Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования экологической культуры студентов технических специальностей вуза с помощью гуманитарных дисциплин
1.1. Экологическая культура как компонент экологического образования: сущность и содержание
1.2. Специфика образовательного процесса обучения студентов технических специальностей вуза
1.3. Иностранный язык как средство развития экологической культуры студентов технических специальностей вуза
Глава 2. Педагогические условия развития экологической культуры студентов технических специальностей вуза на занятиях по иностранному языку
2.1. Особенности развития экологической культуры студентов технических специальностей вуза
2.2. Развитие экологической культуры студентов технических специальностей вуза на занятиях по иностранному языку
Заключение 133-137
Библиографический список 138-156
Приложение 1 157-159
Приложение 2 160
- Экологическая культура как компонент экологического образования: сущность и содержание
- Специфика образовательного процесса обучения студентов технических специальностей вуза
- Особенности развития экологической культуры студентов технических специальностей вуза
- Развитие экологической культуры студентов технических специальностей вуза на занятиях по иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях загрязнения окружающей среды актуальным является решение экологических проблем с нескольких позиций. Первая из них - гуманитарная - призвана способствовать изменению самого человека, его мировоззрения, поведения, стиля жизни в процессе становления экологической культуры. Вторая — технологическая -предусматривает разработку и широкомасштабное внедрение ресурсосберегающих технологий. В связи с этим на современном этапе развития общества одной из главных задач образования становится формирование личности с высоким уровнем экологической культуры.
В современном мире проблема экологической культуры, особенно специалистов с высшим образованием, является общепризнанной. Несмотря на то, что экологический цикл дисциплин в системе общего образования появился в последнем десятилетии, а на технические специальности вуза он пришел еще позже, в настоящее время он становится заметным фактором реформирования высшего технического образования, что отмечено в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования для технических специальностей вуза.
Исходя из анализа научных исследований и литературы, приходится констатировать, что экологическая культура чаще всего определяется как культура использования окружающей среды на основе познания естественных законов природы в процессе преподавания биолого-географических дисциплин.
Последнее десятилетие выявило два пути внедрения экологических идей в образование: посредством дисциплин естественнонаучного цикла и экологизации гуманитарных дисциплин.
Несмотря на то что существует разнообразная научная и методическая литература по развитию экологической культуры (А. А. Вербицкий, С.
Н. Глазачев, Э. В. Гирусов, С. Д. Дерябо, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, И. Н. Пономарева, Н. Ф. Реймерс, В. А. Ситаров, И. Т. Суравегина и др.), данная проблема, как показал анализ, остро стоит как на средней, так и на высшей ступени обучения.
Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что современная экологическая подготовка будущих инженеров дает поверхностное представление об окружающей среде и ее влиянии на человека; в основу обучения положен не гуманистический, а технократический принцип познания. Для подготовки экологически грамотного специалиста необходимо интегрировать дисциплины технического цикла с гуманитарными, например с иностранным языком (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверева, Е. И. Пассов). На современном этапе иностранный язык рассматривается исследователями как средство межкультурных коммуникаций, получения и обмена информацией и опытом, совместной деятельности по решению глобальных мировых проблем, в том числе экологических.
Анализ теоретических исследований по данной проблеме и опыт преподавания иностранного языка студентам технических специальностей вуза позволил выявить ряд противоречий, которые требуют разрешения:
между осознанием необходимости развития экологической культуры у специалистов технических специальностей и отсутствием исследований, посвященных путям ее формирования посредством гуманитарных дисциплин;
между потребностью общества в специалистах технического профиля с развитой экологической и гуманитарной культурой и их недостаточной языковой подготовленностью;
между необходимым расширением межпредметных связей в процессе преподавания экологии и гуманитарных дисциплин (в том числе иностранного языка) и отсутствием педагогических условий для их интеграции.
С учетом названных противоречий нами сформулирована следующая проблема: каковы педагогические условия, обеспечивающие развитие экологической культуры студентов технических специальностей посредством гуманитарных дисциплин?
Постановка этой проблемы определяет актуальность и выбор темы исследования: «Педагогические условия развития экологической культуры студентов технических специальностей вуза (на занятиях по иностранному языку)».
Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий, способствующих эффективному развитию экологической культуры личности студентов технических специальностей вуза на занятиях по иностранному языку.
Объект исследования - изучение иностранного языка на технических специальностях вуза.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий, способствующих эффективному развитию экологической культуры студентов технических специальностей вуза при изучении иностранного языка.
Гипотеза исследования заключается в следующем предположении: развитие экологической культуры студентов технических специальностей вуза в процессе изучения иностранного языка будет осуществляться эффективнее при следующих педагогических условиях:
содержание обучения строится на основе деятельностной модели специалиста, содержащей основные задачи и функции будущей специальности;
интегративные межпредметные курсы разрабатываются с учетом будущей профессии;
дидактические средства и методы обучения иностранному языку содействуют усвоению соответствующей системы отношений
«природа - человек»; - учебная деятельность студентов, как алгоритм совместной работы, направленный на решение проблемных ситуаций в условиях группового общения при участии преподавателя, обеспечивает формирование личностно значимых компонентов экологической культуры (экологически ценностных ориентации, экологического мышления, взглядов и убеждений, природосозидательного отношения к миру). Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо реализовать комплекс исследовательских задач:
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы раскрыть и уточнить сущность, структуру и содержание экологической культуры студентов технических специальностей вуза.
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие развитию экологической культуры студентов на занятиях по иностранному языку, алгоритм развития экологической культуры.
Разработать и апробировать интегративный курс «Экология», обеспечивающий развитие экологической культуры студентов технических специальностей вуза на занятиях по иностранному языку.
Для проверки гипотезы, решения поставленных в исследовании задач нами был использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов:
теоретический анализ философской, педагогической, психологической, учебно-методической литературы по проблеме исследования;
анкетирование, наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, интервьюирование студентов;
опытно-экспериментальная работа по созданию условий, стимулирующих развитие экологической культуры студентов;
статистические, математические методы обработки результатов исследования с последующей педагогической интерпретацией.
Теоретико-методологической основой исследования являются: положения философских, культурологических, педагогических и психологических концепций в сфере экологического образования (С. В. Алексеев, А. А. Вербицкий, С. Н. Глазачев, Э. В. Гирусов,
A. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Д. Н. Кавтадзе, Л. В. Моисеева,
И. Н. Пономарева, Н. Ф. Реймерс, Г. А. Ягодин и др.); личностно-
ориентированный подход к организации педагогического процесса
(Е. В. Бондаревская, Т. В. Машарова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);
положения теории развития познавательной активности (В С. Данюшенков,
Р. А. Низамов, Н. Д. Никандров, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина); исследования
проблемы гуманизации и гуманитаризации экологического образования
(С. Н. Глазачев, В. И. Игнатов, Б. Т. Лихачев и др.); теория образования,
обучения и оптимизации учебного процесса и педагогических технологий
(А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, И. Я. Лернер,
B. А. Сластенин и др.); теория экологизации содержания отдельных
дисциплин (Н. Ф. Винокурова, Э. В. Гирусов, С. Н. Глазачев,
A. Н. Захлебный, И. Д. Зверева, Н. М. Мамедов, В. М. Назаренко,
B. А. Ситаров, В. А. Сластенин, И. Т. Суравегина, А. П. Рыженков, и др);
теория и методика обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, И. А. Зимняя,
Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, Г.В. Рогова,
М. Д. Рыбаков и др.);
Опытно-экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился на базе Вятского государственного университета в рамках обучения иностранному языку студентов 1-3 курсов на факультете прикладной математики, строительном, химическом и электротехническом факультетах в течение четырех лет.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа (1999-2004 гг.):
Первый этап (1999-2001 гг.) - проведение комплексного изучения философской, психолого-педагогической и экологической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии; разработка гипотезы, научного аппарата исследования, составление методики опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2001-2003 гг.) - выявление теоретических основ развития экологической культуры студентов технических специальностей на основе изучения иностранного языка; определение и апробация педагогических условий развития экологической культуры студентов технических специальностей в процессе изучения иностранного языка; проведение формирующего эксперимента в течение трех лет, в процессе которого была апробирована экспериментальная методика развития экологической культуры студентов технических специальностей на основе изучения иностранного языка.
