Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре
1.1. Сущность, структура, критерии и уровни развития функции самореализации личности старшеклассников 16
1.2. Развитие функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре 77
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению педагогических условий, способствующих развитию функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре
2.1. Диагностика уровня развития функции самореализации личности старшеклассников 112
2.2. Организационно-педагогическое обеспечение процесса развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре 134
Выводы по главе 2 161
Заключение 162
Библиография 166
Приложения 188
- Сущность, структура, критерии и уровни развития функции самореализации личности старшеклассников
- Развитие функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре
- Диагностика уровня развития функции самореализации личности старшеклассников
- Организационно-педагогическое обеспечение процесса развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре
Введение к работе
Актуальность исследования. В период социально-экономической нестабильности предъявляются иные требования к подрастающему поколению. Современному обществу необходима личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. А это требует обновления теоретических взглядов и практических действий по развитию личности ребенка в образовательном процессе.
Центрация на человеке, утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия; рассмотрение личности как целостной развивающей системы; определение ее места в современном мире; создание условий для развития сущностных сил личности, ее духовного потенциала; попытки найти способы оптимального использования неисчерпаемых возможностей личности свидетельствуют о смене ориентиров в сфере социально-педагогических ценностей и тенденции перехода от традиционной, знаниево-ориентированной к гуманистической, личностно-ориентированной парадигме образования (Н.А. Алексеев, ЕВ. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Специфика личностно ориентированного образования видится в том, что в образовательном пространстве личности воссоздается система таких жизненых ситуаций, которые востребуют проявления, а следовательно, и развития не только познавательных, но и личностных функций учащегося, своего рода личностного способа жизнедеятельности (В.В. Сериков).
Чрезвычайная сложность перехода от традиционного, в большей части авторитарного образования, к личностно ориентированному объясняется как объективными причинами, связанными с особенностями развития нашего общества и государства и, как следствие, образования, так и с субъективными, личностными, требующими кардинальной перестройки мышления каждого участника образовательного процесса.
С одной стороны, в сложившихся социальных условиях молодой человек должен надеяться, прежде всего, сам на себя, на свои силы и волю. С другой -
возрастает роль педагога в создания условий, направленных на развитие самостоятельности, творческой активности, самореализации, способности регулировать и совершенствовать поведение личности.
Развитие указанных процессов происходит наиболее продуктивно в старшем школьном возрасте, для которого характерно возрастание роли и потребности в саморазвитии и самореализации. Именно данный возрастной период связан с появлением способности и потребности познать и реализовать свои возможности, потенциал (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Петровский).
Многочисленные исследования последних лет показали, что современный выпускник школы чаще всего затрудняется самостоятельно действовать в нестандартной обстановке, выдвигать гипотезы, отстаивать свою точку зрения, свободно вести диалог, творить, критично относиться к предлагаемым извне ценностям, достигать цели самореализации.
В философской и психологической литературе понятие «самореализация» личности трактуется в самом общем виде как процесс реализации человеком своего потенциала, способностей, потребностей и опредмечивания сущностных сил. Различные аспекты самореализации, а также факторы, их обуславливающие, обсуждаются в работах многих авторов. В частности, затрагиваются аспекты самоутверждения и самопроявления личности; деятельность и жизнедеятельность как способы самореализации личности; противоречия процессов самореализации; жизнетворчество как способ самореализации; аксиологические аспекты жизненного самоопределения личности (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Б.С. Братусь, И.Ф. Ведин, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Л.Н. Коган, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм и ряд других ученых).
Философский аспект рассмотрения проблемы самореализации имеет наиболее давнюю историю, но в сравнении с другими науками он многосторонен и
затрагивает обширный культурный план. Анализ историко-философского контекста позволяет выделить два, наиболее важных, но различных подхода по данному вопросу: эссенциалистический и экзистенциалистический (Аристотель, Сартр, Сократ, и др.).
Все психологические концепции касаются феномена самореализации человека, в основе которой лежат потребности роста, развития и самосовершенствования. Поэтому термин «самореализация» (self-realization) часто является синонимом «реализация своих возможностей» (self-fulfUlmrnent) и «самоактуализация» (self-actualization). Они описывают очень близкие явления: полную реализацию подлинных возможностей (К. Хорни); стремленние человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей (К. Роджерс); внутреннюю активную тенденцию развития себя, что-то вроде истинного самовыражения (Ф. Перлз); стремление человека стать тем, чем он может стать (А. Маслоу).
