Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретические основания организации надомного обучения и воспитания детей 14-82
1.1 Ретроспектива развития домашнего образования в отечественной педагогической практике 14
1.2 Теоретические и нормативно-правовые аспекты организации надомного обучения 48
1.3 Организация надомного обучения в зарубежной педагогике и образовательно воспитательной практике 65
Выводы по I главе 79
Глава II. Педагогические условия организации надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями и опытно-экспериментальная проверка их эффективности 82-166
2.1 Организация индивидуального образовательного маршрута учащихся с ограниченными возможностями 82
2.2 Реализация системы психолого-педагогической поддержки учащихся с ограниченными возможностями в процессе обучения в домашних условиях 100
2.3 Развитие профессиональной компетенции педагогов домашнего обучения в ходе курсовой подготовки 121
2.4 Методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по организации надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями 139
Выводы по II главе 163
Заключение 167
Библиография 170
Приложения 192
- Ретроспектива развития домашнего образования в отечественной педагогической практике
- Организация надомного обучения в зарубежной педагогике и образовательно воспитательной практике
- Организация индивидуального образовательного маршрута учащихся с ограниченными возможностями
- Развитие профессиональной компетенции педагогов домашнего обучения в ходе курсовой подготовки
Введение к работе
Современная социально-экономическая ситуация, кардинальные перемены в культурной и духовной сферах общества, в общественном сознании с необходимостью требуют особого внимания к представителям наименее социально защищенных слоев населения, среди которых дети с ограниченными возможностями являются самой многочисленной группой. Принципиально новый взгляд на проблему детей-инвалидов связан с тенденцией снижения жизненного уровня семей, ухудшения экологической ситуации в России, содействующей значительному снижению уровня здоровья детей. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8% детей с наследственной патологией, 8-10% — имеют выраженную или приобретенную патологию, 4-5% составляют дети-инвалиды, значительное количество детей имеет нарушения развития. По данным Министерства образования и науки РФ, 85% детей-воспитанников детских садов и учащихся школ нуждается в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера, лишь 15% школьников практически здоровы. Около 25% детей нуждается в специализированной (коррекционной) помощи. Все это требует пристального внимания к проблеме сохранения здоровья и обеспечения условий нормального развития детей, а также разработки конкретных мер профилактики нарушений их здоровья, отклонения в психическом развитии [139, с. 71].
Среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной соматической и психофизической дезадаптации. Из них 35% еще в младших группах детского сада обнаруживаются очевидные расстройства нервно-психической сферы [102, с. 7].
Понятием «инвалид» определяют лиц, которые имеют нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травмы или дефектами, приводящими к ограничению жизнедеятельности и вызывающими необходимость социальной защиты. Инвалидность трактуется как ограничения в возможностях, обусловлен-
ные физическими, психологическими, сенсорными, социальными, культурными, законодательными и иными барьерами, которые не позволяют человеку, имеющему инвалидность, быть интегрированным в общество и вести в нем активную жизнедеятельность.
Специфика детской инвалидности состоит в том, что ограничение жизнедеятельности возникает в период формирования высших психических функций, усвоения знаний и умений, становления личности. В этом смысле детская инвалидность представляет серьезную проблему, поскольку накладывает ограничения не только на проявления личности, но и на процесс ее формирования в целом. Применительно к детям-инвалидам в качестве синонимов используются понятия «дети с особенностями развития» и «дети с ограниченными возможностями». Мы в нашем исследовании используем понятие «дети с ограниченными возможностями», подразумевая детей, имеющих функциональные ограничения и неспособных к учебной деятельности в условиях школы в результате заболевания или травмы.
Известно, что в нашей стране наряду со школьным обучением многие учащиеся по различным причинам получают образование не в школьных учреждениях, а на дому. По данным статистической отчетности Министерства образования и науки России образование в системе общего и специального образования (в том числе в форме надомного обучения) получают немногим более 185 тыс. детей-инвалидов. Школьные нагрузки нелегки и для здорового ребенка, а для тяжелобольного они порой становятся непосильными. Нагрузкой является не столько сама учеба, сколько условия пребывания в школе: большой коллектив детей, система обучения, когда работают не с одним ребенком, а со всеми детьми сразу, высокий темп проведения уроков.
Одним из вариантов индивидуального обучения таких детей выступает надомное обучение и воспитание, положительными сторонами которого являются индивидуальный план и темп обучения, дающий ребенку возможность работать; индивидуальные нагрузки, перманентно дозируемые не толь-
ко в течение дня, но и в течение всей недели. Индивидуальная работа с ребенком позволяет учесть и темп его работы, работоспособность, утомляемость и другие, кроме того, компенсировать изолированность детей и подростков с ограниченными возможностями от общества, школы.