Третий этап (2003-2004 гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, внедрение их в практику, систематизация и оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:
в уточнении понятия, сущности и структуры экологической культуры личности в рамках обучения студентов технических специальностей вуза, основными элементами которой являются экологические знания, сознание и поведение;
в разработке алгоритма развития экологической культуры личности студентов технических специальностей в процессе изучения гуманитарных дисциплин;
в обосновании необходимости применения экологических знаний в процессе изучения иностранных языков;
в расширении представления о возможностях использования гуманитарных предметов для развития экологической культуры студентов;
- в обосновании совокупности педагогических условий эффективного
развития экологической культуры личности будущего специалиста при
изучении иностранного языка.
Практическая значимость исследования заключается в разработке спецкурса по английскому языку «Экология» («Ecology»), который практикой преподавания доказал свою необходимость в содержании учебного процесса на технических специальностях вуза; в выявлении педагогических возможностей авторского спецкурса в организации взаимодействия студентов и преподавателя по развитию экологической культуры; в создании комплекса необходимых педагогических условий для развития экологической культуры будущих технических специалистов.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных знаний, комплексностью и адекватностью методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, их воспроизводимостью на практике.
Положения, выносимые на защиту:
1. Под развитием экологической культуры студентов понимается сложный процесс, включающий в себя взаимосвязь экологических знаний, сознания и поведения, осуществляемый через интеграцию содержания технического и гуманитарного образования.
Базовыми показателями экологической культуры студентов технического вуза являются:
знания в области промышленной экологии, природопользования и других естественнонаучных дисциплин;
умения эффективно решать экологические проблемы в сфере производства;
осознание значимости природы и необходимость согласованности производственной деятельности с природоохранной;
эколого-гуманистическое мировоззрение и эколого-социальная активность, в основе которых лежит убеждение будущего инженера
в том, что его профессиональная деятельность в решении экологических проблем востребована обществом и он способен профессионально решать эти проблемы.
2. Развитию экологической культуры студентов технических
специальностей способствуют следующие педагогические условия:
содержание обучения проектируется на основе деятельностной модели
специалиста, содержащей основные задачи и функции будущей
специальности; обучение базируется на межпредметных курсах, обучение по
которым воспроизводит фрагменты будущей профессии; дидактические
средства обучения иностранному языку содействуют усвоению
соответствующей системы отношений «природа-человек»; алгоритм
совместной работы направлен на решение проблемных ситуаций в условиях
группового общения при участии преподавателя и обеспечивает
формирование личностнозначимых компонентов экологической культуры
(экологически ценностных ориентации, экологического мышления, взглядов
и убеждений, природосозидательного отношения к миру).
3. Содержание авторского интегративного спецкурса «Экология»
(«Ecology») ориентировано на целенаправленное развитие экологической
культуры студентов технических специальностей. Реализация спецкурса
способствует усилению мотивации студентов на активную экологическую
позицию, выбору экологических ценностей, осмыслению экологических
норм поведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи диссертации докладывались автором на международных (Санкт-Петербург, 2001; Москва, 2002), всероссийских (Киров, 2001, 2002, 2004, 2005) конференциях, обсуждались на кафедре педагогики ВятГГУ, на кафедре иностранных языков ВятГУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии. Работа содержит две схемы, пять таблиц и две диаграммы.
Экологическая культура как компонент экологического образования: сущность и содержание
В современной философской, педагогической и психологической литературе понятие «культура» имеет достаточно широкое употребление. В толковом словаре культура определяется как совокупность производственных и духовных достижений, разведение, выращивание агрокультур, высокий уровень развития человека в определенной сфере и т. д.
Ученые утверждают, что усвоение культуры осуществляется с помощью научения. Поскольку она не приобретается биологическим путем, то каждое поколение воспроизводит ее и передает последующему поколению. Этот процесс является основой социализации. В результате усвоения ценностей, верований, норм, правил и идеалов происходит формирование и развитие личности, регулирование ее поведения (Б.Т. Лихачев).
