являются работы, определяющие и конкретизирующие значение развития индивидуального стиля учащегося в контексте становления субъектное школьника (К. А. Абульханова-Славская [1], R.H. Добрынин [27], Л. Я. Дорфман [28], [29], Е. А. Климов [38], [39], Б. Б. Коссов [45], А. В. Либин [48], М. И. Меерович [57], В. С. Мерлин [58], В. И. Моросанова [60], Ю В. Сенько [85], Л.И. Шрагина [57] и др.) и влияние стиля педагога на особенности динамики субъектных качеств учащегося (Н. А. Аминов [4], Н. П. Глазунова [15], Е. А. Климов [38], Б. Л. Ливер [50], А. К. Маркова [54], О. Л. Подлиняев [79], [80] и др.).
5 Значимость развития индивидуального стиля в структуре
личности школьника определяется влиянием особенностей высшей нервной деятельности на специфику стилеобразования, что теоретически и экспериментально обосновано Б. А. Вятки-иым[14], К. М. Гуревичем [23], Л. Я. Дорфманом, А. В. Либи-ным, В. С Мерлиным [5$], В. Д. Ыебылицыным [65], Б. М. Тепловым [89].
В контексте нашего исследования представляют особый интерес работы, посвященные различным аспектам индивидуального стиля как психической подструктуры личности: детерминанты (Е. А. Климов, Д. А. Леонтьев [47], Ф. А. Степун [88] и ДР-)і условия развития (Е. А. Климов, В. С. Мерлин); функции (А. В. Либин, Е. А. Климов, Ю. А. Урманцев [95]); признаки развития индивидуального стиля (К. А. Абульханова-Славская, В. С. Мерлин и др.).
Углубленному пониманию проблемы индивидуального стиля способствуют также исследования стилевых проявлений, выполненные в области философии (В. Б. Губин [21], Ф. А. Степун, Ю. А. Урманцев) и искусствоведения (В. М, Петров [76], Л. Г. Попов [82], И. Тэн [94]).
Определенный вклад в освещение проблемы влияния уровня развития индивидуального стиля школьника на его психосоматическое состояние внесли работы М. В. Антроповой |5], [6], Н.П. Глазуновой [15], В. Н. Добрынина [27], Ф. И. Иващенко [34], В. А. Кондратенко [41], Г. Г. Манке [5], В. И. Чиркова [102] и др.).
В нашей работе использовались результаты теоретических исследований и педагогический опыт, полученный в процессе реализации дидактических систем, ориентированных на учет стилевой специфики учащихся (Г. Д. Дмитриев [26], Б. Л. Ли-
вер [50]), психофизических особенностей (М. В. Антропова, Г.Т. Манке), темпераментальных проявлений (К. Виркунен [13]), а также педтехнодогий, б контексте которых осуществлялась фрагментарная реализация условий эффективного стиле-образования: проблемное обучение (А. В. Брушлинский [12], Р.И. Малофеев [52], М. И. Махмутов [55] и др); коллективные способы обучения (В. К. Дьяченко [30], [31]); метод проектов (Т. А. Новикова [67]); теория творческого решения изобретательских задач (М. И. Меерович [56], Л.И. Шрагина [57]); лич-ностно-ориентированное обучение (Д. А. Белухин [10], И.Ф.Горелик [18], И. С. Якиманская [107]).
В плане организации экспериментальной работы в контексте нашего исследования нам помогли работы Н. В. Акинфиевой [3], В. Г. Асеева [7], Д. Кэмпбелла [46], В. И. Морооановой [61], Е. В. Сидоренко [86], П. Торренса [91].
Значимыми в контексте нашего исследования являются работы, рассматривающие в психолого-педагогическом аспекте категории "субъект", "субъектность" (Д. Б. Богоявленская [11],. А. В. Брушлинский [12], У. Глассер [16], А. К. Громцева [20], Л. В. Жарова [33], А. К. Осницкий [70] и др.).