В последние десятилетия проблема надомного обучения привлекает серьезное внимание специалистов (А.Н. Ганичева, О.Л. Зверева, Л.В. Пасечник, Е.В. Савушкина, СВ. Трошина, Т.В. Тихоненко, Н.В. Флит и др.), которые в своих трудах пытаются осветить и проанализировать опыт работы домашних учителей в различные исторические периоды становления и развития образования в России. Обсуждая вопросы надомного обучения, ряд авторов (Л.Н. Авдеева, М.Р. Леонтьева, Т.М. Масликова, В.В. Полищук, В. Рубенс и др.) приходит к заключению о том, что его реализация на практике и по сей день вызывает большое количество проблем. Е.В. Обухова, О.С. Рыжова, В.Ц. Цыренов и др. в своих исследованиях рассматривают вопросы коррек-ционной помощи учащимся в условиях надомной формы обучения.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и специальных исследований позволяет заключить, что в настоящее время изданы нормативно-правовые документы, регламентирующие надомное обучение, накоплен практический опыт работы, однако научно не обоснована и не разработана система коррекционно-развивающей работы с учеником, не имеющим возможности посещать общеобразовательное учреждение, нет научно обоснованной эффективной модели надомного обучения, которую, на наш взгляд, необходимо разработать для повышения качества надомного обучения и решения проблемы социализации детей и подростков, обучающихся на дому.
Современная практика обучения детей на дому испытывает ряд трудностей, связанных с несовершенством общеразвивающей подготовки (форм и содержания, темпа, средств и методов обучения); неадаптированностью образовательных программ и технологий обучения, учитывающих состояние
здоровья и уровень развития познавательных способностей длительно болеющих детей; недостаточным использованием потенциала персонального компьютера и информационных технологий. Кроме того, в общеобразовательных учреждениях практически отсутствуют квалифицированные педагогические кадры, способные осуществлять индивидуальное коррекционно-развивающее обучение в домашних условиях, а также информационный обмен опытом по проблеме надомного обучения учащихся с нарушенным развитием, в том числе интеллектуальным.
Учитель, обучающий ребенка на дому, нередко оказывается один на один со множеством задач, решение которых требует и определенного психолого-педагогического уровня подготовки, и специфических коррекционно-развивающих умений, навыков, а также построения особой системы межличностных отношений в системе «учитель - ученик - родитель».
Таким образом, наметился целый ряд проблем, нуждающихся в адекватном теоретическом осмыслении и практической реализации. Отсюда актуальность исследования на научно-методическом уровне вызвана противоречием между возрастающей потребностью предоставления детям с ограниченными возможностями доступного и качественного образования и низким уровнем организации надомного обучения таких детей, исключающим возможность получения адекватных педагогических результатов.
Данное противоречие позволяет определить проблему исследования: каковы педагогические условия организации эффективного надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий организации надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями.
Объект исследования: надомное обучение как одна из форм получения общего образования учащимися с ограниченными возможностями.
Предмет исследования: педагогические условия организации надом-
ного обучения учащихся с ограниченными возможностями.
Гипотеза исследования: организация надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями будет более эффективной, если:
обеспечить реализацию их индивидуального образовательного маршрута учащихся с ограниченными возможностями;
внедрить систему психолого-педагогической поддержки учащихся в процессе обучения в домашних условиях;
формировать у педагогов домашнего обучения в ходе курсовой подготовки теоретическую, практическую и психологическую готовность к обучению детей-инвалидов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
Выявить ретроспективу становления и обосновать периодизацию развития домашнего образования в отечественной педагогической практике.
Проанализировать уровень научно-теоретического осмысления и практической разработанности проблемы надомного обучения детей в отечественной и зарубежной педагогике и на этой основе обосновать организационно-педагогические условия эффективной организации обучения учащихся с ограниченными возможностями в домашних условиях.
Экспериментально проверить эффективность разработанных педагогических условий организации надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Р.А. Ва-леева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Е.Н. Шиянов и др.);
концепцептуальные идеи личностью ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Пет-
ровский, Р.Х. Шаймарданов, И.С. Якиманская и др.);
теория педагогической поддержки (СИ. Беличева, О.С. Газман, Н.В. Иванова, Г.М. Иващенко, О.М. Кодатенко, Т.А. Мерцалова, С.Д. Поляков, Т.В. Фролова, И.Д. Фрумилин и др.);
теории индивидуализации обучения (М.А. Данилов, А.А. Кирсанов, Е.И. Машбиц, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт и др.);
теоретические принципы интегрированного подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями (В. Бергер, Л.С. Выготский, В.П. Гудонис, Н.Н. Малофеев, К. Ясперс);
исследования в области педагогики и психологии личности, действующей в условиях использования новых информационных технологий (Н.В. Апатова, А.П. Ершов, В.А. Далингер, И.Г. Захарова, А.Е. Лукинова, Т.А. Матвеева, М.В. Махринова, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Т.К. Неустрое-ва, А.А. Опрышко, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров и
ДР-)-
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных пред-пол ожений использовался комплекс следующих методов:
теоретические: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме диссертации, классификация, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта;
эмпирические: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, экспертное оценивание, рейтинг, беседа, контент-анализ, педагогический эксперимент, методы математической обработки данных и др.