В понятии «культура» исследователи выделяют четыре элемента: понятия. Они содержатся главным образом в языке, благодаря им можно упорядочить опыт людей. отношения. Выделяются, с помощью понятий, выявляется их взаимодействие. ценности. Это какие - то общепринятые убеждения относительно целей, к которым человек должен стремиться, они составляют основу нравственных принципов. правила, регулирующие поведение в соответствии с ценностями определенной культуры.
В нашем исследовании под «культурой» мы будем понимать эволюционирующий во времени, многообразный в своих проявлениях, специфический способ бытия человека в мире и бытия самого мира для человека.
Итак, мы кратко рассмотрели понятие «культура», теперь обратимся к понятию «экология». Экология считается относительно новой наукой, но ее истоки можно обнаружить еще в начале зарождения цивилизации.
Краткая историческая справка Одна из древних наук, изучающая взаимодействие всего живого и неживого в этом мире - китайская наука Функ Сой. Она зародилась около 3 тысяч лет до н. э. и базируется на многовековом опыте наблюдений за поведением, настроением и здоровьем людей в различном окружении - в живой природе, в городах и в жилищах.
В эпических поэмах «Махабхата» и «Рамаяна» (Древняя Индия, 4-6 вв. до н.э.) описан образ жизни и места обитания около 50 видов животных. В Древней Греции Эмпедокл (490-430 гг. до н.э.) рассмотрел связь растений с окружающей средой, Аристотель (384-285 гг. до н.э.) в «Истории животных» привел классификацию животных.
В 1866 году немецкий биолог Эрнст Геккель ввел в науку термин «экология» (от гр. Oicos-дом, жилище, родина; logos - учение, наука), который получил общее признание лишь к XX веку. Э. Геккель назвал словом экология новый раздел биологии, изучающий совокупность всех взаимосвязей между живыми и неживыми компонентами природы, который по мере накопления новых знаний превратился в самостоятельную фундаментальную науку. Предшественниками Э. Геккеля считаются естествоиспытатели XVIII-XIX веков. Ж.Б. Ламарк (1744-1829) в своей книге «Гидрогеология» посвятил целую главу влиянию живых организмов на земную поверхность. А. Гумбольт положил начало изучению растений в их естественной среде. Французский натуралист Ж. Кювье (1769-1832) заметил, что живые организмы могут существовать только путем обмена веществ с внешней средой. Французские химики Ж.Б. Дюма (1800-1884) и Ж. Буссенго (1802-1887), немецкий химик Ю. Фон Либих (1803-1873) выяснили значение зеленых растений в газовом обмене земного шара.
В качестве исходного положения, опираясь на историю происхождения термина, примем следующее понимание экологии. Экология - это наука об отношениях растительных и животных организмов друг к другу и окружающей среде.
Во второй половине XX века термин «экология» стал достаточно актуальным. Однако экологические проблемы, которые интересуют биолога, значительно отличаются от проблем, рассматриваемых педагогом, инженером, экономистом, юристом.
Ученые Н.М. Мамедов, Ю. Одум, Н. Ф. Реймерс и др. определяют экологию как науку о гармонии отношений человека с природой, космосом, ноосферой, социумом, с другими людьми и самим собой, обеспечивающей ему нормальное, здоровое физическое и психическое существование, функционирование.
В исследованиях Э.В. Гирусова, В.А. Ситарова, Д.Ж. Марковича и др. природная и социальная экологии объединяют свои предметы и деятельность прежде всего в ноосфере, в сфере действия человеческого разума как на самой планете, так и вокруг нее. Согласно этим исследованиям, именно в этой сфере и должно быть достигнуто гармоническое взаимодействие между человеком и природой, экологическое равновесие. Сущность экологического равновесия заключается в объективно предопределенной гармонии, в сбалансированности как внутри природных или социальных объектов, процессов, систем, явлений, так и между ними, чем обеспечивается их нормальное состояние, функционирование и воспроизводство. Нарушение экологического равновесия в природе или в обществе требует от человека действий по экологической защите основанных на научных данных, социально и экономически подкрепленных. Необходимая экологическая защита заключается в охране, предметов, объектов, явлений, процессов, систем, организмов природы и человека от разрушающего внешнего воздействия существующей в них и между ними гармонии и закономерных связей.