Необходимо отметить, что в отечественной педагогике, в теории и гграктике обучения и воспитания основное внимание уделялось проблеме деятельностной самореализации: трудовой (Л.И. Антропова, Н.И. Полубабкина); профессиональной (С.А. Воломеев, Т.И. Торгашина); коллективной (В.В. Ковров); учебной (Г.И. Ковалева, Е.В. Маликина, В.В. Садовая, Н.Г. Чевтаева).
С позиций личностно ориентированного образования, направленного на создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций (группы функций ответственности; рефлексии; самореализации) субъектов образовательного процесса (В.В. Сериков, 1999), возможно представление самореализации человека как функции личности.
Понятие «функция личности» рассматривается в работах Ф. Баррока, Г.А. Ковалева, М.В. Коротовой, М. Полани, Г. Рея, С.Л. Рубинштейна и др. Под ним подразумевается: «... базовая способность человека проектировать себя» (Ф. Баррок); «способность определять свое отношение к миру» (С.Л. Рубинштейн); «способность человека конструировать собственную жизнедеятель-
6 ность» (Г.А. Ковалев). К. Роджерс «полноценно функционирующую личность» характеризует как личность, которая продуктивно реализует свои функции в жизнедеятельности: оптимальная, конструктивная актуализация своей личности, насыщенность жизни, бытие «здесь-и-теперь», свобода выбора и ответственность за его результаты, творчество, подвижность, сочетание эмоциональности, эмпатии и рефлексии, доверия к себе и открытость миру и опыту, нацеленность на изменение, саморазвитие.
Однако рассмотрение самореализации личности старшеклассников как функции человека, связанной с развитием способности к выявлению, раскрытию сущностных сил и возможностью их реализации не являлось проблемой специального изучения, поэтому остается на периферии педагогической науки и практики.
Совершенствование образовательного процесса предполагает разработку новых педагогических идей, нацеленных на реализацию личностного подхода в образовании и ориентирующих педагога на развитие личности, ее самореализацию. Важное место в решении данной проблемы отводится и игровым средствам обучения.
Философские, философско-культурологические и педагогические подходы к игре как особому способу взаимодействия человека с миром, нашли отражение уже в трудах древних философов (Аристотель, Платон), в работах классиков педагогики (Я. А. Каменского, Ж.Ж. Руссо и др.).
Роль игры как социально - психологического феномена раскрывается в работах отечественных психологов: Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Б. Элькони-на, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, СП. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе и других. Проблемы психологии детской игры исследовали: М.Я. Басов, П.П. Блон-ский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, СТ. Шацкий и другие.
Психологи выделяют в игре способ реализации творческого потенциала личности ребенка и средство его интенсивного развития (Л.С Выготский), счи-
тают, что дети не доигравшие в детстве, получают «игровую дистрофию» (В.П. Зинченко), называют игру школой жизни и «практикой развития» (С.Л. Рубинштейн), трактуют игру как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых (Д.Б. Эльконин).
Социально-педагогические аспекты исследовались в работах Ю.П. Азарова, И..П. Аникеевой, О.С. Газмана, В.М. Григорьева, И.П. Иванова, А.А. Люблинской, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, A.M. Новиковой, П.И. Пидкасистого, Е.А. Покровского, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, Ж.С. Хайдарова, С.А. Шмакова, Н.Е. Щурковой и других.
Педагоги подчеркивают, что в игре ребенок - уже зреющий человек, он пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями (К.Д. Ушинский); что воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре (А.С. Макаренко). Многие ученые, уделяя большое внимание игре, подчеркивают ее основную роль в развитии ребенка (П.П. Блонский); считают, что в игре происходит его эмоционально-действенная ориентировка в мире социальных отношений (Л.И. Божович); утверждают, что детство без игры и вне игры аморально (С.А. Шмаков).
В последнее время в научной и методической литературе все больше внимания уделяется использованию деловых игр (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, В.Я. Платов, Г.П. Щедровицкий и другие).
Методология и методика деловой игры рассматривается в работах Ю.В. Иронимуса, Ю.Д. Краевского, Е.А. Хруцкого и других.