База исследования и контингент испытуемых. Исследование проводилось как в домашних условиях учеников-надомников, так и на базе средних общеобразовательных школ № 2, 4, 9 г. Елабуги.
Этапы исследования. Исследование проведено в период с 2000 по 2008 годы в три этапа.
На первом этапе (2000-2003 гг.) осуществлялась разработка концептуального плана исследования, формулировались цели, задачи и гипотеза исследования, изучалась научно-педагогическая литература, решались теоретические задачи исследования, создавалась теоретическая основа для решения практических задач, изучались программные продукты, приемлемые для организации надомного обучения средствами новых информационных технологий.
На втором этапе (2003-2007 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, на основе которой уточнялась рабочая гипотеза, разрабатывалась педагогическая модель системы организации обучения учащихся с ограниченными возможностями в домашних условиях, проводилась апробация педагогических условий, которые реализуются в процессе надомного обучения, осуществлялась первичная обработка эксперимен-тальных данных.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) систематизировался и обрабатывался полученный материал и результаты эксперимента, продолжалось их внедрение, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
Обоснована периодизация развития домашнего образования в отечественной педагогической практике.
Раскрыто понятие «надомное обучение» как многофункциональная система обучения и воспитания, осуществляемая в условиях семьи, оказывающая коррекционно-развивающую, социально-педагогическую, здоровь-есберегающую и психологическую помощь детям с ограниченными возможностями.
На основе изучения отечественного и зарубежного опыта организации надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями выявлены основные научно-методологические подходы к организации данного
вида педагогической деятельности.
Определен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, эффективной организации надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями.
Выявлены особенности образовательной деятельности современного домашнего педагога, которые удовлетворяют потребностям семьи: гибкость графика работы домашнего педагога и режима организации детской деятельности, возможность расширения образовательного пространства и использование личностно ориентированной модели обучения; опора на субъект-субъектные взаимоотношения с воспитанниками; организация педагогического сотрудничества с родителями и другими членами семьи через оказание семье консультативной психолого-педагогической помощи.
Теоретическая значимость исследования заключаются в том, что содержащиеся в нем основные положения позволяют:
обеспечивать реализацию эффективного обучения детей с ограниченными возможностями в домашних условиях;
дополнить и конкретизировать современные подходы к организации целенаправленного специализированного, коррекционно-развивающего, социально-психолого-педагогического, здоровьесберегающего сопровождения надомного обучения;
разработать технологические основы формирования готовности учителей к организации обучения детей с ограниченными возможностями с учетом особенностей домашнего образования.
Практическая значимость исследования заключается в создании комплексного научно-методического обеспечения организационно-педагогической системы педагогической поддержки процесса надомного обучения детей с ограниченными возможностями, которое может быть использовано в практической работе педагогами и социальными работниками. Разработаны «Карта отслеживания индивидуального развития ученика-
надомника», методики диагностирования психических процессов, фрагменты компьютерных учебников, обучающих программ, разработки по внедрению лонгитюдного метода диагностики ребенка-инвалида при надомном обучении в процессе индивидуальной работы учителя с обучающимися.
Полученные в ходе исследования результаты и теоретические выводы положены в основу научно-методических рекомендаций по организации индивидуальной работы учителя с учащимися надомного обучения.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; разнообразием использованных источников; адекватностью методов исследования его целям и задачам, апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов; многолетней продолжительностью исследования; репрезентативностью выборки исследования.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс средних общеобразовательных школ № 2, 4, 9 города Елабуги. Теоретические положения, рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались на международной научно-практической конференции «Новые информационные технологии в образовании» (г. Екатеринбург, 2007 г.), республиканской научно-практической конференции «Качество математического образования: проблемы, состояние, перспективы» (г. Брест, 2007 г.), региональной научно-практической конференции «Управление инновационным развитием учреждения дополнительного образования детей в современных социально-экономических условиях» (г. Елабуга, 2008 г.), методических и методологических семинарах кафедры педагогики Елабужского государственного педагогического университета (2006-2009 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Надомное обучение рассматривается как значимая область образовательной системы, отраженная в многовековом опыте семейного воспитания и
сформированная в процессе поэтапного развития: 1 период (VI-IX вв.) — зарождение элементов наставнической деятельности (дядьки, кумовство) у древних славянских племен; 2 период (X-XV вв.) - домашнее обучение детей при дворе князей и семейное обучение «мастерами грамоты»; 3 период (XVI-XVII вв.) - дворцовое образование будущих престолонаследников; 4 период (XVIII в.) — развитие гувернерства, общеобразовательная подготовка в условиях семьи среди поместного дворянства; 5 период (конец XVIII в. — первая четверть XIX в.) - параллельное развитие домашнего и церковного образования и обучения в государственных учебных заведениях; подготовка национальных кадров гувернанток и домашних наставниц; 6 период (30-е гг. XIX в. — начало XX в.) — официальное признание домашнего образования как одного из видов гражданского обучения, приравненного к обучению в учебных заведениях и в благородных пансионах при гимназиях; активное обсуждение перспектив и проблем домашнего обучения в педагогической литературе и прессе; 7 период (1917 - 1962 гг.) - прекращение практики обучения детей на дому; 8 период (1962 - по наст, вр.) - официальное признание домашнего образования как одной из форм государственного обучения для больных детей и детей-инвалидов; нормативно-правовое обеспечение этой деятельности.