В настоящее время учеными признается разрешение экологических проблем с двух позиций: гуманитарной, которая призвана способствовать изменению самого человека, его мировоззрения, поведения, стиля жизни в процессе становления экологической культуры; технологической, предусматривающей разработку и широкомасштабное внедрение ресурсосберегающих технологий. В связи с этим на современном этапе развития общества одной из главных задач образования становится формирование личности с высоким уровнем экологической образованности. Сущность экологической культуры личности, способствующей в конечном счете образованию и становлению экологической культуры общества, исследователями рассматривается как органическое единство экологически развитых сознания, эмоционально-психических состояний и научно обоснованной утилитарно-практической деятельности [43]. Сегодня требуется сознательное, целенаправленное формирование экологической культуры, что невозможно без должной постановки всего образовательного процесса, возрастания "в- нем роли экологического образования. Это еще раз подчеркивает важность изучаемой нами проблемы."
Определение образованности через знание, представление о научении и развитии в результате усвоения знаний и понятий лежит в основе классической модели европейского образования, которая, как известно, сложилась под влиянием философских и педагогических идей И. Ф. Гербарта, Ф. Дистервега, Д. Дьюи, Я.А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребеля и ряда ученых нового времени. Однако, как считают современные исследователи, "сегодня складывается совершенно иная структура самого образования, в котором момент усвоения выступает в роли достаточно частного" [201].
Специфика образовательного процесса обучения студентов технических специальностей вуза
Рубеж тысячелетий рассматривается современной мировой наукой как переходный период от цивилизации индустриальной к цивилизации постиндустриальной. Как показывают два прошедших десятилетия, все отчетливее выявляющиеся тенденции, главными чертами постиндустриального развития мирового сообщества и нового технологического способа производства являются: гуманизация техники; повышение наукоемкости производства, приоритет высокотехнологичных, использующих достижения фундаментальной науки технических систем; экологизация производства, жесткие экологические стандарты, использование безотходных и малоотходных технологий, комплексное использование природного сырья и его замена синтетическим; усиление интеграционных связей между регионами и странами, ориентированных на удовлетворение спроса.
Все это вместе взятое диктует новые требования к системе образования, в том числе к усилению его гуманитарного и фундаментального компонентов, увеличивает удельный вес процессов фундаментализации и гуманизации высшего профессионального образования. Так, в исследованиях С.Н. Глазачева, В.А. Игнатова, Б.Т. Лихачева, И.А.Зимней и др. подчеркнута необходимость интеграции фундаментального, гуманитарного, специального знания, обеспечивающей всестороннее видение специалистом своей профессиональной деятельности в контексте грядущих технологических и социальных перемен.
Анализ исследований по педагогике и психологии высшей школы показывает, что ученые единодушны в мнении о том, что ценность высшего профессионального образования, во многом утерявшая свое значение для молодежи в начале 90-х годов, вновь заняла место среди приоритетных жизненных ценностей XXI в. Цель современного высшего профессионального образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность.
Воспитание многомерной творческой личности в вузе, что подтверждается современными исследованиями, должно реализовываться через оптимальное сочетание фундаментального, гуманитарного и профессионального блоков дисциплин, их взаимопроникновение на основе межпредметных связей, интегрированных курсов, междисциплинарных форм контроля, обеспечивающих формирование целостного сознания на основе системного знания.
Кроме того, только фундаментализация образования эффективно способствует формированию творческого инженерного мышления, ясного представления о месте своей профессии в системе общечеловеческих знаний и практики. В итоге современная научная картина мира, построенная фундаментальными науками, стала неотъемлемой частью общечеловеческой культуры, чрезвычайно укрепив взаимосвязь между сферами культуры и науки в рамках современной цивилизации. Поэтому мы особо подчеркиваем, что необходимо усилить связь между гуманитарной и фундаментальной составляющими высшего технического образования. Только на этой основе высшая школа станет способной формировать высокие личностные качества выпускника, необходимые ему для плодотворной профессиональной деятельности в современных условиях (СВ. Алексеев, А.Г. Бусыгин, А.А. Вербицкий и др.).