Кроме того, реализация педагогических условий развития индивидуального стиля ребенка в образовательном учреждении позволяет, с одной стороны, повысить результативность процесса учения, с другой стороны, снизить утомляемость, уровень дистрессовости и тревожности школьника, что способствует сохранению здоровья участников образовательного процесса.
Из анализа практики деятельности образовательных учреждений, а также теоретических исследований по проблемам развития индивидуальных стилей учащихся можно сделать вывод о наличии противоречия между необходимостью обеспечить в
7 образовательном процессе проявление и развитие индивидуального стиля и отсутствием разработанной системы педагогических условий стилеразвития. Из противоречия вытекает актуальность проблемы.
Одновременно выяснилось, что проблема развития индивидуального стиля школьника недостаточно разработана в педагогическом аспекте.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и методическая не разработанность определили выбор темы нашего исследования: "Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе".
Объект исследования: образовательный процесс как средство развития индивидуального стиля школьника-Предмет исследования: система педагогических условий эффективного развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе.
Цель исследования - определение совокупности педагогических условий эффективного развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе. Задачи исследования:
конкретизировать в педагогическом аспекте сущность, детерминанты, структуру, функции индивидуального стиля школьника;
разработать и теоретически обосновать систему педагогических условий эффективного развития индивидуального стиля школьника;
3.разработать и верифицировать систему педагогических признаков, позволяющих оценить актуальный уровень развития индивидуального стиля учащегося;
4.экспериментально обосновать эффективность разработанной системы педагогических условий развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: индивидуальный стиль учащегося как психическая подструктура личности обеспечивает высокий уровень развития субъектности школьника, проявляющийся в успешности и результативности деятельности, актуализации творческого потенциала, снижении влияний на здоровье школьника дидактогенных факторов.
Образовательный процесс станет более эффективным средством развития индивидуального стиля учащегося, если:
в содержание обучения системно (общий интегрированный курс) ввести философский компонент (мировоззренческий и методологический аспекты), элементы психологии (психические познавательные процессы, социальная психология, психология личности); включить в учебные программы свободный компонент, заполняемый самим учащимся (вакантный компонент);
организовать обучение на примере сложных деятельностей (учебных проектов) с преимущественным использованием методов обучения с повышенной зоной неопределенности (проблемных, модельных> исследовательских); исключить из системы критериев эффективности учебной работы школьника время выполнения заданий;
создать условия самоформирования референтных учебных групп.
Общая методология нашего исследования представлена философским, психологическим и педагогическим компонентами.
Философский компонент методологической основы включает фундаментальные положения экзистенциальной филосо-
9 фии, определяющие человека как основную, уникальную ценность бытия (Н. А. Бердяев, B.C. Соловьев, Л. Шестов, К. Яс-лерс и др.).
Психологический компонент представлен основными положениями следующих психологических концепций:
теория личности Дж. Келли, рассматривающая человека в качестве исследователя, познающего мир и себя через систему имплицитных (частных, уникальных) конструктов;
теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), определяющая индивидуальность человека как иерархическую систему уровней (от физиологического до личностного), относительно которых индивидуальный стиль выступает в качестве системообразующего элемента;
единая концепция стиля человека, разрабатываемая мри Институте психологии РАН под руководством А. В. Либина, рассматривающая индивидуальный стиль как целостную иерархическую структуру, особенности которой проявляются на всех уровнях индивидуальности и в процессе любых форм активности человека.
Педагогический компонент представлен основными положениями личностно-центрированного подхода в образовании, констатирующими уникальность воспитанника и его субъект-иость в контексте раскрытия собственной индивидуальности, самоактуализации, а также фасилитацию как основную функцию педагога и системы образования в целом. (Д.А. Белухин, Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев, Е.Л. Федотова, И. С. Якиманская и др).
Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов:
- методы теоретико-методологического анализа;
опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа);
методы педагогических наблюдений (включенного, непрерывного и дискретного);
методы экспериментального исследования (констатирующий и преобразующий эксперименты);
изучение школьной документации.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
исследованы в педагогическом аспекте условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе и определена значимость этих условий в процессе обучения.» воспитания; развития и сохранения здоровья школьника. Создана обоснованная система педагогических условий развития индивидуального стиля школьника в образовательного процессе;
условия развития индивидуального стиля школьника рассматриваются не только в процессуальном аспекте, но также в содержательном и межличностном.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:
разработана и апробирована целостная система педагогических условий эффективного развития индивидуального стиля школьника в содержательном, процессуальном и межличностном аспектах;
разработана и апробирована педагогическая иерархическая структура личностных признаков развития стиля.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться педагогами, психологами в процессе развития индивидуальных стилей
учащихся. В аспекте практической значимости можно выделить следующее:
авторская программа "Развитие индивидуального стиля школьника";
система личностных признаков стилеразвития и комплекс методов диагностики уровня развития индивидуального стиля учащегося;
дидактические материалы, построенные на основе репертуарных тестов Дж. Келли;
анкеты, направленные на исследование школьных затруднений и особенностей мировоззрения учащегося. Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечена исходными методологическими основаниями и адекватностью комплекса методов цели, задачам, объекту, предмету исследования; привлечением к анализу большого фактического, в том числе экспериментального материала, а также многолетней практической работой исследователя в качестве учителя .
На защиту выносятся следующие положения:
Личностное становление учащегося неразрывно связано с развитием его яндивидуального стиля. Целью гуманистически ориентированного педагогического процесса является создание б образовательной среде возможностей, способствующих проявлению субъектности школьника как предпосылки для развития его индивидуального стиля.
Совокупность педагогических условий, при которых происходит развитие индивидуального стиля, включает:
- содержание обучения включает философский компонент (методологический и мировоззренческий аспекты), элементы психологии (психология личности, психология высших психи-
12 ческих познавательных процессов, социальная психология), а
также свободный компонент, заполняемый самим учащимся;
образовательный процесс строится на примере сложных деятельностей (проектов) с преимущественным использованием методов с повышенной зоной неопределенности и исключением из системы критериев эффективности учебной работы школьника времени выполнения заданий;
учебная деятельность школьника реализуется в условиях референтной группы;
В контексте педагогической диагностики эффективности стилеобразования в процессе учения целесообразно использовать иерархическую структуру личностных показателей развития индивидуального стиля, включающую соматический, психологический и педагогический компоненты, которые представлены в форме системы простых признаков.
Основной экспериментальной базой является муниципальное общеобразовательное учреждение "Шелеховский лицей".
Исследование выполнялось в течение 1992 - 2001 годов и включало следующие этапы:
Первый этап (1992 -~ 1996 г.) - поисковый. На этом этапе изучалась научная литература по теме исследования, происходило накопление первичных данных по проблеме развития индивидуальных стилей учащихся на уроках и во внеурочной деятельности. Полученный материал позволил выделить тему, объект и предмет исследования, сформулировать гипотезу и наметить программу экспериментальной работы.
Второй этап (1997 - 1999 г.) - экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная работа по развитию индивидуального стиля учащихся, уточнялись особенности условий эффективного стилеобразования.
Третий этап (1999 - 2001 г.) - обобщающий. На этом этапе анализировались результаты эксперимента, оформлялась диссертация.
Апробация работы: автор регулярно сообщал о результатах исследования на семинарах, педагогических конференциях различных уровней:
региональная научно-практическая конференция "Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях" (г. Иркутск, ноябрь 1996 г. );
региональная научно-практическая конференция "Исследовательские методы обучения в контексте реализации программы "Шаг в будущее", (г. Усолье-Сибирское. октябрь.