Основными научно-методологическими подходами к организации данного вида педагогической деятельности являются: обеспечение щадящего режима проведения занятий, максимально приближенного к домашним условиям; определение целью обучения достижение больными детьми образовательного стандарта, оптимальной социальной интеграции и формирование коммуникативных навыков; реализация общеобразовательных или специальных (коррекционных) образовательных программ при вариативности организации занятий с учетом характера заболевания.
Организационная структура системы педагогической поддержки надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями состоит из
взаимосвязи структурных (система «ученик-учитель» и др.) и функциональных (содержание, формы, методы, средства) элементов, что обеспечивает взаимодействие всех участников и продуктивность системы обучения и воспитания в условиях семьи.
Эффективность организации надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями обеспечивается реализацией следующего комплекса педагогических условий: организация индивидуального образовательного маршрута учащихся с ограниченными возможностями, реализация системы психолого-педагогической поддержки учащихся с ограниченными возможностями в процессе обучения в домашних условиях, развитие профессиональной компетенции педагогов домашнего обучения в ходе курсовой подготовки.
Специфическими особенностями образовательной деятельности современного домашнего педагога являются гибкость графика работы домашнего педагога и режима организации детской деятельности, возможность расширения образовательного пространства и личностно-ориентированная модель обучения; субъект-субъектные взаимоотношения с воспитанниками; педагогическое сотрудничество с родителями и другими членами семьи через оказание семье консультативной психолого-педагогической помощи.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (232 источника) и 10 приложений. Работа содержит 3 рисунка, 2 схемы, 17 таблиц.
Ретроспектива развития домашнего образования в отечественной педагогической практике
Развитие и становление системы воспитания в любом государстве тесно связанно с её историей. Исторические периоды развития российского государства характеризуются определенными взглядами на обучение и воспитание детей, возможностями осуществления образовательного процесса, потребностями общества в образованных и воспитанных людях и, наконец, состоянием государственной образовательной системы.
Анализ историко-архивных, законодательных документов в области образования на территории нашей страны, нормативно-правовых, публицистических и художественных источников позволяет нам рассматривать семейное и домашнее образование как сложный и противоречивый процесс, обусловленный изменениями в общественном, социально-культурном, экономическом положении России.
Начиная с глубокой древности, народ создал свою педагогику, готовил детей с помощью разнообразных воспитательных средств к практической деятельности, к жизненной борьбе. В VI—IX вв. у древних славянских племен стали зарождаться элементы наставнической деятельности.
При матриархате в период экзогамии отец ребенка был неизвестен, так как мужчины и женщины жили отдельно, а дети принадлежали материнскому роду. До 4-5 лет дети обоего пола воспитывались в доме матери, позже мальчики переходили в дом мужчин, где обучались практическим умениям. Воспитание детей поручалось наставникам, обучавшим детей «житейским премудростям» в «домах молодежи». Возраст детей и длительность обучения определялись индивидуальными особенностями детей и степенью их социализации. Обучение навыкам изготовления орудий труда, охоте и другим мужским обязанностям осуществлялось под руководством старейшин.
Позже, в VI в. воспитанием и обучением детей занимались ближайшие родственники (как правило, брат сестры - дядька). «Каковы дядьки, таковы и дитятки» - поговорка, четко отражающая суть внесемеиного воспитания на Руси этого периода. При отсутствии дядек воспитателей выбирали из числа соседей, отдавая предпочтение порядочным и благочестивым, что получило название «кумовство». Таким образом, в VI-VII вв. у восточных славян воспитание отроков осуществлялось через внесемейные формы: дядек, кумовство и «дома молодежи».
Внесемейные формы воспитания детей постепенно заменялись, семья с VIII в. перестала отдавать своих детей на воспитание в другие руки. Обычай посылать для воспитания «на сторону» продолжал сохраняться в семьях князей и феодальной знати.
О появлении в семье воспитательной функции следует говорить начиная с VIII-IX вв., когда дети стали жить с родителями. Став многодетной, семья перестала нуждаться в воспитателях со стороны-дядьках и кумовьях. Старшие дети в семье заботились о младших, беря на себя все хлопоты по уходу и воспитанию. Повзрослев, дети рано привлекались к посильному труду, отвечали за хозяйство и быт.