В качестве исходного теоретического положения фундаментализации образования принимается идея единства мира, заключающаяся во всеобщей взаимосвязи в сфере неживого, живого, духовного. Единство мира проявляется в единстве культурной, научной и практической сфер цивилизации и, как следствие, в органических связях естественнонаучных, гуманитарных, технических наук. Эти связи неизбежно должны быть отражены в моделях специалистов, учебных планах, программах, учебниках. Отсюда следует необходимость формирования новой модели системы образования в техническом университете, которая основана на переосмыслении взаимосвязи фундаментальной и технической составляющих, на формировании многоуровневой интеграции технического и фундаментального знания.
Еще в XXVIII веке И.Г. Песталоцци рассматривал образование как гармоничное и равновесное развитие личности. Предполагается, что современное развитие образования как системы реализуется через системные знания, необходимые для выработки целостного, системного мышления. Эти знания могут быть получены на основе интеграции гуманитарных и технических наук и ориентированы на мировой уровень развития науки.
Процессы интеграции в зависимости от типов междисциплинарных связей и объема содержания могут реализовываться в разных вариантах: интегрированные лекция, спецкурс, итоговый курс и т. д. Взаимопроникновение и интеграция естественнонаучных, гуманитарных и инженерных дисциплин, по мнению Н.В. Винокурова, С.Н. Глазачева, В.И. Данильчука, А.Н. Захлебного и др., должны основываться на взаимодействии природы, человека, общества. Интегративные процессы в образовании приводят к научным открытиям на стыке разных областей знаний, без которых немыслимы новые технологии.
В социальной структуре мирового сообщества XXI в. в одну из базовых социальных групп входят работники сферы воспроизводства: рабочие, техники, программисты, ученые, конструкторы, инженеры, учителя, служащие. Как видно из приводимого перечня, основную его часть составляют дипломированные специалисты. Анализ работ последних двух десятилетий показывает, что исследований, посвященных интеграции технических и гуманитарных дисциплин при обучении будущих специалистов технических специальностей, крайне недостаточно.
Ценностные доминанты российского образования, актуализированные в профессиональной и социальной деятельности специалистов, определяются реалиями переходного периода от кризиса индустриальной к становлению постиндустриальной цивилизации.
Как показывают исследования И.Д. Зверева, В.В. Николина, В.А. Сластенина и др., возможны следующие направления в разрешении данного кризиса:
Развитие высоких технологий, их быстрая смена предполагает приоритетное развитие творческих и проективных способностей обучаемых.
Всеобщий экологический кризис ставит перед образованием, и особенно инженерным, задачу изменения всеобщего экологического сознания, воспитания профессиональной нравственности и ориентации специалистов на разработку и применение экологически чистых технологий и производств.
Информационная революция и трансформация общества в информационное диктуют необходимость формирования информационной культуры обучаемых.
Отставание темпов развития общественного сознания от быстроты развития глобальных проблем человечества требует выравнивания их динамики, в частности через систему образования, формирования у обучаемых планетарного мышления, введения новых дисциплин, таких как системное моделирование, синергетика, прогностика, глобалистика и др. Выравнивание динамики технологического и социального развития общества связано в первую очередь с формированием новой мировоззренческой парадигмы, отказом от антропоцентризма и формированием нового целостного миропонимания, ноосферного сознания. Все эти процессы в первую очередь касаются системы образования и напрямую связаны с усилением воспитательного компонента образования, с духовным и нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения. Роль воспитательного компонента российского профессионального образования особенно высока, ибо именно ему предстоит стать защитной системой общества, способной привить поколениям специалистов XXI в. нравственные качества, необходимые для будущего успешного развития Российского государства.
Особенности развития экологической культуры студентов технических специальностей вуза
Теоретическое осмысление процесса развития экологической культуры студентов технических специальностей вуза позволило перейти к разработке механизма экспериментального осуществления данного процесса.