1997 г. );
международная научно-практическая конференция "Подготовка специалиста начального образования XXI века" (г., Иркутск, февраль 1998 г.);
пятая межрегиональная научно-практическая конференция "Проблемы содержания и методики преподавания физико-математического цикла в школе и ВУЗе", (г, Иркутск, март,
1998 г);
- шестая межрегиональная научно-практическая конферен
ция "Проблемы содержания и. методики преподавания
предметов физико-математического цикла", (г. Иркутск, март,
1999 г.);
- региональная научно-практическая конференция
"Инновационные процессы в образовательных учреждениях
Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы разви
тия" (г. Иркутск, октябрь, 1999 г.).
Индивидуальный стиль школьника как психоло-го-педагогическое явление: факторы, функции, структура
Прежде, чем приступить к выявлению системы педагогических условий развития индивидуального стиля школьника, необходим анализ и конкретизация самого понятия "индивидуальный стиль", его факторов, функций, детерминант и структуры - этому посвящен параграф . нашей работы.
Учитывая, что категория "индивидуальный стиль" широко используется в различных сферах деятельности человека (философия, биология, психология, архитектура, искусство и др), можно определить это понятие как междисциплинарное.
Междисцишшнарность категории "индивидуальный стиль", с одной стороны, повышает значимость этого понятия в педагогическом аспекте, с другой стороны, порождает полисемантич-иость категории и вариативность подходов и интерпретаций, приводит к необоснованному отождествлению понятия "индивидуальный стиль" с различными категориями: методом, художественной школой (П.Г. Попов [82], И. Тэн [94]), особенностями продуктов деятельности субъекта (И. Тэн [94]), направленностью личности (Б.Л. Ливер [50]), способностями (Л.Л. Дорфман [29]). Кроме того, часть авторов, используя понятие "индивидуальный стиль" как ключевое, не определяют это понятие. (И.Ф. Горелик, Е.Н. Степанов [IS])
Полисемантичность категории "индивидуальный стиль" обусловливает необходимость конкретизации этого понятия в контексте нашего исследования.
В процессе конкретизации понятия "индивидуальный стиль" были использованы результаты, прежде всего, психологических исследований, что обусловлено следующими факторами:
- общепринято, что педагогическое взаимодействие более эффективно, если реализуется с учетом результатов психологических исследований подструктур личности, значимых в контексте этого взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская [1], А.В. Брушлинский [12], Г.Д. Дмитриев [26], Е.А. Климов [39], Б.Л. Ливер [50];
- основу любых стилей (как коллективных, так и индивидуальных субъектов) составляют дифференцирующие признаки, являющиеся следствием предпочтений людей, реализующих все эти типы, что является предметом исследования психологии (А.В. Либин [49], И. Тэн [89]);
- психологии принадлежит приоритет применения научного анализа относительно категории "индивидуальный стиль", что признается как психологами (А.В. Либин [49]), так и представителями других наук, например, философии (Ю.А.Урманцев [90]).
В области психологии в XX столетии проблемы стиле образования исследовались в русле трех основных направлений. В аспекте личностных диспозиций Альфред Адлер [2] ввел понятие "стиль жизни" как необходимые человеку в процессе социализации защитные компенсаторные механизмы, которые формируются в детстве (3-5 лет) и сохраняются человеком на протяжении жизни, предохраняя от осознания комплекса собственной неполноценности. Стиль характеризовал систему жизненных целей и предпочитаемых способов достижения этих целей. [2, 58].
Гордон Олпорт [69] акцентировал внимание на ин струм ен- тальном аспекте индивидуального стиля, определяя стиль как характеристику системы операций, которую использует человек в качестве наиболее соответствующей своей индивидуальности. Г.Олпорт допускал, что эта система, имея инструментальное значение, не обязательно связана с базальньгми компонентами личности. [69]. Позднее в психологии личности понятие "индивидуальный стиль" использовалось, во-первых, как описательная инте- тральная характеристика своеобразия активности человека, во- вторых, как формальная характеристика способов, проявляющихся в любых действиях испытуемого при использовании проективных методов диагностики. Исследования в контексте данного направления осуществлялись преимущественно в США и Западной Европе.
Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе
В параграфе 1.1 были конкретизированы в педагогическом аспекте основные характеристики индивидуального стиля учащегося: факторы, функции, структура.
Параграф 1.2. посвящен разработке системы педагогических условий эффективного стилеобразования в структуре личности школьника в общеобразовательном учреждении.
В психологии условия, способствующие эффективному развитию индивидуального стиля субъекта, в общем виде были сформулированы B.C. Мерлиным [58], [59].
Первым условием является наличие зоны неопределенности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть достигнута при помощи различных движений, операций, промежуточных целей.
В соответствии с концепцией B.C. Мерлина, выполнение любой деятельности оставляет свободу внутри определенных заказчиком, руководителем, объективными условиями деятельности и т.д. границ, что позволяет субъекту проявить индивидуальность в выборе методов, приемов деятельности, постановке промежуточных целей.
На физиологическом уровне зона неопределенности обеспечивается "... диспропорцией между многообразием сенсорных входов и ограниченностью эфферентных выходов....Стиль возникает там, где есть свобода самовыражения. Если деятельность жестко регламентирована и алгоритмизирована, то в таких условиях индивидуальному стилю сложно проявиться". (И.П. Шкуратова [106,17]).
Большое значение имеет тот факт, что зона неопределенности включает субъективный аспект обусловленности: там., где один человек видит множество решений, другой видит только одно. [106].
Вторым условием эффективного стилеобразования является стремление субъекта выбрать такую индивидуальную систему действий, операций, промежуточных целей, благодаря которой достигается наибольшая для него успешность деятельности. (Е.А. Климов, B.C. Мерлин [59]). Это условие непосредственно связано с проблемами учебной мотивации школьника.
На наш взгляд, учащийся изначально мотивирован на деятельность и познание. Более того, школьник имеет собственные индивидуальные цели учения.
Недостаточное проявление мотивации учащегося в образовательном процессе, имеющее место в школьной практике, на наш взгляд, точнее интерпретировать не как отсутствие учебной мотивации, а как несовпадение личностно значимых интересов и целей учащегося (личностных смыслов) с теми компонентами образования, которые ему предлагаются педагогом.
Для реализации второго условия стилеобразования (возникновение стремления заполнить зону неопределенности деятельности наилучшим для себя образом) необходимо совпадение смысла учения школьника, который определяется как соотношение мотива и цели учения, с личностным смыслом учащегося. "В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является смыслообразующим для данного ученика" (А.К. Маркова [53,14]).
Традиционно используемый метод формирования мотивации школьника за счет введения в содержание урока элементов, способных вызвать интерес (исторических курьезов, анекдотических ситуаций и др), не является эффективным и обоснованным в контексте стилеобразования.
Широко используемая в школьной практике опора на мотивацию избегания, т.е. создание жесткой системы принуждения на основе авторитета учителя, администрации школы и родителей так же не способствует эффективному развитию индивидуального стиля школьника.
Более того, нами установлено, что рассмотренные способы развития учебной мотивации учащегося противодействуют сопряжению смысла учения с личностным смыслом школьника, так как в основе этих способов - стремление сохранить компоненты образовательного процесса и деформировать в соответствии с ними личностные смыслы учащихся.
Неэффективность перечисленных методов развития учебной мотивации проявляется в следующем: в первом случае учащийся запоминает элемент, введенный для повышения интереса, но качество освоения основных знаний не меняется на значимом уровне (А.К. Маркова [53], О.Л. Подлиняев [77]).
Во втором случае (мотивация избегания) учащийся вынужден выполнять задания, но остается индифферентным к изучаемому. Более того, "...учеба.., основанная исключительно на прямом или косвенном принуждении, может оказаться губительной для психики ребенка". [77,4].
Исходные позиции экспериментальной работы по развитию индивидуального стиля школьника
В главе 1 была разработана система педагогических условий развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе. Глава 2 посвящена экспериментальной апробации этой этих условий.