Разработками деловой игры занимались М.М. Бирштейн, В.Н. Бурков, Р.Ф. Жуков, В.М. Ефимов, В.Ф. Комаров, В.И. Рыбальский, В.Я. Платов, Б.Н. Христенко и др.
В научной литературе деловая игра рассматривается как:
особое отношение личности к окружающему миру;
особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;
социально заданный и усвоенный учеником вид деятельности (или отношение к миру);
особое содержание усвоения;
социально - педагогическая форма организации детской жизни, «детского общества».
Учебно-деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контекст деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным объяснением, условия развития и самореализации личности.
В старшем школьном возрасте игра рассматривается, как возможность проверить свои силы, направлена на формирование готовности к решению жизненных проблем, выбор профессии. Содержательная сторона игры приобщает участников к жизни, отвечает потребностям «быть взрослым». Игра позволяет участникам «делать ошибки» и на их анализе видеть причины и последствия таких действий. Все это способствует активному раскрытию своего «Я» и самореализации.
Большой интерес, проявляемый к учебно-деловым играм учителями школ, обуславливается еще и тем, что они направлены на повышение мотивации к обучению старшеклассников через создание неформальной обстановки обучения, необходимость быстрых действий, возможность удовлетворения различных потребностей личности учащихся.
Всякая педагогическая система может успешно функционировать только при соблюдении соответствующих условий: внешних и внутренних (Ю.К. Бабан-ский, Г.И. Вергелес, М.Е. Дуранов, B.C. Ильин, Ю.П. Соколиков и др.). В учебно-деловой игре возможно создание условий, в которых ученик сам бы добывал знания и видел перспективы их реализации; учился быть независимым в действиях и поступках, при этом чувствовал ответственность за них; самостоятельно и творчески подходил к деятельности.
Однако необходимо отметить, что в массовой практике учебно-деловая игра применяется учителями без четкого осознания и направленности целей и механизмов их достижения. Специального изучения данной проблемы в педагогических исследованиях не проводилось.
Проблема исследования заключается в необходимости выявления педагогических условий, способствующих развитию функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре.
Важность, актуальность, а также недостаточная теоретическая и практическая разработанность обозначенных проблем определили выбор темы исследования: «Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в условиях лично-стно ориентированного образования.
Предмет исследования: педагогические условия развития функции самореализации личности учащихся старшего школьного возраста в учебно-деловой игре.
Цель исследования заключается в выявлении педагогических условий, способствующих развитию функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре.
Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о педагогических условиях развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре. Решение этой важной задачи возможно если:
при построении учебно-воспитательного процесса будут приняты во внимание представления о функции самореализации личности как универсальной личностной способности к выявлению и использованию человеком своих возможностей, потенциала и сущностных сил;
развитие функции самореализации личности старшеклассников будет рассматриваться как одна из специфических целей личностно ориентированного
образования, нуждающаяся в специальном и содержательно-процессуальном обеспечении;
- генезис учебно-деловых игр осуществляется в соответствии с логикой развития функции самореализации личности старшеклассников; при этом на каждом этапе один из компонентов будут выделен в качестве приоритетного в соответствии с их иерархической соподчиненностью, и на его основе будет строиться типология ситуаций самореализации личности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи исследования:
Выявить сущность функции самореализации личности учащихся старшего школьного возраста.
Определить уровни, критерии и методы диагностики уровня развития функции самореализации личности старшеклассников.
Обосновать возможность развития функции самореализации личности в учебно-деловой игре.
Выявить педагогические условия, способствующие развитию функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре.
Методологическую основу исследования составили: положения гуманистической философии и психологии (К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.); основы целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); психологические теории развития личности, рассматривающие ее самореализацию (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Л.А. Коростылева, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс,
С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, К. Хорни и др.); идеи личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина и др.); положения теории деятельности и деятельностно-го подхода к развитию личности и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,
11 С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.); теории игровой деятельности и деловой игры, рассматриваемые в отечественной психологии и педагогике (М.М. Бирштейн, П.П. Блонский, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, ОС. Газман, АН. Леонтьев, В.Я. Платов, К.Д. Ушинский, Б.Н. Христенко, Е.А. Хруцкий, СТ. Шацкий, С.А. Шмаков, П. Щедровицкий, Д.В. Эльконин и др).
