Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования 14
1.1. Диалог как форма общения 14
1.2. Развитие речевого общения детей в дошкольном возрасте 23
1.3. Проблема обучения родному языку в педагогических исследованиях 48
1.4. Игра как условие развития диалогической речи 70
Глава 2. Экспериментальная проверка модели педагогического процесса речевого воспитания на принципах диалога и игры 80
2.1. Особенности речевого развития и диалогического общения детей четырех-пяти лет по данным констатации 80
2.2. Организация формирующего эксперимента 92
2.3. Игры-драматизации и инсценировки как метод развития диалогического общения детей 94
2.4. Развивающие речевые игры как метод формирования элементарного осознания языковой действительности 106
2.5. Роль самодеятельных игр детей для развития диалогического общения со сверстниками 121
2.6. Взаимосвязь игры с другими видами деятельности по инициативе детей
2.7. Анализ результатов формирующего эксперимента 135
Заключение 155
Литература
- Развитие речевого общения детей в дошкольном возрасте
- Игра как условие развития диалогической речи
- Организация формирующего эксперимента
- Роль самодеятельных игр детей для развития диалогического общения со сверстниками
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация дошкольного образования как института социального развития ребенка является приоритетным направлением политики государства на современном этапе (Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы). Дошкольное образование призвано формировать современные ключевые компетенции ребенка в сфере социального, физического, познавательно-речевого, художественного развития, обогащать опыт самостоятельной деятельности, обеспечивать развитие личности (Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования).
Становление личности начинается в детстве в процессе общения и совместной с взрослым и со сверстниками деятельности. Первостепенное значение при этом имеет овладение родным языком, родной речью.
Родной язык является средством общения, мышления, присвоения культурного наследия, «врастания в культуру» (Л.С. Выготский). Хорошее владение родным языком, культура речевого общения - залог личного благополучия в детском сообществе, а в последующем - в школьном, профессиональном коллективе. В конечном счете - это составляющая профессиональной конкурентоспособности, что чрезвычайно важно в условиях стремительных социально-экономических изменений российского общества.
Теория онтогенеза детской речи рассматривает речевое развитие как процесс становления языковой личности (Н.Ю. Караулов), выделяя такие аспекты коммуникации, как фатический (контактоустанавливающий), эмотивный, предметно-содержательный, дидактический (В.В. Казаковская, Н.И. Лепская, К.Ф. Седов, К.Я. Сигал, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева). Освоение родной речи является диалектическим, спонтанейным (А.В. Запорожец) процессом, при котором в русле совместной деятельности общающихся (ребенка и взрослого, детей со сверстниками) возникают противоречия между потребностями, желаниями ребенка и имеющимися у него языковыми средствами (Е.И. Исенина).
Для освоения языковых средств (фонетики, лексики, грамматики) в дошкольном возрасте большое значение имеет формирование металингвистических способностей, умения вслушиваться в речь, анализировать ее структурные особенности, языковые средства, «экспериментировать» с формой слова и т.п. - элементарное осознание языковой действительности (Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Р.О. Якобсон).
В дошкольном учреждении формирование металингвистических способностей осуществляется целенаправленно на специальных комплексных занятиях. Центральной задачей в них выступает развитие монологической речи, которая аккумулирует достижения ребенка в освоении словаря, грамматического строя языка, звуковой культуры речи (Г.П. Белякова, А.И. Максаков, Ф.А.Сохин, Е.М. Струнина, А.Г. Тамбовцева, Г.А. Тумакова, О.С. Ушакова и др.).
Фундаментальные теоретические исследования диалога (М.М. Бахтин, В.С. Библер; А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Ю.М. Лотман, Ж. Пиаже, Г. Померанц, Е.Ф. Тарасов, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева, П.Л. Якубинский) инициировали новые подходы к исследованиям диалогической речи детей в методике развития речи (А.Г. Арушанова, О.А. Базикова, И.В. Бондарева, М.В. Ильяшенко и др.). В результате первоначальное представление о том, что диалогическая речь развивается в повседневной жизни и разных видах обучающих бесед, сменилось пониманием того, что преобладающая сфера диалогического общения в дошкольные годы - игра.
Однако, как показывают исследования (И.А. Качанова, С.Л. Новоселова, Е.О. Смирнова, Е.В. Трифонова, и др.) и наблюдения практики, самостоятельная детская игра сегодня носит крайне обедненный характер (по сюжету, по способам, по ролевому общению), в силу чего не играет существенной роли в речевом развитии детей. Отсутствие взаимосвязи самодеятельных (сюжетно-ролевых, режиссерских и др.) игр детей и непосредственно образовательной деятельности в области речевого воспитания не позволяет самодеятельной игре в полной мере выполнить функцию сферы саморазвития языковой личности.
В обществе стремительно развиваются новые информационные технологии, создающие специфическую коммуникативную среду, при этом современный ребенок испытывает экранную зависимость, находится под влиянием хаотичного потока негативной информации, что ограничивает общение и ведет к эмоциональному дискомфорту; ухудшение здоровья детей сказывается на когнитивном развитии дошкольников (Д.И. Фельдштейн).