Первым поколением русских образованных людей, получивших церковное образование, молено справедливо считать членов княжеской семьи. Так дети князя Владимира (1015г.), его внуки и правнуки были грамотными и высокообразованными для своего времени людьми. А один из сыновей Всеволод знал пять иностранных языков. Образование детей при дворе Владимира и Ярослава было связано с расширением межгосударственных связей.
Просвещенные князья способствовали распространению образования на Руси. Кроме традиционного домашнего воспитания, начинают появляться общественные воспитательные учреждения. Известно, что сын Владимира Ярослав открывает в Новгороде в 1025 году училище для 300 детей боярского сословия и старшин. Несколькими десятилетиями позже, в 1086 году, внучка Ярослава - княжна Анна Всеволодовна открывает в Киеве при Андреевском монастыре первое в России училище для девушек, где чтению, письму и рукоделию обучала их сама.
С приходом на Русь христианства функции воспитателей с добропорядочных соседей (кумовство) были переложены на священнослужителей. Кум при крещении младенца нарекался «крестным» и считался с той поры вторым отцом, почитался и уважался крестником. Перед Богом и людьми он нес ответственность за будущее своего воспитанника, его дела и поступки, а в случае потери родителей — заменял их, беря крестника к себе в дом как родного сына.
Святой митрополит Киевский Михаил благословлял учителей и давал наставления как правильно вести обучение. В Новгороде, Смоленске и других городах были организованы школы и училища при кафедрах епископов для обучения детей грамоте. Если первоначально образование и просвещение распространялось лишь на детей княжеской семьи и бояр, то постепенно в разных городах Руси священники стали обучать грамоте при церквах, школах и училищах детей всех сословий. Со временем не только священники, но и люди нецерковного звания начали обучать детей. Таких учителей называли «мастерами грамоты». Именно они явились предтечей домашних учителей [59].
Дети мужского пола получали образование у священников или «мастеров», женское образование было сосредоточено преимущественно при женских монастырях, которых насчитывалось более 10. В древних летописях сохранилось упоминание о дочери Черниговского князя Михаила Всеволодовича Евфросинье, открывшей при монастыре женское училище, в котором она обучала детей всех сословий грамоте, письму и пению молитв.
Формы внесемейного воспитания в Древней Руси («дома молодежи», «школы книжного учения», кормильство, кумовство, дядьки) были определенным видом наставничества.
Как ни различны были воззрения на женщину в старой Руси, за ней признавали право заботы о детях, воспитания их в благонравии. Женщине полагалось быть образованной, так как она являлась не только хранительницей домашнего очага, но и первой наставницей детей в добрых и праведных поступках.
Законы семейного воспитания, изложенные в «Домострое», отличались строгостью. Давая оценку «Домострою», В. Колесов указывает на необходимость «...понять эпоху, в которую создан памятник литературы». Нравоучительный характер текста «Домостроя» типичен для традиционного средневекового жанра, близкого по стилю и к народной речи, и к священным текстам.
Неверно рассматривать содержание «Домостроя» с позиций сегодняшних дней, его следует рассматривать как памятник древнерусской бытовой культуры, характерной для XV-XVI вв.
Организация надомного обучения в зарубежной педагогике и образовательно воспитательной практике
Проблема надомного обучения за рубежом имеет более давнюю историю, чем в России, поскольку даже сам термин «домашнее обучение» является лишь калькой с английского homeschooling.
Дело в том, что за рубежом термин homeschooling имеет весьма широкое значение и включает в себя не менее трех принципиально различающихся своей философией направлений педагогики: the classical educations, deschooling sosiety и unschooling.
Чтобы понять, в чем суть каждого из этих философско-педагогических направлений, нужно сделать небольшой экскурс в историю, и вспомнить в первую очередь, что еще 100 лет назад образование во многих странах было домашним почти на 100%, потому что общественных учебных заведений было мало, и учиться в них было немногим по карману — так же, как и найм профессиональных учителей к ребенку, обучаемому на дому.
Поэтому ответственность за образование ребенка по умолчанию брали на себя родители. Еще каких-то 100 лет назад педагогическая составляющая была неотделима от прочих родительских обязанностей. И именно родитель определял, чему и как долго будет учиться их ребенок - грамоте, искусствам или чисто практическим навыкам того или иного ремесла.
В эпоху бурных социальных потрясений на рубеже 20-х годов прошлого века в большинстве стран населению был предоставлен комплекс бесплатного государственного образования. Эта позитивная перемена произошла под лозунгами борьбы с неграмотностью и уравнения прав всех категорий и классов населения на получение современного уровня образования. С одной стороны, повсеместное введение государственной обязательной системы образования позволило обществу сделать рывок вперед и совершить масштабную индустриальную революцию, полностью изменив образ жизни миллионов людей. С другой стороны, та же система породила новый комплекс проблем, на одном конце которого было падение академической успеваемости, дисциплины, рост подростковой преступности и наркомании, а с другой -кризис семьи, ухудшение межполовой коммуникации, либерализация секса и сексуальных извращений. Все эти многочисленные и разнообразные явления являются системными следствиями обязательного государственного образования - хотя это и не очевидно на первый взгляд. К концу 60-х годов XX столетия все эти проблемы оформились уже достаточно отчетливо для того, чтобы наиболее критически мыслящие люди сумели их обобщить и забить тревогу.