В эксперименте предполагалось разрешить противоречия между потребностью общества в специалистах технического профиля с развитой экологической и гуманитарной культурой и их недостаточной языковой подготовленностью; между необходимым расширением межпредметных связей в процессе преподавания экологии и гуманитарных дисциплин (в том числе иностранного языка) и отсутствием педагогических условий для их интеграции.
Выявление и разрешение подобных противоречий впоследствии стало основанием для поиска наиболее эффективных условий развития экологической культуры студентов технических специальностей посредством иностранного языка. В этих целях была организована экспериментальная работа (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты), которая осуществлялась с 1999 по 2004 гг. на образовательной платформе Вятского государственного университета города Кирова.
В эксперименте участвовали студенты 1 - 5 курсов. В общей сложности было задействовано 250 студентов (экспериментальные и контрольные классы).
Экспериментальная работа базировалась на следующих общедидактических принципах: сознательности, активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой, целостного подхода к разработке целей, задач, структуры, функций образовательного учреждения, а также содержания, форм и методов образовательно-воспитательной деятельности и т. д. Также мы учитывали идеи индивидуализации и дифференциации при выборе оптимальных форм и методов обучения.
В нашей опытно-экспериментальной работе мы взяли за основу коммуникативно-ориентированные концепции обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.И. Пассов и др.). Среди них наибольшей популярностью пользуются коммуникативная, проектная, интенсивная и деятельностная методики.
Логика разработки коммуникативной методики привела к выдвижению культуры в качестве цели обучения иностранным языкам на разных ступенях. Подобная система построена на коммуникативной основе. Кроме того, как показывает практика использования коммуникативной методики, она обеспечивает не только усвоение иностранного языка как средства общения, но и развитие всесторонних качеств личности студентов, в том числе и экологической культуры, что является целью нашего исследования.
Для того чтобы лучше понять действие коммуникативной методики, мы рассмотрим ее структуру. Вслед за И.Л. Бим, Е.И. Пассовым и др. мы проанализируем познавательный, развивающий и обучающий аспекты, которые базируются на следующих принципах.
Обучение иностранному языку через общение. Овладение всеми аспектами культуры, в том числе и экологической культуры, происходит через общение. Сторонники коммуникативного метода выдвинули положение о том, что общению следует обучать только через общение. В этом случае общение может быть использовано в качестве канала воспитания, познания и развития.
Общение является социальным процессом, в котором происходит обмен деятельностью, опытом, воплощенным в материальную и духовную культуру. В общении осуществляется эмоциональное и рациональное взаимодействие людей и влияние друг на друга. Именно общение является важнейшим условием правильного воспитания.
Таким образом, общение выполняет функции обучения, познания и развития в коммуникативной методике обучения.
Процесс обучения иноязычному общению, который в нашем случае способствует развитию экологической культуры студентов технических специальностей вуза, представляет собой модель реального процесса общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование в условиях реального общения.
Принцип взаимосвязанного обучения иностранным языкам. Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве и взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. Все эти аспекты равноценны, но подлинное овладение одним возможно лишь при условии должного овладения другими. В связи с этим любой вид работы, любое упражнение в учебном процессе интегрирует в себе все четыре аспекта иноязычной культуры и оценивается в зависимости от наличия в них данных аспектов. Все это относится и к развитию экологической культуры на занятиях по иностранному языку.
Данный принцип касается не только межаспектных, но и внутриаспектных взаимоотношений. Так, например, предполагается взаимосвязь и взаимообусловленность всех четырех видов речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) внутри учебного процесса.
Необходимость взаимосвязанного обучения обоснована закономерностью обучения, согласно которой овладение происходит тем успешнее, чем больше анализаторов участвует в нем. Взаимосвязанность присутствует не только в процессе обучения, но и в отдельных упражнениях, специально разрабатываемых в рамках данной методики.
Принцип моделирования содержания обучения иностранным языкам аспектов иноязычной культуры. Объем страноведческих, лингвистических и в нашем случае экологических знаний реальной действительности не может быть полностью усвоен в рамках курса, поэтому необходимо строить модель содержания объекта познания, то есть отобрать в зависимости от цели обучения и содержания курса тот объем указанных знаний, который будет достаточен. При этом также необходимо учитывать познавательные потребности отдельных обучаемых, связанные с их индивидуальными интересами.