Методы исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ педагогической практики; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий и формирующий эксперименты; наблюдение, опрос, тестирование и анкетирование, метод экспертных оценок; измерения и математическая обработка результатов исследования, их системный и качественный анализ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые теоретически обоснована и представлена сущность функции самореализации личности учащихся старшего школьного возраста как универсальной способности личности к выявлению, раскрытию и опредмечиванию своих сущностных сил; определены уровни и критерии развития функции самореализации личности; обоснованы возможности учебно-деловой игры в развитии личности старшеклассников; выявлены и описаны педагогические условия, обеспечивающие эффективное развития исследуемой функции в учебно-деловой игре.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие концепции личностно ориентированного обучения применительно к сфере общего образования на материале естественнонаучных дисциплин. Выявлены возможности учебно-деловой игры в развитии функции самореализации личности учащихся старшего школьного возраста. Разработана типология ситуаций самореализации личности в учебно-деловой игре. Результаты исследования могут служить теоретической основой для исследования специфики развития функции самореализации личности на различных возрастных этапах и для дисциплин гуманитарного цикла.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработана и экспериментально апробирована система учебно-деловых игр, ориентированная на развитие функции самореализации личности старшеклассников, дающая возможность широкого использования ее в практике общеобразовательной школы. Разработана типология ситуаций самореализации личности в учебно-деловой игре на различных этапах, а также рекомендации по их созданию в учебно-воспитательном процессе. Представлен комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня развития функции самореализации личности старшеклассников.
Апробация результатов исследования в практику осуществлялась через публикации и выступления на межвузовских и международных научно практических конференциях в г. Волгограде (1997-2000 гг.), г. Смоленске (1999 г.); на ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (1999-2001 гг.), методологических семинарах памяти профессора B.C. Ильина (1999-2001 гг.), Всероссийской научно-практической конференции «Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи» (г. Волгоград, 1999 г.). Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на семинарах аспирантов и заседаниях кафедры педагогики ВШУ; на научно-практических конференциях
сотрудников ВШУ (г. Волгоград, 1998-2001 гг.). Результаты изложены в 7 публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации и научные доклады, автором разработан и апробирован теоретический семинар «Возможности деловой игры в условиях личностно ориентированного образования» (Волгоградский колледж нефти и газа, 1999г.); читается теоретический курс «Игровые технологии в условиях личностно ориентированного образования» (Инженерно-технический лицей №5 г. Волгограда, 2000, 2001 гг.).
К защите представляются следующие основные научные положения.
Сущность функции самореализации личности. Под ней понимается универсальная способность личности к выявлению, раскрытию и опредмечиванию своих сущностных сил. Это личностное образование, содержащее в себе компонентами: самостоятельность, свободу и творчество, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.
Критерии уровня развития функции самореализации личности старшеклассников. Представленные через степень сформированности ее ведущих компонентов: мотивационно-оценочного, эмоционально-волевого и деятельностно-практического, - они выглядят следующим образом: мотивы-стремления своими силами продвигаться к цели; способность к рефлексии собственных возможностей и поведения; осуществление взаимодействия личности с окружающим социумом; способность личности к автономному поведению; креативность в деятельности; ответственность за свои действия и поступки.
Авторские методики диагностики уровня развития функции самореализации личности старшеклассников. В основе построения: а) репрезентативность известным методикам, валидность и надежность которых доказана многочисленными исследованиями; б) использование метода независимых экспертиз с применением квалиметрического инструментария.
Система учебно-деловых игр. Ее введение в учебно-воспитательный процесс предполагает постепенное разворачивание в соответствии с логикой развития функции самореализации личности, которая осуществляется как взаимообусловленная последовательность этапов - от развития способности личности к самостоятельности, связанной с рефлексией и целенаправленностью в действиях, к развитию способности к свободе и независимости в принятии решений, межличностному общению; к креативности в деятельности и ответственности за нестандартные решения в создании нового.
Педагогические условия. К основным из них, способствующим развитию функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре, нами отнесены ценностно-смысловые, организационные, дидактические и поведенческие.