Первой ласточкой была книга «Deschooling sosiety» (1970) Ивана Иллича (в русском переводе «Освобождение от школ»). В этой книге Иллич дает впечатляющий анализ негативного влияния обязательной общеобразовательной системы на современное общество, которое заключается в формировании необходимого государству функционера-потребителя, не умеющего мыслить, не имеющего ни собственной воли, ни собственных желаний и неспособного жить вне рамок, очерченных государственной системой. Беспощадная критика Иллича наглядно демонстрирует, как из живого, полного талантов и любопытства ребенка посредством системы обязательного государственного образования готовят безвольную и посредственную во всех своих проявлениях деталь системы.
Параллельно Ивану Илличу и почти одновременно с ним на базе информационного бюллетеня «Растущий без обучения» Джона Холта (1971) возникает радикальный unschooling (анскулинг) - как отдельное направление педагогики со своей собственной, отличной от предлагаемой Илличем, философией.
Джон Холт и его единомышленники начали свою собственную критику школьной системы - на основании ряда социологических и психологических исследований, показывающих, что обязательное школьное обучение по строгой программе наносит непоправимый ущерб здоровью и психике детей. Из этого массива данных Холт делает радикальный вывод - следует не просто сделать школу необязательной, а вовсе избавиться от школ, т.е. прекратить систематическое обучение как таковое.
В основе такого подхода лежат педагогическое представление о «естественном воспитании», впервые представленное учеными эпохи Просвещения, в первую очередь Жан Жаком Руссо. Концепция «естественного воспитания» предполагает, что человек прекрасен и гармоничен от рождения и портится в процессе взросления из-за неправильного воспитания и угнетения со стороны социальных институтов. Соответственно, чтоб человек оставался таким же прекрасным, как в момент рождения, его следует как можно меньше воспитывать и принуждать к обучению - следует, наоборот, давать ему полную свободу расти и развиваться в соответствии с заложенным в него «естественным законом». Как и Ж.-Ж. Руссо, Д. Холт считал, что ребенку свойственно естественно стремиться к познанию (что в самом деле отчасти справедливо) и потому не нуждается ни в какой специальной организации своей познавательной деятельности — скорее он нуждается в том, чтоб ему не мешали. Выводом из такого рассуждения является отрицание необходимости следования каким бы то ни было программам обучения, необходимости субординации и дисциплины, а также отрицание плодотворности педагогических воздействий на ребенка - в частности, системы поощрений и наказаний. По Холту, ребенок, «освобожденный от школы», растет в лоне семьи свободно, как цветок на природе, сам выбирая для себя предмет направления своей познавательной активности, которая в основном связана с практической стороной семейной жизни. Так, ребенок учится читать и писать потому, что ему необходимо помогать родителям вести хозяйство, изучает естественные науки в рамках своих обязанностей по работе дома и в саду, а гуманитарные - на досуге или тогда, когда у него возникает к этому специальный интерес.
Таким образом, как Иллич, так и Холт рассматривали образование в отрыве от массива культуры - инструментом воспроизводства которой оно в первую очередь и является. Концепции Иллича и Холта, крайне привлекательные в глазах многих родителей своим либерализмом, рассматривают образование как частное дело той или иной семьи, для которой важно в первую очередь, чтоб ребенок овладел рядом чисто практических навыков, необходимых в жизни - чтоб встать на ноги и иметь в будущем гарантированный кусок хлеба с маслом.
Организация индивидуального образовательного маршрута учащихся с ограниченными возможностями
Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей, как мы подчеркнули в первой главе, уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной. В разные периоды развития общества и школы эта проблема решалась с учётом исторического характера воспитания и обучения. Анализ исследований в области дидактики убедительно показал, что видные отечественные и зарубежные деятели просвещения и науки отмечали в своих трудах необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся при обучении их различным дисциплинам. Ещё при индивидуальном обучении, широко применявшемся в школах древнего мира и средневековья, учителя сталкивались с тем, что ученики по-разному воспринимали, усваивали, запоминали учебный материал, проявляли неодинаковое отношение к учебным занятиям.
Уже в XVI веке М. Монтень настаивал на преимуществе «умной головы» по сравнению с «набитой головой». Позднее Ж.-Ж. Руссо ввел понятие психологии в обучении, настаивая на необходимости «изучить» обучаемого до того, как передавать ему некое знание. «Начинайте с изучения ваших учеников, ибо, безусловно, вы совсем не знаете их», - говорил он.