Развитие экологической культуры студентов технических специальностей вуза на занятиях по иностранному языку
Учитывая то, что констатирующий эксперимент продемонстрировал, с одной стороны, недостаточную ориентированность образовательной среды на развитие экологической культуры студентов технических специальностей вуза, с другой - недостаточную готовность педагогического процесса, необходимо было разработать новые подходы к организации учебного процесса.
В основу методики, посвященной изучению экологической культуры, была положена идея, согласно которой развитие экологической культуры возможно при следующих педагогических условиях: содержание обучения строится на основе деятельностной модели специалиста, содержащей основные задачи и функции будущей специальности; интегративные межпредметные курсы разрабатываются с учетом будущей профессии; дидактические средства и методы обучения иностранному языку содействуют усвоению соответствующей системы отношений «природа -человек»; учебная деятельность студентов, как алгоритм совместной работы, направленный на решение проблемных ситуаций в условиях группового общения при участии преподавателя, обеспечивает формирование личностно значимых компонентов экологической культуры (экологически ценностных ориентации, экологического мышления, взглядов и убеждений, природосозидательного отношения к миру). Раскроем их реализацию в ходе нашей опытно-экспериментальной работы.
Согласно А.А. Вербицкому, одна из основных целей профессионального образования - формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности обучаемого в период его обучения [28]. Это значит, что для достижения целей формирования личности специалиста в профессиональном учебном заведении необходимо организовать такое обучение, которое обеспечит переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательного) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов.
Мы считаем, что для выявления педагогических условий условий воспитания всесторонне развитой личности, в том числе и экологической культурной, педагог обязан знать особенности, специфические качества обучаемых и с их учетом выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.
Мы были поставлены в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами студентов, мы должны добиваться высокого уровня обучения каждого студента, т. е. учитывать индивидуальные особенности студентов.
Вслед за Инге Унт индивидуализацию обучения мы понимаем как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей студентов во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются [187]. Это позволяет преподавателю не быть ограниченным какими-либо рамками, стесняющими его деятельность.
Индивидуализация обучения определяется нами как организация процесса обучения, рассматривающая любые формы и методы учета индивидуальных особенностей студентов: 1) от минимальной модификации и группового обучения до полностью независимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала; 3) использование индивидуального обучения по всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.
На современном этапе, несмотря на все стремления педагогики перейти на индивидуализированное обучение, данный способ обучения по ряду причин остается невозможным в практическом применении.
Мы считаем, что понятие индивидуализации вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого, чаще всего преподаватели ограничиваются учетом групп обучаемых, сходных по какому-либо признаку. Например, А.А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как систему дидактических и воспитательных средств, соответствующую целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива.
Мы считаем, что в практике работы в вузе со студентами технических специальностей при развитии экологической культуры речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:
1) учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного студента, а группы студентов, обладающих примерно сходными особенностями;
2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы, и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности), наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);
3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это важно для данного студента (талантливость, свойство здоровья);
4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.
Мы предполагаем, что индивидуализацию как условие развития экологической культуры можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая - создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых студентам, и третья - формирования различных типов групп.
На наш взгляд, создание учебных планов и программ, различных направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее общий характер, объединяет студентов в группы по какому-либо признаку, то есть здесь имеет место уже дифференциация.
В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личных качеств. Мы исходили из того, что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы ведется дифференциация по возрастному, половому, национальному и другим признакам. Тем самым осуществляется дифференцированный подход, который подразумевает, с одной стороны, опору на актуальный уровень развития и знаний различных студентов, а с другой - обнаружение «зоны их ближайшего развития», постепенный перевод их к более совершенному овладению знаниями и способами их приобретения. Этот подход опирается на гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого студента [185].
Говоря сегодня об индивидуализации и дифференциации процесса обучения как фактора развития экологической культуры студентов, нельзя не сказать о специфике иностранного языка как средства общения, предполагающего развитие у обучаемых коммуникативной культуры, основу которой составляют коммуникативные умения, сформированные на базе экологических знаний.