Базой исследования явились инженерно-технический лицей №5; инженерно-техническая школы №33 г. Волгограда
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1997-1998 гг.) - теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме самореализации личности; формулирование общей методологии дидактического исследования, проблемы, целей, задач и рабочей гипотезы исследования.
Второй этап (1998-1999 гг.) - организация опытно-поискового эксперимента; определение общей стратегии, выявление уровней и критериев развития функции самореализации учащихся старшего школьного возраста в условиях учебно-деловой игры. Определение педагогических условий, способствующих развитию функции самореализации старшеклассников, а также разработка диагностических методик.
Третий этап (1999-2001 гг.) - проведение формирующего эксперимента; систематизация и обработка материалов, выявление педагогических условий и
критериев развития функции самореализации личности старшеклассников в условия учебно-деловой игры; оформление диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация объемом в 187 страниц состоит из введения (13 стр), двух глав (глава 1-96 стр.; глава 2-50 стр.), заключения, списка литературы (297 наименований), 9 приложений. Содержание диссертации включает в себя 7 таблиц; 3 рисунка; 2 схемы.
Сущность, структура, критерии и уровни развития функции самореализации личности старшеклассников
Основной идеей цивилизованного общества, его высшим гуманистическим смыслом являются утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия; рассмотрение личности как целостной развивающей системы; определение ее места в современном мире; создание условий для развития сущностных сил личности, ее духовного и личностного потенциала.
Гуманистическая парадигма мышления предполагает осмысление человеческого бытия в аспекте этико-гуманистических категорий: жизнь и смерть, здоровье и болезнь, «любовь, честь, благопристойность, доброта, дружба, счастье, вред, месть, ревность, враждебность, привязанность, справедливость, стыд, уединение, зависть» [83, 18].
Главным средством развития гуманистической сущности человека, которое на этапе социально-экономического кризиса и реформирования общественной жизнедеятельности приобретает особую значимость, является образование.
В настоящее время, современная педагогика, опираясь на общефилософскую идею самодвижения, саморазвития оперирует понятиями, адекватно отражающими гуманистическую сущность человека и процесс его обучения и воспитания. Она обращается к таким категориям смежных наук как «субъект», «объект», «сознание», «самосознание», «развитие», «саморазвитие», «самореализация», «Я-концепция» и другим, которые подчеркивают не только внешнюю, но и внутреннюю обусловленность процессов взросления и развития.
В теоретических исследованиях и образовательной практике, в нормативных документах мы все чаще сталкиваемся с терминами, начинающимися с приставок «сам», «само», которые в интегративном виде характеризуют человека как субъекта собственного развития, т.е. как субъекта сознания, деятельности, общения.
Согласно Постановлению правительства РФ о национальной доктрине образования в РФ от 4.10.2000 №751, основными целями и задачами образования являются:
разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализации личности,
многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание.
[Официальные документы в образовании №21 (132) ноябрь 2000].
Поворот современного образования к личности человека привел к появлению личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.Я. Якиманская и др.), где абсолютной ценностью является сама личность в ее самобытности и целостности.
«Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы» (Е.В. Бондаревская) [52,7].
Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. Всякое внешнее воздействие на ученика опосредуется его личностным состоянием, личностным опытом, ценностными ориентациями, потребностями, стремлением к самовыражению, самосовершенствованию и самореализации.
Современный философский словарь дает следующее определение: «личность - индивидуальный человек как субъект общественной жизни, общения и деятельности, а также - своих собственных сил, способностей и потребностей, интересов, устремлений и т.д. В личности снимается противоположность внешней и внутренней жизни индивидуального человека; собственно, процесс личностного бытия и протекает как постоянное снятие противоположности между внешним и внутренним в самореализации человека» [247, 449].
К вопросу развития личности обращались еще древнегреческие философы (Аристотель, Демокрит, Пифагор, Платон, Сократ), которые считали, что решающее значение для успешного учения имеет самостоятельность обучаемых при вспомогательной роли педагогов. Анализируя природу и сущность человека, Аристотель указывал, что природа человека является незавершенной. От природы в человеке заложены только потенции, и высший смысл жизни заключается в реализации этих возможностей, в завершении своей природы. «Ведь всякое искусство и воспитание имеет целью восполнить то, что не достает от природы» [20, 830]. Сходные мысли высказывал Спиноза, когда писал, что «сохранить свое бытие - значит, становиться тем, что заложено в потенции» [249, 524]. Гуманисты эпохи Возраждения (Т. Кампанелла, М. Монтень, Э. Роттердамский) обосновали концепцию личности, согласно которой человек - существо, наделенное безграничными творческими возможностями. Философы-материалисты высказывали предположение, что мир можно изменить путем распространения просвещения. Философы-идеалисты (Г. Гегель, И. Фихте, Ф. Шиллинг) сводили суть человека к его духовному началу, утверждая тем самым идею гармоничного развития личности. Социалисты-утописты (Т. Мор, Р. Оуэн, А. Сен-Симон, Ш. Фурье) обосновали теорию, согласно которой изменения уклада жизни на гуманных началах создает благоприятную основу для истинной человечности; Ф. Ницше утверждал личность, в которой сочетаются влечения с жизненными силами; И. Кант видел человека, существом, обладающим нравственной свободой и природной необходимостью.
Развитие функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре
Первый параграф нашего исследования мы посвятили методологическому, теоретическому и содержательному анализу литературы по проблеме самореализации личности; выявлению сущности функции самореализации личности учащихся старших классов как универсальной личностной способности к выявлению, раскрытию и опредмечиванию своих сущностных сил, без чего был бы невозможен следующий этап - рассмотрение средств и выявление педагогических условий, способствующих развитию функции самореализации личности старшеклассников.
«Самореализация личности, «осуществление» человека как личности заключается в развертывании определенной способности воспроизводства способностей человеческого рода, развития этих способностей при потребности постоянно выходить за существующие пределы, раскрывая возможности воспроизводства, достигая наиболее полного воплащения в индивидуальной форме своей родовой социальной сущности общественного существа. Растущий человек становится личностью в той мере, в какой у него формируются социальные качества, определение его как общественное существо, члена конкретного общества, сознательного, общественно-ответственного субъекта» [264, 20].
«Способности человека - внутренние условия его развития, как и прочие внутренние условия, формируются под воздействием внешних - в процессе взаимодействия человека с внешним миром», - писал С.Л. Рубинштейн [224, 3-15.].
Исследователи Ю.К. Бабанский, Г.И. Вергелес, М.Е. Дуранов, Ю.П. Соколиков и другие отмечают, что всякая педагогическая система может успешно функционаровать только при соблюдении соответствующих условий.
В философском словаре отмечается, что условие составляет ту среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются. При этом, влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию [270, 414].
Данной трактовке созвучны определения, которые встречаются в психолого-педагогической литературе. Под условиями понимаются те отношения предмета к окружающим явлениям, без которых он возникнуть и существовать не может. Здесь внешние условия, воздействуя на процесс становления личностного качества, преломляются через внутреннее содержание, где конечный результат воздействия определяется не отдельно взятыми причинами, а их совокупностью и находится в тесной связи со всеми внешними и внутренними условиями, которые, в свою очередь, выступают итогом предшествующих взаимодействий (А.В. Елисеева) [155, 88].
A.M. Новиков, исходя из того, что слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), определяет понятие «педагогические условия» как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей [183, 32].
Г. И. Вергелес отмечает, что успешность выделения педагогических условий зависит от четкости определения той конечной цели или результата, которые должны быть достигнуты: от понимания того, что совершенствование обучения, как правило, достигается за счет реализации не одного, а целого ряда условий, их системы; на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат достигнутый в процессе их реализации [74].
К педагогическим условиям относятся те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса.
Так B.C. Ильин (1975), говоря о педагогических условиях, выделяет среди них внешние и внутренние. Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которых совершается подготовка учащихся (отношения учителя и учащихся, отношения в коллективе); внутренние условия имеют источник в психической деятельности каждого школьника, и включают в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности [155, 88].
Л. Г. Устинова отмечает, что основной целью создания психолого-педагогических условий развития является «признание самоценности личности каждого человека, его права на развитие и проявление индивидуальных особенностей» [261, 17].
Н.М. Борытко (1994) подчеркивает, что ведущими среди условий, обладающих воспитательным потенциалом, являются дидактические условия, поскольку они в наибольшей степени связаны с основными целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками воспитания [55, 72-73].
На основе выше сказанного, выявление педагогических условий, в данном исследовании предполагало сведение педагогических условий не только к обстоятельствам и совокупности объектов, а к единству объективного и субъективного, внутреннего и внешнего, возможного и должного.
Поэтому, к основным педагогическим условиям, способствующим развитию функции самореализации личности старшеклассников, нами отнесены ценностно-смысловые, организационные, дидактические и поведенческие.
Личностное развитие индивида состоит в осмыслении, субъектировании, переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом - избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означивается им (В.В. Сериков).
Диагностика уровня развития функции самореализации личности старшеклассников
Одним из важнейших и наименее разработанных аспектов дидактического процесса является диагностика.
«Диагностика как процесс определения качества продукта или процесса, состоит из операций выявления требуемого качества, измерение его величины и, наконец, присвоения качеству некоторой оценки» [246, 96-109].
При этом под диагностикой К.Ингекамп предлагает понимать процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, преподаватель наблюдает за учениками и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы и предсказать поведение в будущем [116].
Информация, полученная с помощью психолого-педагогических методик о личностных характеристиках, помогает осмыслить различные аспекты развития функции самореализации личности старшеклассников, выявить индивидуальные различия на каждом уровне, дает возможность с большей эффективностью строить личностно ориентированный процесс обучения и воспитания в школе.
Для осуществления диагностики, наряду с теоретической моделью функции самореализации личности старшеклассников, мы исходили из единства качественных и количественных методов диагностики.
Для определения начального уровня развития функции самореализации личности учащихся старших классов может быть использован следующий комплекс диагностик отдельных компонентов, валидность и надежность которых доказана многочисленными исследованиями:
В ходе выявления исходного уровня мотивационно-оценочного компонента нас интересовала прежде всего устойчивая потребность учащихся в выявлении и раскрытии личностных возможностей и способностей на уроке. Мы предложили учащимся старших классов оценить мотивы учения и проверить свою направленность, устремленнность и потребность в достижении цели, способность к адекватной самооценке собственных возможностей и потенциала, самостоятельность в действиях и поступках. Результаты коррелирования с отдельными методиками первого компонента показали высокую степень связи.
В ходе диагностики уровня развития функции самореализации личности учащихся эмоционально-волевого компонента главное внимание уделялось выявлению уровня взаимоотношений между старшеклассниками, эмоционального состояния, саморегуляции действий и независимости (автономности) в выборе и принятии решений. Установлено, что значительные трудности ученики испытывают в установлении контактов и оперативном разрешении сложных вопросов при проведении дискуссии и диалога, что связано, на наш взгляд, с классно-урочной формой организации процесса обучения, которая не дает для этого полной возможности.
Определение уровня развития функции самореализации личности старшеклассников деятельностно-практического компонента проводилось через наблюдение за поведением учеников в деятельности; оценивался креативный подход в решении проблем и задач, интеллектуальный уровень, гибкость мышления, оригинальность и способность к созданию нового.
Сравнение полученных результатов, с применением указанных методик в таблицеЗ (блок 2 и блок 3) с монографическими характеристиками, предложенными в теоретической главе, показало высокую степень совпадения.
Поскольку дальнейшее наше исследование опиралось и на самооценку учащихся; оценивание аспектов функции самореализации личности, то нами было осуществлено изучение самооценки конкретных учащихся.
За основу была взята методика изучения самооценки с помощью ранжирования (Ю.М. Блудов, В.Л. Марщук, В.А., Плахтиенко, Б.А. Сосновский и другие, 1984)
Инструкция.
На бланке (табл.4) перечислены 20 качеств личности. В левой колонке («Идеал») испытуемый ранжирует эти качества от 1 до 20 баллов по тому, в какой мере они ему импонируют. Затем в правой колонке («Я») ранжирует эти качества по отношению к себе. Между желанием и реальным уровнем каждого качества определяется разность (d), которая возводится в квадрат (dA2) и по формуле: г = I - 0,00075 dA2 определяется коэффициент корреляции.
Организационно-педагогическое обеспечение процесса развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре
В главе 1 диссертации на основе теоретического анализа литературы мы пришли к выводу о целесообразности применения в образовательном процессе учебно-деловых игр, ориентированных на создание ситуаций самореализации, что предполагает развитие функции самореализации личности старшеклассников.
В научных работах последних лет исследователи говорят о необходимости использования в учебном процессе игр, постороенных в определенной системе, что способствует эффективности и результативности как в получении знаний, так и в развитии личности (И.Г. Агапов, В.Г. Денисова, Т.А. Матис, В.Ф. Моргун, А.С. Прутченков, Н.У. Садыкова и др.).
Опрос учителей г. Волгограда и области, позволил сделать вывод о том, что: используют игру в процессе обучения - 62% учителей; из них 23% учителей применяют деловые игры при закреплении и повторении пройденого материала, при этом - только 5% при построении игры и определении ее целей ориентируются не только на знания и умения по конкретному материалу, но и на личностное развитие каждого ученика. Из числа учителей использующих учебно-деловые игры лишь 2% применяют их в определенной системе.
Полученные данные свидетельствуют о необходимости рассмотрения вопросов построения и организации учебно-деловых игр в определенной системе, позволяющей более эффективно строить процесс обучения и развития старшеклассников, направляя его, в том числе, и на развитие функции самореализации личности учащихся.
При этом под педагогической системой чаще всего понимается «совокупность взаимосязанных средств, методов, методологических приемов, форм обучения, необходимых для реализации целенаправленного педагогического влияния» [178, 56-57].
В работах волгоградских исследователей (B.C. Ильин, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) система педагогических средств предполагает такое их сочетание и расстановку, при которой в максимальной степени реализуются возможности каждого средства и, вместе с тем, каждое из них содействует реализации других, а содержание каждого из средств обеспечивает поставленным целям процесса формирования умений. Последовательность применения каждого последующего средства усиливает и закрепляет результат предыдущего средства, способствуя выбору кратчайшего пути к намеченной цели.
Теоретическая обоснованность возможностей учебно-деловых игр в развитии функции самореализации личности старшеклассников, рассмотренная в главе 1, и низкая эффективность использования учебно-деловых игр в массовой практике позволили нам сделать предположение о том, что:
1) учебно-деловые игры необходимо использовать в определенной системе;
2) эта система предполагает их постепенное изменение, усложнение в соотвествии с логикой развития функции самореализации личности старшеклассников: от самооценки своего потенциала, возможностей и сущностных сил, потребности в их реализации, самостоятельности в постановке цели и принятии решения к свободе и независимости в действиях и поступках; к креативности в деятельности и ответственности в создании нестандартного и оригинального решения или продукта (от развития мотивационно-оценочного компонента к эмоционально-волевому и к деятельностно-практическому);
3) система учебно-деловых игр ориентирована на обеспечение личностной включенности учащихся в деятельность, а это возможно путем создания в учебно-деловой игре ситуаций самореализации (ситуация самостоятельности действий, ситуация свободы выбора и принятия решений, ситуация креативности в деятельности), ориентированных на развитие функции самореализации личности старшеклассников;
4) система учебно-деловых игр строится исходя из психологической готовности учащихся к игре, общению, совместной деятельности, уровня предметной подготовки и уровня развития функции самореализации личности старшеклассников;
5) для эффективности дидактического цикла необходимо оптимально сочетать учебно-деловые игры с другими методами и средствами обучения.
6) система учебно-деловых игр предполагает межпредметный характер, что позволяет усилить эффективность развития функции самореализации личности старшеклассников.
Опытно-экспериментальная работа проводилась нами совместно с учителями физики, химии, биологии, географии, математики, с учащимися 9-П классов (контрольных и экспериментальных) ИТШ №33, 9-11 классов (контрольных и экспериментальных) ИТЛ №5 в период 1999 - 2001 гг. и предполагала 3 этапа.
Предварительная диагностика уровней развития функции самореализации личности старшеклассников показала (п. 2.1.), что наибольшее количество учащихся не стремятся к выявлению и развитию своих возможностей и способностей, имеют опыт лишь репродуктивного применения предметных знаний и умений, не стремятся к достижению цели и решению поставленных задач, в действиях и поступках не самостоятельны, т.к. склонны работать под руководством учителя. Основная масса старшеклассников (до 70%) затрудняются рефлексировать свои возможности и редко сравнивают себя с другими. Для этих учащихся характерно безразличное отношение к своим способностям и возможностям других. Таким образом, наибольшее количество учащихся в начале эксперимента находилось на низком уровне развития функции самореализации личности.