Особое значение в становлении языковой личности имеет возраст 4-5 лет. В это время происходит расцвет сюжетно-ролевой игры, формируется речевое общение со сверстниками и одновременно это период высокой ориентировочной активности ребенка в сфере языка и речи, период словотворчества (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, С.Л. Новоселова, Ф.А. Сохин, Н.М. Юрьева).
Противоречия между возрастающими требованиями общества к качеству образования, развития личности дошкольника, его компетентности, с одной стороны, и нарастанием проблем, связанных с ухудшением здоровья детей, снижением уровня их речевого развития в массовых детских садах - с другой; между потребностью в здоровьесбережении детей, сохранности их эмоциональной сферы, и бессистемным расширением сферы прямого обучения, приводящего к заорганизованности педагогического процесса, либо чрезмерной эксплуатации игры в дидактических целях в ущерб самодеятельной игре; между потенциальными возможностями игровой деятельности в формировании диалогического общения, значимостью диалога сверстников для развития коммуникативной сферы ребенка, и недостаточной изученностью психолого-педагогических условий развития диалогического общения на основе обогащения игрового опыта детей - делают актуальной тему исследования.
Актуальность темы определяется существенным значением общения для психического, личностного, речевого развития дошкольника и недостаточной исследованностью педагогических условий развития диалога детей четырех-пяти лет в плане установления личностных, диалогических отношений, субъект-субъектного взаимодействия с партнерами по общению.
Ключевые понятия исследования:
развитие (в педагогической практике) - целенаправленное формирование полезных знаний, умений и навыков, воспитание полезных черт личности - полезных для самоценного социума (В.И. Слободчиков);
диалог - одна из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора (О.С. Ахманова);
диалогическое общение - личностно значимое для субъектов речевое общение (А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, Т.А. Флоренская);
личность - динамическая смысловая система, включающая мотивационные, волевые, эмоциональные процессы, динамику действия и динамику мысли человека (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев);
языковая личность - совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов) (Ю.Н. Караулов); это человек, рассматриваемый с точки зрения его способности совершать речевые действия - порождения и понимания высказываний (И.Н. Горелов, К.Ф. Седов);
языковая способность - особая функциональная система, иерархически организованная и многокомпонентная, состоящая из элементов и правил их функционирования, отражает систему языка (И.Н. Горелов, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, А.М. Шахнарович);
коммуникативная компетенция - способность использовать язык (семантика, синтаксис) в разнообразных коммуникативных ситуациях (прагматика) (В.Н. Овчинников, А.М. Шахнарович); функциональная система способностей, обеспечивающих человеку возможность эффективно участвовать во всех видах коммуникации и проявляющаяся в его конкретных речевых действиях (В.В. Казаковская);
модель - аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности и т.п. - оригинала модели (В.В. Бирюков).
В педагогическом эксперименте участвовало около 400 дошкольников 4-5 лет, из них на констатирующем этапе - 40 детей, на формирующем этапе - 44 ребенка; 12 воспитателей, 3 педагога дополнительного образования. Во внедрении были охвачены 40 воспитателей дошкольных образовательных учреждений г. Москвы и г. Зеленограда. (№№ 792, 127, №№ 860, 1817, 126, 2331, 2332, 1630, 2547).
Цель исследования: определить педагогические условия развития диалогической речи детей четырех-пяти лет в процессе их общения с взрослыми и сверстниками в игре и других видах деятельности.
Объект исследования: условия общего речевого развития дошкольников; развитие диалогической речи детей четырех-пяти лет; особенности общения детей с взрослым и сверстниками в игре.
Предмет исследования: педагогические условия развития диалогической речи детей четырех-пяти лет в процессе общения с взрослым и сверстниками в игре.
Гипотеза исследования:
Механизмом саморазвития языковой способности является активизация ориентировки детей на языковые средства и на партнера-сверстника под влиянием организованных взрослым игр в форме диалогов и использование полученного опыта в самодеятельных играх детей - сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных, традиционных и других.
Основными условиями формирования диалога со сверстниками являются:
обеспечение органической взаимосвязи речевых игр, организуемых взрослым, и самодеятельных игр, возникающих по инициативе детей;
система средств мотивации взрослым непроизвольной инициативной речи и невербального, эмоционально-смыслового (как непосредственного, так и опосредованного), и ситуативно-делового общения детей; их взаимодействие в играх-драматизациях, коллективных речевых играх;
принятие взрослым позиции равноправного партнера в общении, возникающем по инициативе детей.
Задачи исследования:
1. Определить возможности использования положений философии, теоретической лингвистики и психологии о диалоге, как виде речевого общения, в практической деятельности педагога дошкольной ступени образования.
2. Разработать модель педагогического процесса речевого воспитания, построенного на принципах: диалога как субъект-субъектного взаимодействия и игры как формы организации такого диалога.
3. Экспериментально апробировать разработанную модель организации психолого-педагогической речевой работы с детьми четырех-пяти лет.