Прежде, чем приступить к формирующему эксперименту по развитию индивидуального стиля школьника была проведена следующая работа:
- исследованы школьные затруднения учащихся с целью определения связи выделенных условий стилеразвития с проблемами, которые рефлексируются непосредственно школьником;
- подготовлено описание авторской программы, используемой в качестве независимой переменной формирующего эксперимента;
- верифицирована личностная система признаков стилеобразо-вания методом сравнения с результатами, полученными с помощью опросника ССП-98 (В.И. Моросанова [62]).
В процессе подготовки авторской программы, направленной на развитие индивидуального стиля школьника в соответствии с методологическими положениями нашей работы (положение о субъектность учащегося), на наш взгляд, необходимо было установить, насколько связаны выделенные условия стилеразвития с проблемами, рефлексируемыми самим школьником как субъектом учебной деятельности. Кроме того, необходимо было конкретизировать выделенные условия (например, какие из операционных: курсов наиболее актуальны для данных учащихся и др.).
С этой целью были изучены школьные затруднения учащихся - "препятствия, возникающие у учащихся в процессе учебной деятельности, барьеры, мешающие пониманию, осознанному усвоению, воспроизведению и продуктивному использованию различных фрагментов учебного материала, установлению сущностных связей между изучаемыми объектами и явлениями" (А В. Коржуев [42,27], А.В. Усова [96])
Это исследование включало;
- анкетирование учащихся, их родителей и педагогов с последующим выборочным уточнением ответов в процессе индивидуальных бесед;
- обобщение и классификацию выделенных школьных затруднений;
- определение взаимосвязи между характером школьных затруднений и условиями стилеобразования.
Для выявления школьных затруднений использовались анкеты открытого типа (Приложение 6), что позволяло учащемуся формализовать любые затруднения, значимые для него, и в любой форме.
Для большей объективности информации анкеты были предложены не только учащимся 9-11 классов, но и их родителям, и педагогам.
Анкетирование проводилось в 1998 - 1999 г. на базе Шеле-ховского лицея.
Всего в анкетировании приняли участие 322 учащихся, 212 родителей и лиц, их заменяющих, и 42 педагога.
Для уточняющих бесед отбирались анкеты, заполненные некорректно (ответы, которые содержали затруднения, выходящие за рамки учебной деятельности; ответы, неоднозначно интерпретируемые и др.)
Кроме того, для проверки герменевтической совместимости реципиента и респондентов, были уточнены 10% корректных, анкет, выбранных бессистемно.
По результатам анализа анкет были признаны корректными из 576 - 420, из них: 184 анкеты учащихся, 194 - родителей, 42 - педагогов.
Были уточнены ответы 156 анкет, в том числе: 138 анкет учащихся и 18 - родителей.
Для определения герменевтической совместимости уточнены 45 анкет: 20 ответов учащихся, 20 - родителей, 5 - педагогов.
Уточняющие беседы подтвердили высокий уровень адекватности интерпретаций ответов респондентов: ошибки в интерпретации были зафиксированы в одном случае из 20 анкет учащихся и в одном случае из 20 анкет родителей (коэффициент герменевтической совместимости - 95%).
Анализ выделенных школьных затруднений показал, что все затруднения при их обобщении сводимы к ограниченной совокупности проблем, разрешение которых связано с выделенными выше условиями развития индивидуального стиля.
Экспериментальная работа по развитию индиви дуального стиля школьника и анализ результатов
В параграфе 2.1. были представлены результаты анкетирования учащихся, подтверждающие актуальность предложенных нами педагогических условий развития индивидуального стиля школьника, описание авторской экспериментальной программы, используемой в качестве независимой переменной эксперимента и обоснование личностной системы педагогических признаков эффективности стилеразвития.
Параграф 2.2. посвящен описанию формирующего эксперимента и анализу полученных результатов.
Целью проводимого эксперимента являлось практическое обоснование эффективности выделенных нами педагогических условия развития индивидуального стиля школьника.