По мере того, как стал возрастать уровень всеобщей грамотности, индивидуальное обучение перестало быть актуальным в том виде, в котором оно было, а именно частные индивидуальные занятия, и на смену ему пришла классно-урочная система.
М.В. Ломоносов в своих методических рекомендациях обращал вниманиє на необходимость учета особенностей каждого учащегося: «Учитель должен присматриваться к способностям учеников и знать их успехи, чтобы понимать, чего он может ожидать требовать от каждого»; в начальных классах «больше налегать на практику и не перегружать слабых умов трудными правилами; в средних нужно объяснять более легкие правила, в высших - более трудные» [90, с. 513].
И.Г. Песталоцци обращал внимание на индивидуальные особенности людей: «Индивидуальные особенности людей, на мой взгляд, величайшее благодеяние нашей природы и та, собственно, основа, из которой проистекают все самые высокие и существенные ее дары. Поэтому их следует в высшей степени уважать» [127, с. 198].
ЯЛ. Коменский указывал на «многообразие умов» и различия в природных задатках, на необходимость индивидуализации обучения. В «Великой дидактике» отмечается, что «у одних способности острые, у других - тупые, у одних — гибкие и податливые, у других - твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой». Он впервые дал теоретическое обоснование общеклассной работе на уроке в сочетании её с индивидуальной, выступил против того, что школа подводит всех учеников под один шаблон, обезличивает их. Но индивидуальный подход к учащимся он не сводил к приспособлению содержания, методов обучения к уровню подготовленности учащихся, а рассматривал индивидуальный подход как средство продвижения каждого ученика к новым уровням развития [77, с. 309].
Ребенок, по мнению И. Гербарта, в процессе учения выступает как наполняемый «сосуд»: важно, чтобы деятельность педагога и подаваемый материал соответствовали свойствам и конфигурациям сосуда. Каждый человек есть отличие от других, то есть обладает фундаментальным свойством - индивидуальностью.
Индивидуальность трактуют как совокупность признаков, присущих данному человеку. «Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат биопсихологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, что порождает широкую вариативность проявлений индивидуальности» [37, с. 33].
Понятие «дифференциации обучения» часто используется наряду с понятием «индивидуализации обучения». Некоторые авторы отождествляют эти понятия, поскольку в общепринятом понимании и в дидактическом контексте это синонимы. Однако эти категории представляются разными. Действительно, понятия «дифференцированный подход» и «индивидуальный подход» находятся в некотором единстве, однако они не являются рядополо-женными категориями и не тождественны. Прежде всего, потому, что понятие «индивидуальный подход» гораздо шире понятия «дифференцированный подход», так как круг затрагиваемых в нем вопросов выходит за рамки обучения. Кроме того, дифференцированный подход обеспечивает только частичный учет и проявление индивидуальности обучаемого, являясь этапом в реализации индивидуального подхода, его составной частью, условием.
На отличие этих понятий указывает и И.Ф. Бутузов, когда, характеризуя дифференцированный подход к обучению, наряду с необходимостью изучения индивидуальных особенностей учащихся отмечает такую характерную сторону его осуществления, как разделение учащихся на группы по индивидуально-психологическим качествам. С дидактической точки зрения, дифференциация обучения - личностно ориентированная система обучения на принципиально новой мотивационной основе. По мнению автора, с точки зрения дидактического соотношения, следует понимать, что индивидуализация обучения - это принцип процесса образования, а дифференцированное обучение - это конкретная форма организации обучения [20].
М.А. Даниловым и М.Н. Скаткиным под индивидуализацией обучения понимается система управления учебно-познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных психологических особенностей каждого ученика. При этом индивидуализированное обучение они рассматривают как один из видов дифференцированного обучения.
Данилов М.А., характеризуя индивидуальный подход к учащимся, пишет, что его сущность заключается в том, чтобы «точно знать сильные и слабые стороны развивающегося школьника и создавать условия, благоприятные всестороннему развитию тех слабых сторон, которые мешают ему успешно учиться» [38, с. 11-15].
И.Э. Унт понимает под индивидуализацией обучения стремление к такому содержанию, технологиям и организации процесса обучения, при котором учет индивидуальных особенностей учащихся осуществляется во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. И.Э. Унт дает определение понятия «индивидуализация обучения» через понятие «дифференциация», рассматривая дифференциацию как учет индивидуальных особенностей учеников в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Индивидуализация и дифференциация обучения являются самыми употребляемыми понятиями, но, как видно из представленного обзора, объясняются они учеными по-разному. Дифференциация образования чаще всего понимается как выделение в образовании разнообразных образовательных траекторий и обеспечение условий для выбора каждым человеком индивидуальной образовательной траектории, в соответствии со своими потребностями, интересами, склонностями, способностями. Для обеспечения разнообразия образования и одновременно доступности его базового уровня дифференциация образования опирается на фундамент обязательных государственных требований к образованию (государственный образовательный стандарт).
Развитие профессиональной компетенции педагогов домашнего обучения в ходе курсовой подготовки
Домашний педагог, ориентированный на профессиональную деятельность в условиях семьи, должен при необходимости осуществлять квалифицированный присмотр и уход за больными детьми, организовывать экскурсии, игры и развлечения и др. Программа подготовки специалиста в контексте деятельностного подхода, как отмечает И.А. Зимняя, «должна реализовать оба плана соответствия: профессионально-личностный и профессионально-деятельностный» [63, с. 219]. Среди профессионально-значимых качеств педагога следует, в частности, выделить и эрудицию, педагогическую наблюдательность, искренность, тактичность, выдержку, гибкость поведения, порядочность, чувство собственного достоинства, способность идти на компромисс, эмпатию, высокий уровень перцептивных способностей и др. Особое внимание И.А. Зимняя обращает на формирование таких профессионально-значимых, коммуникативных качеств педагога, как: - богатый словарный запас, правильность, образность и выразительность речи; - умеренная экстравертированность в общении; - общая направленность личности на общение, взаимодействие, диалог; - эмоциональная устойчивость в общении, низкий порог психопатиза-ции и невротизма (психической неустойчивости и конфликтности). Вместе с тем специфика образовательной деятельности условиях семьи требует определенного уровня развития специальных способностей: умения находить нетрадиционные решения в нетипичных ситуациях, адаптироваться к разнообразным условиям, экономить эмоциональные ресурсы, иметь способность к рефлексированию и релаксации.
Итак, составляя психологический портрет педагога, И.А.Зимняя выделяет следующие компоненты: индивидуальные, личностные, коммуникативные качества; статусно-позиционные, деятельностные и внешнеповеденческие показатели.
Особенности профессиональной деятельности домашнего педагога требуют вычленения в профессионально-деятельностном плане блока умений и навыков, которые ее обеспечивают, т.е. практические и практико-технологические умения и навыки.
К практико-технологическому блоку отнесены умения и навыки, владение которыми позволяет домашнему педагогу не только качественно выполнять профессиональные функции, но и осуществлять обучение детей (обучение рисованию, пению, игре на музыкальных инструментах, элементарной компьютерной грамотности и др.) в адаптированной, облегченной форме.
Практические умения и навыки направлены на овладение профессионально-значимыми для домашнего педагога функциями, формирующими способность определить психотип, организовать развивающую среду, провести диагностику и коррекцию нервно-психического развития и др.
Значимыми в подготовке специалиста являются установленные И.А.Зимней показатели многоплановости соответствия педагога своей педагогической деятельности. Первым планом такого соответствия выступает пригодность, или предрасположенность к педагогической деятельности, которая определяется «отсутствием анатомо-морфологических и психологических противопоказаний к профессии, предрасположенностью к педагогической профессии, предполагает некоторое стабильное единство нормы интеллектуального развития человека, положительного эмоционального тона (сценичность эмоций) и нормальный уровень развития лингвистических и коммуникативных способностей».
Второй план соответствия педагога своей профессии - это готовность, предполагающая «широкую и системную профессиональную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности общения, передачи опыта».
Завершающим планом соответствия педагога его профессии является включаемость. Она реализуется как в процессе обучения, так и на этапе самостоятельной профессиональной деятельности, выражаясь в «...легкости, правильности установления контакта с собеседником, умении следить за реакцией собеседника и самому адекватно реагировать на нее».
Значение курсовой подготовки педагогов к организации надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями в современных условиях велико: она является наиболее адекватным современному периоду реформирования системы образования средством совершенствования учебного процесса, методологической базой деятельности по формированию разносторонне развитой личности учащихся. Она позволяет не только учесть связи и направления надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями, но и выступает способом его организации.
Исследование показало, что важными предпосылками, препятствующими курсовой подготовке педагогов к организации надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями, сложившимися в стенах общеобразовательных учреждений, являются: - недостаточная квалификация учителей имеющих большой опыт практической работы в школах и практически полное отсутствие опыта надомного обучения; - падение престижа педагогических специальностей, а, следовательно, и снижение общеобразовательного и культурного уровня начинающих учителей, устраивающихся на работу в общеобразовательные учебные заведения; - отсутствие стройной системы психолого-педагогических знаний, необходимых для организации надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями. Поэтому курсовую подготовку к организации надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями можно рассматривать с точки многих наук: педагогики, психологии, социологии. Каждая из наук в изучении комплексного подхода имеет свой предмет. Предметом педагогической науки является исследование условий, при которых обеспечивается максимальный эффект, педагогически целесообразный выбор и применение содержания, методов и средств воздействия в тесной взаимосвязи.
Несмотря на понятийно-терминологические вариации подходов определения сущности, стратегии педагогической подготовки - речь непременно ведется о базисном компоненте содержания и структуры подготовки педагогов к организации надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями.