4. Провести сравнительный анализ традиционного (построенного по монологическому принципу) и разработанного в исследовании диалогического подхода с целью определения их результативности (по параметрам развития коммуникативной компетенции).
Теоретико-методологические основания исследования.
Культурно-историческая теория развития психики человека (Л.С. Выготский); деятельностный подход (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); концепция амплификации (обогащения) развития ребенка (А.В. Запорожец); теория игровой деятельности детей дошкольного возраста (С.Л. Новоселова, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин.); теория языковой личности (Ю.Н. Караулов, К.Ф. Седов, А.М. Шахнарович); концепция базисных характеристик личности дошкольника (С.Л.Новоселова); философские и психологические исследования диалогического общения (М.М. Бахтин, Б.Ф. Ломов, Е.Ф. Тарасов, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева); положение лингвистики и психологии о коммуникативной функции как основной функции языка и речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Г.В. Колшанский, С.Л. Рубинштейн, Р.О. Якобсон); исследования детского общения и коммуникативной компетенции (В.В. Казаковская, М.И. Лисина, Н.И. Лепская, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Е.О. Смирнова, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева); педагогические исследования по развитию речи детей дошкольного возраста (М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, М.М. Конина, Г.М. Лямина, Е.И. Радина, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, О.С. Ушакова, В.И. Яшина).
Методы исследования: анализ философских, лингвистических и психолого-педагогических исследований; наблюдение; анализ и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; педагогическая диагностика; статистическая обработка данных.
Организация и этапы исследования.
На первом этапе (1997 - 2005 гг.) изучалось состояние практики речевого воспитания в дошкольных учреждениях; определялись научно-теоретические основы исследовательского поиска; обоснована модель педагогического процесса речевого воспитания, построенного на принципах: диалога как субъект-субъектного взаимодействия и игры как формы организации образовательного процесса и как ведущей деятельности дошкольника.
На втором этапе (2005 - 2007 гг.) разработана программа формирующего эксперимента; проведен пилотный эксперимент по разработанной программе и определено влияние диалогического общения в играх-драматизациях и играх-инсценировках на полноценное речевое развитие детей.
На третьем этапе (2007 - 2011 гг.) продолжен в расширенном виде формирующий эксперимент, в частности, разработана и внедрена система коллективных речевых дидактических игр и педагогическая поддержка самодеятельных игр и других видов деятельности по инициативе детей в повседневной жизни. Обобщены и систематизированы результаты опытно-экспериментального исследования, проведена их статистическая обработка и интерпретация. Завершено оформление результатов исследования в виде диссертации.
Экспериментальная база исследования. Основной опытно-экспериментальной базой были дошкольные образовательные учреждения №№ 176, 1365 г. Юго-Восточного окружного управления образованием города Москвы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены глубоким анализом исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы, анализом ее результатов, апробацией основных положений и выводов исследования в практике работы дошкольных учреждений
Научная новизна исследования состоит в следующем. Обоснована и экспериментально апробирована модель целостного педагогического процесса, построенного на принципах диалога как основной формы коммуникации и игры как основной формы организации образовательного процесса и как ведущей деятельности ребенка четырех-пяти лет, показана ее эффективность. Впервые подвергнута изучению взаимосвязь организованных взрослым дидактических, сюжетно-дидактических, речевых, режиссерских игр и самостоятельной самодеятельной игровой деятельности детей. Показана роль самодеятельных игр как сферы саморазвития языковой способности.
Теоретическая значимость исследования. Разработанная модель речевого воспитания дошкольников на основе новых положений философии, теоретической лингвистики и общей психологии о диалоге как особом виде речевого общения людей, форме существования диалогических, личностных отношений расширяет представления о развитии диалогического общения детей четырех-пяти лет и может служить основанием для дальнейших научных исследований, что вносит вклад в развитие теории и методики развития речи. Экспериментально апробированная система разных видов игр, построенная на принципах саморазвития (спонтанейного развития - А.В. Запорожец) языковой личности, обогащает дошкольную дидактику. Предлагаемая лингводидактическая система устанавливает содержательные и операциональные взаимосвязи организованных взрослым игр с самодеятельными творческими играми детей как сферы саморазвития их коммуникативной способности, что способствует порождению инновационных технологий, повышающих эффективность педагогической работы.
Практическая значимость исследования. Разработанные и апробированные в ходе исследования содержание и методы педагогического руководства диалогическим общением детей обеспечивают значительное повышение эффективности педагогического процесса и могут быть использованы в практике работы дошкольных учреждений. Система речевого воспитания дошкольников четырех-пяти лет как важного этапа общей системы представлена в пособиях для воспитателя. Результаты исследования включены в содержание курсов повышения квалификации педагогов в НИИ дошкольного образования им. А.В. Запорожца (2006 - 2011 гг.).
Личный вклад автора в исследование состоит в том, что теоретическая и эмпирическая части работы выполнены самим автором.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его основные результаты обсуждались на заседаниях Ученого совета НИИ дошкольного образования им. А.В. Запорожца и лаборатории «Умственного развития и детского творчества»; диссертация прошла апробацию в Институте языкознания РАН (отдел экспериментальных исследований речи) - 2011, на расширенном заседании трёх лабораторий Института психолого-педагогических проблем детства РАО - 2012. Основные положения и результаты исследования апробировались и внедрялись автором в 2005-2011г.г. на базе ДОУ №№ 176, 1365, 2339 г. Москвы и №1263 г. Зеленограда в ходе проведения семинаров с открытым показом для педагогов экспериментальных площадок, для педагогов ЮВОУО г. Москвы, преподавателей педагогических колледжей, студентов МПГУ, МГППУ, для педагогов ряда регионов РФ (Екатеринбург, Иркутск, Нижний Новгород, Пенза, Якутия).
Результаты исследования отражены в научных и научно-методических статьях, практических разработках, использованы в разделе «Коммуникация» программы «Истоки» (2011г., 4-е изд.). Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили положительную оценку на Международной научно-практической конференции, посвященной 135-летию МПГУ (Москва, 2007); Научно-практической конференции, посвященной 20-летию кафедры теории и методики дошкольного образования МПГУ (Москва, 2008); Международном семинаре и научной конференции по проблеме детского двуязычия (Хельсинки, 2010, 2011); Международной научно-практической конференции, посвященной 90-летию со дня основания факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (Москва, 2011).
По теме диссертации опубликовано 29 работ общим объемом - 215 страниц.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель педагогического процесса, построенная по принципу диалога в его широком понимании, и на основе взаимосвязи разных видов организованных взрослым и самодеятельных игр детей, способствует повышению эффективности психолого-педагогической речевой работы и обеспечению успешного вхождения каждого ребенка в детское сообщество.
2. Обогащение опыта диалогического общения детей со сверстниками и взрослыми в разнообразных играх (инсценировки, драматизации, речевые игры) является предпосылкой более гармоничного и естественного развития коммуникативной компетенции.
3. Целенаправленная педагогическая поддержка речевых игр и других видов деятельности по инициативе детей оказывает положительное влияние на установление диалогических отношений между сверстниками и взрослыми и запускает механизмы саморазвития языковой способности дошкольника.
4. Разработанная система, сочетающая в себе многообразные игровые формы организации освоения родной речи, создает наиболее благоприятные условия для воспитания компетентной языковой личности, обладающей такими качествами, как эмоциональность, инициативность, самостоятельность, творческость.
Структура и объем работы определились логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, таблиц, рисунка, библиографического списка (270 наименований, из них 25 на иностранных языках) и приложений. В качестве приложений представлены: № 1 - Игры для детей четырех-пяти лет (фрагмент); № 2 - Иллюстративный материал «Самодеятельные игры и другие виды деятельности по инициативе детей четырех-пяти лет»; № 3 - Методика обследования речевого развития А.Г. Арушановой, Т.М. Юртайкиной; № 4 - Диагностика речевого развития детей пятого года жизни Ф.Г. Даскаловой.
Развитие речевого общения детей в дошкольном возрасте
В процессе коммуникации у ребенка формируется металингвистическая функция, имеющая определяющее значение для овладения языком, его языковыми средствами, лексическим составом, грамматическим строем, средствами и способами построения развернутого текста [185, 210, 240].
В исследованиях, выполненных под руководством М.И. Лисиной [135], показано, что развитие коммуникативной деятельности представляет собой смену форм общения, и овладение каждой новой формой вызывает сопряженное с ним обогащение речи языковыми средствами ([113,166] и др.). На протяжении дошкольного детства последовательно сменяются четыре формы общения с взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. В основе развития деятельности общения лежит смена типа ведущей деятельности ребенка и изменение содержания его потребности в общении с взрослым. Переход детей от невербальных средств общения к речи происходит в условиях овладения ими предметными действиями, под воздействием возникающей у них потребности в сотрудничестве со старшим партнером. Выделяются три формы общения детей друг с другом: эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая. В старшем дошкольном возрасте общение со сверстником становится более предпочтительным, чем общение с взрослым.
В современных исследованиях ребенка речевое развитие понимается не только как развитие его индивидуальной способности - способности воспринимать и продуцировать речь, - но и как становление умения ребенка вступать в диалогические отношения, строить диалог ([2, 7, 138, 149, 225, 236] и др.). Впервые вопрос о необходимости формирования коммуникативных способностей и навыков диалога в ситуации общения «ребенок - ребенок» был поставлен Н.М. Юрьевой [236] при организации совместной деятельности (рисование двумя детьми одного рисунка по образцу). Проведенные автором экспериментальные исследования диалогического взаимодействия детей дошкольного возраста друг с другом позволили выделить два типа организации участниками своей деятельности: 1) коакция (члены пары не прибегают к совместному способу реализации задания и каждый стремится выполнить свою работу самостоятельно); 2) интеракция (дети рассматривают общую работу как целое, состоящее из определенных частей - результатов действий отдельных партнеров). При коактивном типе возникают «А-я диалоги» и монодиалоги, цель которых заключается в приобщении партнера к своим собственным действиям и результатам. При интерактивом типе совместной деятельности общение непосредственно вплетено в процесс выполнении стоящей перед детьми задачи, воплощая в себе их движение к результату деятельности. Установлено, что коактивный тип совместной деятельности характерен для детей 3;5 - 4; 5 лет. Для 6-7-леток характерен интерактивный тип совместной деятельности; дети 4;5 - 5-6 лет использовали оба типа.
Автор подчеркивает, что диалог детей между собой является сложным и неоднородным комплексом нескольких форм диалогического взаимодействия детей, которые складываются не сразу и не одновременно, а в процессе длительного психического и социального развития. Проведенные Н.М. Юрьевой экспериментальные исследования дилогического взаимодействия детей дошкольного возраста друг с другом в их совместной деятельности показали, что общению ребенка надо учить.
Диалогическая компетенция попала в сферу исследований в последние десятилетия. До недавнего времени исследование речевого развития ребенка велось в основном применительно к монологической форме речи, на том основании, что она признается высшей ступенью в иерархии коммуникативных навыков ребенка, заключительной стадией развития его коммуникативной компетенции. В естественном диалоге матери и ребенка можно обнаружить способы обучения диалогической речи и увидеть особенности прототипических минимальных единств, отобранных взрослым. В этом первом типе диалога, участником которого является ребенок, лежат основы и истоки диалогических отношений: именно здесь происходит начальное становление диалогической компетенции. Ребенок, постепенно двигаясь от протодиалога к диалогу, приобретает коммуникативную компетенцию и становится полноправным участником коммуникации. Становление коммуникативной компетенции -это сложный поэтапный процесс, который осуществляется на фоне психического, интеллектуального и социального развития ребенка. Роль общения (и, соответственно, диалогического взаимодействия) в усвоении ребенком языка подчеркивал С.Л. Рубинштейн: «Ребенок нормально овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения» [165: 397].
Коммуникативная компетенция в широком смысле этого понятия тесно связана с проблемой носителя языка, которая обнаруживается в знании языка, норм речевого поведения. Кроме того, предполагается, что носитель языка должен владеть присущими данному народу правилами общения. Внутренний речевой контроль самого говорящего и внешний контроль за его речевым поведением со стороны окружающих основаны на целом комплексе индивидуальных компетенций человека как члена общества. Компетенция носителя языка тесно связана с общей культурной компетенцией.
По мнению Е.Д. Божович [28], компетенция носителя языка включает в себя «целый ряд взаимосвязанных компетенций: когнитивную, психо- и социолингвистическую и - как их части - коммуникативную, речевую и психофизиологическую; семиотическую и - как ее части -этнолингвистическую и этнопсихологическую; собственно языковую» и - как ее части - речевой опыт, знания о языке, чувство языка.
В узком смысле понятие коммуникативной компетенции рассматривается как способность, в ряду других психологических и психофизиологических способностей человека, обеспечивающая успешное взаимодействие партнеров и решения задач общения. Это понятие трактуется как способность использовать язык в прагматических целях общения, то есть охватывает процессы оцерирования значениями языковых знаков - их сочетанием по определенным правилам и использованием в общении и предполагает наличие языковой и собственно коммуникативной составляющих [230].
Под языковой компетенцией понимается владение системой языка -совокупность практических умений и навыков, формируемых в практике общения и обучения.
Собственно коммуникативная компетенция понимается: а) как способность человека, влияющая на успешность его коммуникативной деятельности, обладающая собственной структурой и включающая общительность, высокую инициативность и реактивность речевого поведения, направленность говорящего не на «язык», а на «речевую деятельность» [86, 87]; б) как способность говорящего ориентироваться в типах собеседников и ситуаций общения [108, 109]; в) как блоки коммуникативных умений, соотнесенные с основными видами речевой деятельности - слушанием, говорением, чтением, письмом и обусловленные двумя формами реализации системы языка - устной и письменной [74]; г) как умение успешно решать коммуникативные задачи в диалоге [130]; е) как прагматическую составляющую общения, к которой относят условия успешности речевого акта [136,228].
Игра как условие развития диалогической речи
Как видно из таблицы 1, на начало года правильное звукопроизношение у детей продолжает находиться на стадии формирования. В начале года только у 25% детей выявлено нормативное произношение всех звуков родного языка. У основной части дошкольников (75%) наблюдались негрубые нарушения звукопроизношения (замены, опускания). Искаженного произношения звуков не наблюдалось ни у одного из детей.
О развитии словаря мы судили на основании знаний детей о конкретных наименованиях предметов одежды, мебели, посуды, овощей, животных, обобщающих наименований. Особое внимание уделялось использованию детьми антонимов, сравнений.
Конкретные наименования предметов в начале года были усвоены детьми не полностью. Некоторые дошкольники использовали их только при предъявлении картинок.
Многие дети для различения мелкой и глубокой тарелки подбирали определения, указывающие на размер (большая и маленькая) или цвет. В ряде случаев использовали потенциальные слова: конфетница (вазочка для конфет), кофейница (кофейник) и другие.
Недостаточно используются в речи детей антонимы, они применялись только для обозначения названий предметов (большой - маленький). Сравнения практически отсутствуют. В начале года зафиксировано одно инициативное высказывание с аргументацией и сравнением, связанное с рассматриванием и называнием посуды. Женя Ш. (4,4): «Сахарница похожа на чашку, но две ручки и есть крышка. Молочник похож на чайник, но у чайника есть крышка. А у молочника нет».
В возрасте четырех лет высокое владение словарем (знание наименований предметов и обобщающих наименований, прилагательных, антонимов) выявлено у 35% детей; 50% дошкольников усвоили конкретные наименования предметов, смогли подобрать определение к слову, использовали в речи антонимы; 15% детей владеют только наименованиями предметов, их частей, действий.
Освоение детьми грамматических средств выявлялось в ситуации устного рассказа (синтаксис), в игре «Чего не стало?» (родительный падеж множественного числа существительных), в игре «Прятки» (активизация предлогов с пространственным значением), на образование наименований, обозначающих предметы посуды, детенышей животных, на образование глаголов от звукоподражательных слов.
Материалы диагностики показывают, что у детей пятого года жизни идет процесс активного освоения форм родительного падежа множественного числа и употребление предлогов с пространственным значением («в», «на», «за», «под», «около»).
Дошкольники образовывали такие слова, как «крякает», «каркает», «квакает», «чирикает», и наряду с ними присутствовали инновации: кукукает, кукает, кукушкает, квакочет.
В задании на образование названий детенышей животных и наименований, обозначающих предметы посуды, встречаются как нормативные названия, так и словотворчество (утенки, лисивенок, лисятенки, лисинята, оленешки, оленок; сухарник, сухарин, сухарка, сухаринка, молокальница).
Встречались случаи, когда дети использовали уменьшительно-ласкательные суффиксы при образовании инноваций в наименованиях детенышей животных ( лисеночки, оленчик, оленушек).
Приведенные данные свидетельствуют о том, что в начале года у большей части детей (60%) начинают складываться предпосылки механизма словообразования как обобщенного опыта речевого поведения. 15% детей практически не справились с грамматическими заданиями.
Как видно из таблицы 1, к концу года произошли незначительные позитивные изменения в звукопроизношении. По-прежнему для 55% дошкольников характерны замены и опускание звуков. Чистое звукопроизношение имеют 45% детей.
О состоянии словаря детей мы судили на основании результатов, полученных при выполнении детьми специальных заданий на подбор определений, сравнений, антонимов, синонимов, глаголов и обобщающих наименований (посуда, животные, транспорт).
Почти все дети справились с заданием на подбор глаголов. Значительно увеличилось по сравнению с началом года использование определений, антонимов, синонимов, сравнений. Дети сравнивали лису в основном с другими животными. Например, с волком по величине («по росту», занятию охотой («по охоте»), внешнему виду («уши торчком»); с кошкой по внешним признакам («мягкая», «пушистая»); с собакой по роду занятий («принюхивается», «охотится»).
Ненамного улучшилось по сравнению с началом года знание детьми обобщающих наименований. В основном дети называли обобщающее наименование «посуда». Обобщающее наименование «животные» часто заменяли близкими по смыслу словами - звери, дикие звери, хищные.
Данные о состоянии словаря свидетельствуют о достижениях детей при выполнении лексических заданий. 70% дошкольников справились с ними успешно. При этом не было зафиксировано ни одного ребенка, имеющего низкий показатель развития словаря.
Обследование грамматического строя речи детей осуществлялось в процессе следующих заданий: упражнение на образование наименований посуды и детенышей животных (словообразование); задание на образование форм родительного падежа множественного числа существительных (словоизменение).
Данные диагностики показывают, что у детей идет процесс активного освоения грамматических средств родного языка. Фиксируются реальные трудности в освоении грамматической правильности речи. При анализе связной монологической речи учитывались не только предусмотренные методикой задания на рассказывание (из личного опыта, по игрушке, по картинке, пересказ - не обязательно во всех видах заданий), но и инициативные спонтанные высказывания. Показатели фиксировали самостоятельность рассказывания и его продуктивный характер: - самостоятельное рассказывание (сочинение, либо воспроизведение знакомого текста) - длина высказывания составляет более одного предложения; - совместное рассказывание с обследующим взрослым; - единичные фразы, использование неполных предложений в диалоге. Данные о развитии монологической речи приведены в таблице 2. У детей пятого года жизни идет процесс активного освоения текстовой деятельности. В начале года у половины дошкольников отмечен самостоятельный творческий рассказ по набору игрушек. В конце года - уже у 80 % детей.
Анализ детских высказываний показал, что для детей в четыре года характерно активное освоение простого предложения как основного средства выражения мысли. В речи детей наблюдаются погрешности синтаксического характера, связанные с использованием формальной сочинительной связи (многократное использование союзов «и», «а», частицы «вот» и наречия «потом» в качестве средств связи между предложениями и частями предложения). Встречаются ошибки в согласовании слов в роде, числе, падеже. Порядок слов в предложении бывает своеобразным. В конце года продолжается освоение детьми структурных схем простого предложения, наряду с простыми используются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, предложения с прямой речью.
Организация формирующего эксперимента
Идея Ф.А.Сохина о формировании предпосылок чтения как основы элементарного осознания языка и речи в игре «Живые слова» [24, 25], а также при рассказывании в «ситуации письменной речи», когда ребенок диктует свой рассказ в медленном темпе так, чтобы взрослый успел его записать [107] - послужила отправной точкой для предположения, что развивать элементарное осознание языковой действительности можно в процессе игр в читающего человека.
Игры в читающего человека возникают стихийно, когда дети берут в руки книжку и, делая вид, что читают, пересказывают ее содержание. Привлекают и вывески магазинов, учреждений, которые встречаются в обыденной жизни. Дети просят подписать их рисунки, поделки, имитируют процесс письма, чиркая карандашом по листу бумаги. В такой форме проявляется интерес детей к письменной речи, к чтению.
Разрабатывая игры с карточками для детей четырех-пяти лет, мы не ставили перед собой задачу обучения дошкольников чтению. Мы использовали их как прием, позволяющий вовлечь детей в произвольное оперирование со словом, побуждающий к элементарному осознанию языка. Мы полагали, что при таком подходе будет формироваться поисковая ориентировочная деятельность детей в сфере языка, будут запускаться механизмы саморазвития языковой способности. Для поддержания детского интереса к чтению мы организовывали игры детей с карточками, на которых напечатаны слова. Педагог ставил карточку со словом на наборное полотно и читал его, ведя рукой под словом слева направо. Затем спрашивал, кто хотел бы прочитать это слово? Все хотят. Дети «читают» слово индивидуально, выходя к наборному полотну, и хором, вслед за педагогом.
У детей возникает иллюзия, что они самостоятельно читают. Укрепляется интерес к чтению, формируются предпосылки чтения; слежение глазами за рукой слева направо, выделение зрительно отдельных слов, их протяженности, представление о слитности чтения (не по слогам, «целым словом»).
Мы использовали игры с карточками, на которых напечатаны слова, таким образом, что дети должны были запоминать и узнавать слова, оперируя карточками в разнообразных играх на соотнесение слова и предмета (игрушки и картинки).
Карточки со словами изготовлялись с помощью компьютера, были напечатаны самым крупным шрифтом. О месте их хранения (коробка, папка) договаривались с детьми, для того, чтобы они могли самостоятельно брать карточки и использовать их в своих играх. Часть карточек после игры могла остаться на наборном полотне, для того, чтобы дети могли по желанию экспериментировать с ними, а часть - располагалась возле соответствующих предметов (игрушек) в разных местах игровой комнаты. Дети «читали» по образцу, данному педагогом: читать слова слева направо, ведя под словом от начала к концу, произнося его плавно. Чтение может быть индивидуальным, парами и хором.
В начале года давалось для запоминания не более одного слова, которые по смыслу связывались с уже знакомым. Игры строились так, чтобы не изменялась грамматическая форма слова. Запас слов увеличивался с расширением ориентировки в окружающем. Слова для игр подбирались из разных частей речи: существительные (кошка, черепаха), глаголы (идет, плывет), местоимение (и). Дети составляли с ними предложения, и даже тексты.
Важным условием для развития интереса к письменной речи является взаимосвязь разных типов словесных игр и проблемных игровых ситуаций, их постепенное усложнение, направленное на формирование поисковой деятельности в сфере языка, элементарное осознание языковой действительности.
Дети, играя в читающего человека, продолжают знакомство со звуковым строением слова: слово состоит из звуков, звуки в словах произносятся по-разному (одни можно потянуть, а другие произносятся коротко). У детей формируется умение интонационно выделять любой согласный звук, что позволяет им обследовать звуковую сторону слова и определить наличие или отсутствие заданного звука, подобрать слово с заданным звуком или заметить с ним слова. В качестве примера может служить игра с мишкой и мышкой, где у детей формируется представление о том, что значит читать, одновременно дошкольникам предлагается на слух различать (дифференцировать) звуки, близкие в артикуляционном и акустическом отношении (твердые и мягкие согласные, шипящие) и произвольно составлять предложения с заданным словом.
Дошкольники получают знание о слове как самостоятельной речевой единице (речь состоит из слов, слов много, они обозначают предметы, их признаки, действия предметов и с предметами, слова бывают длинные и короткие, они звучат). У детей совершенствуются знания о словесном составе предложения. Например, воспитатель выкладывает на доске предложение МЫ ИГРАЕМ. Дети читают предложение вслед за педагогом хором и индивидуально. Воспитатель обращает внимание детей на то, что в конце предложения ставится точка. Затем педагог предлагает придумать продолжение предложения. Мы играем-во что? Мы играем - с кем? Мы играем - когда? Мы играем - где? Мы играем-почему? В завершение дети придумывают предложения со словом МЫ. В случае затруднения педагог показывает образец, произносит свои предложения: мы идем в кино, мы любим читать, мы рисуем и т.д.
Речевые игры с карточками можно разделить на две группы. В первую входят задания на соотнесение слова и предмета (игрушки). Вторую группу составляют игры без опоры на наглядно представленную ситуацию. Л.С. Выготский отмечал, что переход к мышлению в общих представлениях есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления [46].
Помимо задач воспитания интереса к письменной речи, элементарного осознания языковой действительности в игре решаются задачи уточнения обобщающих наименований, формирования грамматической правильности речи, умения строить предложения разной грамматической структуры. Игра «Кто спрятался, кого не стало?» побуждает детей вступать в короткий диалог со сверстниками, обращаться к ним с высказываниями-побуждениями.
Роль самодеятельных игр детей для развития диалогического общения со сверстниками
Эти результаты, с одной стороны, свидетельствуют о том, что дети с грубыми нарушениями звукопроизношения нуждаются в углубленной специальной работе с ними. С другой стороны, отмеченную тенденцию нельзя связывать только с типом технологии, поскольку звукопроизношение не всегда и не прямо связано с уровнем речевой работы, зависит от здоровья детей. Причины нарушений звукопроизношения (фонетико-фонематического недоразвития, дислалии и т.д.) может выявить и назначить программу коррекции только врач-логопед.
Специалисты ([36, 54, 50, 63, 70] и др.) связывают эти тенденции с ухудшением экологии, состояния здоровья матери и ребенка, с эмоциональным дискомфортом, дефицитом содержательного общения и др.
Т.И. Гризик [54], анализируя создавшуюся ситуацию, отмечает, что современное поколение отличается слабым здоровьем. Детей первой группы здоровья в детских садах крайне мало. Большинство детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение, относятся ко второй группе здоровья. Все чаще встречаются дети третьей и даже четвертой групп.
С точки зрения развития речи существенное значение имеет процесс развития головного мозга, так как это центральный орган речевой функции. Становление речевых центров в коре головного мозга напрямую зависит от физиологического состояния и динамики развития. Т.И. Гризик приводит данные ведущего невролога России И.С. Скворцова: в настоящее время примерно у 70% новорожденных выявляются различные перинатальные поражения головного мозга из-за проблемы патологии беременности и родов. Подобные отклонения сказываются на последующем развитии и обучении ребенка при малейших неблагоприятных воздействиях окружающей среды.
При выполнении лексических заданий дошкольники всех групп показали высокие результаты. Особенно заметна положительная динамика во второй экспериментальной группе, в которой количество детей с высоким уровнем освоения словаря выросло до 46%. При этом надо учитывать, что в данной группе до начала обучения было выявлено 21% дошкольников с низким уровнем, а к концу года таких детей осталось 4%. Полученные результаты свидетельствуют, что в процессе проведения дидактических речевых игр создаются благоприятные условия для обогащения словаря и его качественного развития.
Результаты, полученные при выполнении заданий с грамматическим содержанием, свидетельствуют об освоении детьми всех групп новых форм и конструкций примерно на одном уровне. При этом во второй экспериментальной группе существенно снизилось количество детей с низким уровнем (с 50% до 16% ). Из этого можно заключить, что система словесных дидактических игр положительно влияет на грамматическую правильность речи. В первой экспериментальной группе количество детей с низким уровнем осталось практически на прежнем уровне (было 35%), стало 30%).
Наши наблюдения показывают, что речевое развитие детей происходит скачкообразно, через возникновение и разрешение противоречий, кризисов. Один из таких кризисов приходится на возраст 5 лет, когда в речи детей спонтанно возникают многочисленные грамматические инновации, словотворчество. Ребенок самопроизвольно начинает обыгрывать понравившееся слово или форму, активно, многократно использовать их в инициативной речи, отыскивая для них новый контекст, «нащупывая» фонетический облик. Количество инноваций со временем заметно сокращается.
Успешность освоения программного материала детьми пятого года жизни варьирует не только от типа общения (по преимуществу монологическое/диалогическое) и характеру мотивации (учебная/игровая), но и от исходного уровня в обучении. Поэтому оценку методики следует осуществлять не только сопоставляя абсолютные величины (проценты) решения проблемных речевых задач (творческих заданий), но и анализируя данные о динамике речевого развития отдельных детей, их продвижения от более низкого к более высокому уровню. Возможна и регрессия. Это наблюдается особенно при освоении звукопроизношения и грамматического строя речи. На четвертом году жизни ребенок может опускать отдельные звуки (они отсутствуют) или заменять на другие. На пятом году жизни появляются искажения. Ребенок, освоивший нормативное формо- и словообразование, в какой-то момент начинает «экспериментировать» с языковой формой, «проверять на прочность». В это время наблюдается снижение показателей грамматической правильности речи.
Разброс показателей индивидуального решения задач может зависеть и от ситуативных колебаний эмоционального состояния. Индивидуальные стили речевого поведения детей неустойчивы. В какие-то периоды ребенок может быть очень активен и продуктивен, а в другой момент тот же самый ребенок может демонстрировать неуверенность в себе, молчаливость, нежелание заниматься. Поэтому большое значение в оценке методики мы придаем не только данным диагностики, но и наблюдению за речевым и игровым поведением детей.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития диалогической речи в процессе общения детей четырех-пяти лет в игре