Эксперимент проводился в течение 1999 - 2000 учебного года на базе Шелеховского муниципального лицея.
Для проведения эксперимента были привлечены сотрудники психолого-валеологической службы и медицинский работник лицея, а также работники ВУЗов города Иркутска в качестве руководителей учебных проектов, реализация которых предусмотрена программой экспериментального курса "Развитие индивидуального стиля школьника".
При реализации эксперимента была использована модель «план Соломона для четырех групп», рекомендуемая известным американским методологом Д. Кэмпбеллом [46].
Для описания модели эксперимента мы используем обозначения Д. Кэмпбелла: символ «X» обозначает экспериментальное воздействие, влияние которого подлежит измерению (в данном случае реализация экспериментальной программы спецкурса по развитию индивидуального стиля школьника); символ «О» обозначает некоторый процесс наблюдения или измерения (в данном случае, процесс измерения уровня развития индивидуального стиля с помощью методов и. системы признаков, выделенных в нашей работе); символ «Р» обозначает случайное распределение испытуемых по разным режимам эксперимента (в данном случае, по различным экспериментальным и контрольным группам). По мнению Д.Кэмпбелла, «такая рандомизация ...служит универсальным методом уравнивания групп перед введением воздействия» [46,48]; символы, стоящие в одной строке относятся к одним и тем же конкретным лицам (в данном случае, к одной группе); направление слева направо обозначает временной порядок, очередность символов; расположение символов один под другим обозначает одновременность. Используя эту символику план эксперимента можно представить следующим образом: Средние значения по столбцам позволяют оценить главный эффект «X», средние по строкам - главный эффект предварительного тестирования, а средние по ячейкам - взаимодействие этих двух факторов [46,89].
При анализе полученных количественных результатов измерений ("0м) использовались математические методы обработки баз данных.
Для выявления различий в уровне исследуемого признака на двух выборках испытуемых использовался Q-критерий Розен-баума [86,42], для оценки сдвига значений исследуемого признака по двум замерам на одной и той же выборке испытуемых применялся Т-критерий Вилкоксона [86,87].
В контексте нашего исследования уделялось особое внимание защите эксперимента от факторов, угрожающих валидно-сти.
Д. Кэмпебелл выделяет восемь типов факторов, угрожающих внутренней валидности эксперимента: - влияние фона - конкретных событий, которые происходят наряду с экспериментальным воздействием и способны оказывать как негативное, так и позитивное влияние на результат; - влияние естественного развития объекта - изменений, являющихся следствием течения времени (взросление и др.); - эффект тестирования - влияние выполнения заданий, применяемых для измерения, на результаты повторного испытания; - влияние инструментальной погрешности; - статистическая регрессия, имеющая место тогда, когда группы отбираются по крайним показателям; - влияние механизма отбора испытуемых; - отсев в ходе эксперимента; - взаимодействие фактора отбора с естественным развитием исследуемого признака. Кроме того, выделяются факторы, способные снизить внешнюю валидность эксперимента - возможность применения результатов исследования в других группах, образовательных учреждениях: - реактивный эффект - возможность изменения сензитивно-сти испытуемых под влиянием предварительных тестирований; - взаимодействие фактора отбора и экспериментального воздействия; - условия организации эксперимента, вызывающие определенную реакцию на эксперимент; - взаимная интерференция экспериментальных воздействий, возникающая, когда одна и та же группа подвергается различным воздействиям. В ходе эксперимента были приняты меры по снижению степени влияния данных факторов: - снижение факторов, влияющих на валидность эксперимента, конструкционно предусмотренное моделью "План Соломона" (влияние фона, естественного развития, предварительного тестирования и реактивного эффекта); - снижение факторов, угрожающих валидности, за счет отбора групп на основе рандомизации (влияние механизма отбора, статистическая регрессия, взаимодействие отбора с естественным развитием и экспериментальным воздействием);
Похожие диссертации на Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе
