Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Состояние проблемы развития когнитивных способностей младшего школьника 10
1.1. Содержание понятия «способности» 10
1.2. Содержание понятия «когнитивные способности» 22
1.3. Структура когнитивных способностей 27
1.4. Дидактический анализ математических способностей 41
Глава II. Педагогическая модель развития когнитивных способностей 58
2.1. Педагогическая модель развития когнитивных способностей 58
2.2. Педагогические условия развития когнитивных способностей младших школьников 70
2.2.1. Индивидуализация обучения 70
2.2.2. Педагогические принципы работы со способными детьми 76
2.2.3. Обеспечение свободного саморазвития всех участников учебного процесса 80
2.2.4. Организация целенаправленной педагогической деятельности по развитию математических способностей 81
Глава III. Стимулирование развития математических способностей как условие развития когнитивных способностей младших школьников 85
3.1. Организация целенаправленной педагогической деятельности по развитию математических способностей младших школьников 85
3.2. Опыт экспериментального изучения взаимосвязей и взаимозависимости математического развития младших школьников и их когнитивного развития 96
Заключение 120
Литература 126
Приложение 1 140
Приложение 2
- Содержание понятия «когнитивные способности»
- Педагогическая модель развития когнитивных способностей
- Педагогические условия развития когнитивных способностей младших школьников
- Организация целенаправленной педагогической деятельности по развитию математических способностей младших школьников
Введение к работе
В ходе деятельности человек сталкивается с различными проблемами, для решения которых необходим постоянный поиск информации. Инструментом познания окружающего мира являются когнитивные способности человека: способности приобретать, хранить и преобразовывать информацию. Когнитивные способности - один из базовых ресурсов личности, который лежит в основе самодостаточной, инициативной и продуктивной жизнедеятельности человека. Существует целый ряд исследований, подтверждающих, что уровень развития когнитивных способностей определяет достижения личности на ее жизненном пути (В.Н. Дружинин, В.А. Масленников, Н.А. Сырникова и др.). В исследованиях Е.В. Муссалитиной, В.П. Озерова, Ю.А. Пашковой, О.В. Соловьевой доказано, что сензитив-ным периодом развития когнитивных способностей является младший школьный возраст. Таким образом, необходимость создания образовательных технологий, обеспечивающих эффективное развитие когнитивных способностей в младшем школьном возрасте, является актуальной для практики обучения и воспитания детей младшего школьного возраста.
В научной литературе разработаны различные модели структуры когнитивных способностей (В.Н. Дружинин, М. Плачидов, В.Д. Шадриков и др.); рассмотрены вопросы динамики развития когнитивных способностей учащихся (Ю.А. Пашкова), а так же диагностики и выявления взаимосвязи когнитивно-моторных и когнитивно-интеллектуальных способностей одаренных детей (Н.А. Медведева). В то же время специальные исследования в области разработки педагогических технологий развития когнитивных способностей в процессе обучения младшего школьника практически отсутствуют.
В качестве содержательной основы для разработки дидактических средств развития когнитивных способностей младших школьников была выбрана образовательная область «математика». В работах В.И. Арнольда,
М.Б. Воловича, Б.В. Гнеденко, Г.В. Дорофеева, Э.В. Ильенкова, И.Я. Каплу-новича, А.Н. Колмогорова, А.Г. Мордковича, В.Н. Осинской и др. отмечается значение математического образования в развитии когнитивного потенциала личности. Однако в этих исследованиях не рассматриваются вопросы создания соответствующей педагогической системы влияния на когнитивное развитие учащегося на основе использования математического содержания.
Таким образом, налицо противоречие между необходимостью когнитивного развития младшего школьника и отсутствием реально действующих и доступных учителю педагогических технологий развития когнитивных способностей ребенка в процессе обучения. Данное противоречие обусловило проблему, разрешению которой посвящено данное исследование.
Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогической модели развития когнитивных способностей младших школьников.
Объект исследования - процесс развития когнитивных способностей детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - педагогические условия и дидактическое обеспечение развития когнитивных способностей младших школьников.
Гипотеза исследования: развитие когнитивных способностей младших школьников в процессе обучения математике будет проходить более эффективно, если:
- выявлены и структурированы особенности когнитивных способностей младших школьников;
- изучен характер взаимосвязи развития когнитивных и математических способностей;
- создана и экспериментально апробирована соответствующая педагогическая модель, включающая комплекс педагогических условий и дидактических средств.
Цель и гипотеза исследования определяют необходимость и последовательность решения следующих задач:
1. Выявить и структурировать основные характеристики когнитивных способностей, проанализировать особенности развития этих способностей в младшем школьном возрасте.
2. Обосновать педагогические условия развития когнитивных способностей.
3. Определить специфику математического материала, необходимого для развития когнитивных способностей учащихся начальных классов.
4. Разработать педагогическую модель развития когнитивных способностей младшего школьника средствами математики как учебного предмета.
5. Экспериментально проверить систему педагогических условий и дидактических средств, способствующих развитию когнитивных способностей младших школьников при изучении математики. Теоретико-методологической основой исследования являются положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория познания (Дж. Брунер, Д. Дьюи, Ж. Пиаже); психолого- педагогическая концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теоретические положения оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько); принцип гуманизации процесса обучения (Ш.А. Амонашвили, С.Л. Соловейчик, В.А. Сухомлин- ский); теория индивидуальных различий (B.C. Мерлин, Б.М. Теплов), теория учебной деятельности (Г.И. Вергелес, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), исследования в области теории и технологии личностно ориентированного образования (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, Л.В. Выготский, В.В. Гу- зеев, Д.Г. Левитес, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и др.), системный подход и его применение к педагогическим исследованиям;
работы математиков и методистов по проблемам математического развития ребенка (А.В. Белошистая, Д.Г. Глейзер, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Н.Б. Истомина, А.Н. Колмогоров, Ю.М. Колягин, А.В. Кру-тецкий, A.M. Леушина, А.Г. Мордкович, А.А. Столяр и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретический анализ философских, психолого-педагогических исследований, анализ учебных программ, учебников, учебных пособий по математике для начальной школы, констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ результатов проведенных экспериментов.
Экспериментальная база исследования. В констатирующей части -ученики 4, 5, 7 классов гимназий № 4, 10 и школы № 45 г. Мурманска; в формирующем эксперименте - ученики 1-4 классов гимназии № 4.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2000 - 2001 гг.) - установочный: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме диссертационного исследования; анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Проведение первого этапа констатирующего эксперимента.
Второй этап (2001 - 2004 гг.) - экспериментальный: выявление условий, разработка комплекса дидактических средств по развитию когнитивных способностей младших школьников; апробация этих средств в учебном процессе. Проведение педагогического эксперимента.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - обобщающий: анализ и описание результатов исследования, оформление диссертации, внедрение результатов исследования в практику работы учителей начальных классов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- теоретически и экспериментально обоснована и разработана модель
развития когнитивных способностей учащихся начальных классов
на уроках математики, включающая в себя целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты;
- определен комплекс педагогических условий развития когнитивных способностей младших школьников: индивидуализация обучения в форме оказания каждому учащемуся специализированной педагогической помощи для развития его индивидуальных ресурсов; соблюдение педагогических принципов работы со способными детьми: отсутствие регламентации предметной активности; обеспечение содержательной нагрузки в зоне ближайшего, а также в зоне перспективного развития; принцип диалогического взаимодействия и социального подкрепления; принцип «зеркала», обусловливающий наличие образца креативного поведения взрослого как организующего начала творческого развития ребенка; обеспечение свободного саморазвития всех участников учебного процесса путем формирования адекватной самооценки, самоосознания своих сильных и слабых сторон; организация целенаправленной педагогической деятельности по развитию способностей учащихся. Теоретическая значимость исследования: в ходе сопоставительного анализа структуры математических и когнитивных способностей выявлены тождественные компоненты этих структур, что является определенным вкладом в теорию когнитивного развития младших школьников; расширены представления о педагогических условиях развития когнитивных способностей младших школьников.
Практическая значимость работы заключается в разработке педагогической технологии развития когнитивных способностей младшего школьника средствами математики как учебного предмета.
Данная технология может быть использована в практике работы учителей начальных классов, а также при разработке учебных пособий для учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; опорой на современные методологические и теоретические исследования в области педагогики и психологии; поэтапным построением эксперимента и его данными; положительной оценкой разработанных материалов учителями, работающими в начальных классах, и методистами.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая модель развития когнитивных способностей младшего школьника, включающая в себя целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты.
2. Комплекс педагогических условий и дидактических средств, обеспечивающих функционирование этой модели и эффективность процесса развития когнитивных способностей учащихся начальной школы.
Под дидактическими средствами с математическим содержанием понимается соответствующий (отвечающий целям и задачам исследования) отбор и систематизация заданий, реализованные в созданных и апробированных в ходе исследования дидактических материалах.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследований.
Выводы и теоретические положения диссертации одобрены на заседании кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета. Апробация научных материалов проходила в ходе выступлений на международной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава вузов, преподавателей и учителей образовательных учреждений (Мурманск, 2000 г.), научно-практической конференции
учителей «Информатика 2003» (Мурманск, 2003 г.), межвузовской научно-практической конференции «Перспективы развития начального образования России» (Мурманск, 2004 г.).
Материалы диссертации использованы в реальном учебном процессе. Опыт экспериментальной работы представлен широкой педагогической аудитории в ходе семинара учителей г. Мурманска (2005 г.), на лекциях для учителей начальных классов в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования (2005 г.), а также отражен в ряде научно-методических публикаций.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы (170 наименований), списка опубликованных работ автора (12 наименований) и 2 приложений. Диссертация содержит 6 таблиц, 22 диаграммы.
Содержание понятия «когнитивные способности»
«Когнитивный» - термин, широко распространенный в зарубежной психолого-педагогической литературе. «Когнитивный - от латинского «Cogito» - «мыслю» - относящийся к познанию только на основе мышления» [99, с. 55]. В отечественной науке изначально для определения данного понятия использовался термин «познавательный». Однако анализ исследований, проведенных авторами в последнее время в области изучения познавательной сферы человека, показал, что на современном этапе психологи и педагоги все шире и активнее используют термин «когнитивный».
Р. Тайсон [119] так определяет «когнитивность - это пограничный термин, отсылающий нас к любым процессам, посредством которых мы осознаем или приобретаем знания. Он включает в себя ощущения, узнавание, воображение, символизирование, суждение, воспоминания, обучение, размышление и умозаключения» [119, с. 214]. Именно в этом смысле используют данный термин современные отечественные авторы.
В психолого-педагогической литературе нет единства в понимании «когнитивных способностей», а, следовательно, нет единства и в терминологии. В разных источниках синонимами являются понятия «когнитивные способности» - «общие способности» - «умственные способности» -«ментальные способности» - «познавательные способности», в зависимости от того, какое именно содержание авторы вкладывают в понятие «когнитивные способности».
На данном этапе развития психологии и педагогики нет единого определения «когнитивных способностей». Но можно выделить три наиболее распространенных подхода к определению когнитивных способностей.
1. Одни авторы, считают, что когнитивные способности - это индивидуально-психологические особенности процессов внимания, ощущения, восприятия, памяти, воображения, мышления, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности познания окружающего мира. (Шадриков В.Д. [138], Солдатова Е.Л. [115]). С этой точки зрения «когнитивные способности» и «познавательные способности» являются синонимами.
Каждой способности соответствует определенная функциональная система. В.Д. Шадриков [139] говорит о мыслительных, перцептивных, мнемических и других способностях, определяя их в терминах психических процессов, и вместе с тем исследует параметры мыслительного процесса, процесса восприятия и другие, рассматривая их как индивидуальные характеристики продуктивности психических процессов, т.е. в качестве способностей.
2. Чуприкова Н.И. [134], Ратанова Т.А. [110] и др. рассматривают когнитивные способности - как системы репрезентаций свойств, отношений и разносторонних связей объектов и субъектов деятельности. Эти системы - основа процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения. Развитие когнитивных структур идет по принципу системной дифференциации -из более простых к более сложным, упорядоченным структурам, допускающим глубокий, широкий, многоаспектный и гибкий анализ и синтез объектов действительности. Чуприкова Н.И. [134] подчеркивает, что качества процессов анализа и синтеза, свойственные данному человеку, должны зависеть от достигнутого уровня развития когнитивных структур. Вместе с тем качества процессов анализа и синтеза должны определять саму способность когнитивных систем к формированию. Таким образом, связь здесь двусторонняя, чем выше эти качества, тем более высокий уровень когнитивного развития может быть достигнут при прочих равных условиях, а чем выше это развитие, тем выше и качество текущих процессов анализа и синтеза. С этой точки зрения «когнитивные способности» и «умственные способности» являются синонимами, т.к. С.Л. Рубинштейном была выдвинута гипотеза, что ядром или общим компонентом различных умственных способностей является свойственное каждому человеку качество процессов анализа и синтеза, их уровень развития.
3. Представители третьего направления (Матюшкин A.M. [84], Сырни-кова Н.А. [118], Плачидов М. [162]) под когнитивными (познавательными) способностями понимают интеллект, интеллектуальные способности.
В.Н. Дружинин в «Психологическом словаре» дает три наиболее распространенных определения интеллекта:
- интеллект - это общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;
- интеллект - это система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления;
- интеллект - способность к решению проблем без проб и ошибок. Если взять за основу первые два определения, то с этой точки зрения
«когнитивные способности» и «интеллектуальные способности» являются синонимами.
По мнению A.M. Матюшкина, «все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание... В процессе обучения необходимо способствовать развитию всей интеллектуальной системы, а не отдельных познавательных процессов. Мы пользуемся понятием интеллектуальная система как самым широким понятием, включающим все познавательные процессы. Это понятие включает, конечно, и мышление как центральное звено всей интеллектуальной системы человека. Поэтому, рассматривая развитие познавательных процессов, можно представить его как развитие интеллекта человека, включающего все познавательные процессы, уровень знаний, систему интеллектуальных операций и обеспечивающего возможности усвоения, воспроизведения и использование знаний в жизни» [109, с. 3 - 4].
Н.А. Сырникова [118], рассматривая интеллект в системной трактовке, приходит к выводу, что интеллект как когнитивное образование состоит из двух подсистем: регулирующей и исполнительной, которые в свою очередь, имеют содержательные и операционные составляющие. В качестве операций интеллекта могут рассматриваться перцептивные, мнемические и мыслительные операции.
В.Н. Дружинин [49] под когнитивными способностями понимал ресурс индивида, характеризующий диапазон его интеллектуальной продуктивности.
С точки зрения личностного подхода к пониманию способностей представляется интересной модель «интеллектуального диапазона» В.Н. Дружинина, которая объясняет зависимость между уровнем интеллекта и индивидуальными достижениями.
Дружинин В.Н. делает вывод, что когнитивные факторы определяют лишь верхний, а деятельность - нижний предел успешности. Место человека в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, особенно такими чертами, как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль.
Педагогическая модель развития когнитивных способностей
Для обобщения накопленного материала о педагогическом влиянии на развитие когнитивных способностей младших школьников и представления его в свернутом виде было выбрано построение модели.
Модель в переводе с французского языка значит «образец». Это понятие используется во многих областях науки.
Модель - искусственно созданный объект в виде схемы, знаковых форм, который отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, взаимосвязи и отношения между объектами.
Разрабатывая педагогическую модель развития когнитивных способностей, мы опирались на положения, выдвинутые И.Д. Лушниковым [82] о функциональном подходе к развитию способностей детей:
- усиленное внимание выявлению склонностей и способностей детей;
- стремление к выявлению способностей и подстраивание под их развитие процесса обучения;
Таким образом, данная модель - это логически последовательная система элементов, включающих цели, содержание предполагаемой работы, проектирование педагогической деятельности по развитию когнитивных способностей.
Модель развития когнитивных способностей включает в себя два взаимосвязанных уровня:
Возрастание роли диагностического уровня модели связано в современных условиях с изменением направленности всей системы образования, ее ориентации на развитие личности каждого ученика, как субъекта учения, имеющего свои ярко выраженные потребности, жизненные ценности, когнитивные возможности. Цель обучения сегодня - не задавать общий для всех путь развития, а способствовать совершенствованию индивидуального опыта познания каждого ученика через раскрытие индивидуальных познавательных возможностей. Этим объясняется необходимость максимального выявления индивидуальных возможностей школьника в целях определения оптимальных путей его когнитивного развития в процессе обучения.
Выявление индивидуальных когнитивных ресурсов каждого ученика возможно только через раннюю, последовательную диагностику. В школьной практике существует мнение о необходимости проведения диагностики при поступлении ребенка в первый класс и к концу обучения в начальной школе с целью определения готовности детей продолжать обучение в среднем звене, с целью выявления сформированности тех или иных психических процессов, на основе которых будет строиться обучение в пятом классе (методика Ясюковой Л.А.). Таким образом, выпадает достаточно большой период в развитии ребенка. Отсутствие диагностики в этот период приводит к бесконтрольности процесса развития когнитивных способностей детей. Учитель не получает возможность отслеживать эффективность работы по когнитивному развитию своих учеников. Данные о динамике развития основных компонентов когнитивных способностей могли бы служить базой для определения содержания последующей работы ученика и учителя, помогли бы учителю спроектировать индивидуальную когнитивную траекторию развития ученика.
В отечественных и зарубежных исследованиях практически отсутствует анализ динамики когнитивного развития учащихся в зависимости от их пола и от исходного уровня познавательных способностей. Исключение составляет диссертационное исследование Пашковой Ю.А. [96], где сделаны попытки проследить эту динамику. Автор приходит к следующим выводам:
- за время нахождения в системе общего образования (3-Ю класс) большинство показателей когнитивного развития возрастает (исключение составляет восприятие - ухудшается на 7,7%). Видимо, традиционный образовательный процесс недостаточно обеспечивает высокие темпы сенсорного развития детей;
- отдельные познавательные способности с возрастом развиваются ассиметрично. - младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития восприятия, воображения, невербального мышления.
- совершенствование компонентов познавательной сферы учащихся под влиянием формирующего эксперимента протекает интенсивнее в группе более старших по возрасту.
- исходный уровень познавательных способностей влияет на динамику когнитивного развития. У младших школьников интеллект наиболее интенсивно развивается в подгруппах с низким исходным уровнем развития познавательных процессов, у подростков - в подгруппах со средним исходным уровнем, у старшеклассников - в подгруппах с повышенным исходным уровнем.
- особенно значимый вклад в интеллектуальное развитие школьников вносят восприятие, мышление и память.
Опираясь на данные выводы, можно говорить о значимой роли диагностического уровня модели развития когнитивных способностей. Данные, полученные на диагностическом уровне, позволяют определить область знаний и виды деятельности, в которых ученик может быть успешен, в каких видах деятельности может испытывать затруднения, а также определить, а значит, и предупредить, возможные причины учебных затруднений. Полученные результаты диагностики следует рассматривать не только как констатацию достигнутого уровня развития, но и как данные, необходимые для разработки дальнейшей траектории индивидуального когнитивного развития учащихся.
Педагогические условия развития когнитивных способностей младших школьников
Важнейшим педагогическим условием развития когнитивных способностей детей является индивидуализация обучения. На современном этапе развития образования можно отметить тенденцию постепенного отказа от унификации личности в сфере образования.
Основной вывод, к которому наука все более настойчиво подводит педагогов-практиков заключается в том, что процесс воспитания и обучения маленького ребенка не может быть развивающим и происходить без «педагогического брака» (ибо неуспешность ребенка в обучении, именуемая в школе «неуспеваемость», в сегодняшней педагогической терминологии - это педагогический брак), если он не исходит из максимально точного учета общих возрастных и индивидуальных психологических особенностей данного конкретного ребенка в этот период его жизни. Такой подход к обучению и воспитанию в современной терминологии принято называть личностно-ориентированным. Личностно-ориентированный подход к образованию принес с собой новое понимание задачи индивидуализации учебной деятельности, где главным является не формирование личности с заранее определенными, заданными свойствами, по установленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов образовательного процесса.
Правильно выстроенное обучение должно осуществляться без принуждения, без насилия над ребенком. Это педагогическая аксиома. И одновременно педагогический тупик. Выйти из него можно только при условии глубокой и детальной (на уровне образовательных технологий!) проработки проблематики личностно-ориентированного подхода к обучению.
Ни одна существующая педагогическая система не отрицает в теории необходимости индивидуального подхода к личности в процессе ее воспитания, но при этом система, например, школьного образования практически ориентирована целиком и полностью на некоего «среднего» ученика и нацелена на формирование у этого «среднестатистического» ученика «обязательного уровня знаний, умений и навыков» и непременно в четко определенные «нормативные» сроки (при этом отставание, а также забегание вперед крайне нежелательно).
Данная тенденция характерна не только для системы отечественного образования, и при этом наибольшим стремлением к такой унификации отличается начальная ступень обучения. Если добавить к этому крайний консерватизм (и не только в содержании обучения) этого фактически замкнутого концентра системы образования, нацеленного, главным образом, на то, чтобы дать ребенку элементарные навыки чтения, письма, счета и расширить его представления об окружающем мире, становится понятной та необходимость поисков путей обновления всех компонентов сложной структуры начального образования, которая активно идет в последние годы в отечественной педагогике. Этого требует смена приоритетных целей обучения, их обусловленность проблемой воспитания личности ребенка на основе личностно-деятельностного подхода.
Ребенок - центральная фигура в процессе обучения. И поэтому в центре разработки содержания образования и методик обучения должен стоять не педагог с заранее заготовленными планами, программами обучения и известными ему методиками, а ребенок с его собственными, индивидуальными возможностями, желаниями, потребностями, интересами. В таком понимании целей обучения, учебная деятельность не цель, а средство реализации и развития индивидуальных личностных особенностей растущего ребенка.
Существует большое количество педагогических и психологических исследований (Теплов Б.М., Шацкий СТ., Рабунский Е.С., Люблинская А.А., Калмыкова З.И., Дубровина И.В., Анцибор М.М., Гуревич К.М., Якиманская И.С. и др.) убедительно доказывающих, что при обеспечении систематического индивидуального подхода к ребенку при изучении любого предмета можно получить гораздо более высокие учебные результаты. Кроме того, индивидуальный подход с учетом особенностей личности ребенка, безусловно, влияет на его психическое состояние, мотивацию учения, формирование учебной деятельности (Амонашвили Ш.А., Матюшкин A.M., Калмыкова З.И., Ковальчук Я.И., Талызина Н.Ф., Унт И.Э., Зюбин Л.М., Шабалина З.П., Кирсанов А.А., Верцинская Н.И., Уткина Н.Г., Акимова М.К., Козлова В.Т., Суворова Г.Ф. и др.).
Приведем наиболее принятые в педагогике определения видов индивидуализации обучения:
В педагогической энциклопедии [97] индивидуализация определяется как организации учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпов обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. «Внутриклассная индивидуализация обучения - это те приемы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации: 1) ориентация на уровень достижений школьника и 2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности» [3, с. 48]. Там же сказано, что «чаще всего учитель выбирает первый путь - его легко реализовать через индивидуализацию заданий. Слабоуспевающие ученики получают для самостоятельной работы более легкие задачи и упражнения, на долю хорошистов и отличников выпадают задания потруднее». Мы полагаем, что распределение заданий по уровням сложности - это дифференциация, а не индивидуализация, поскольку в основе распределения учеников на три группы (слабые, средние и сильные) лежит не сходство или различие индивидуальных особенностей их учебной деятельности, а успеваемость, которая является результатом этих особенностей (результатом успешности сочетаемости этих особенностей с требованиями системы). В итоге такой «индивидуальный подход» каждого «закрепляет» на соответствующем месте.
«Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречается намного реже» [3, с. 49]. В первую очередь это объясняется отсутствием возможностей диагностировать в массовой школе типологические особенности детей.
В то же время, упомянутые выше исследования показывают, что учет именно процессуальных характеристик учебной деятельности детей, реализованный как в обучении, так и в оценивании результатов учебной деятельности позволит педагогу совершенно по-новому взглянуть на возможности некоторых своих воспитанников. Эта позиция педагога будет соответствовать и положениям Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» [33], которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. В этой связи Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный (достигнутый) уровень, но и «зону ближайшего развития», причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения.
Обучать, по мнению Л.С. Выготского, можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития». Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику, развивающее воздействие. Ориентация на уровень достигнутого на данный момент, определяющая смысл дифференцированного подхода, не соответствует такой стратегии обучения, а, следовательно, не будет иметь развивающего эффекта.
С классической традиционной точки зрения цель индивидуального подхода к ребенку состоит в том, чтобы приспособить его к специфике учебного процесса, учебного материала, предназначенного для усвоения по тому или иному предмету. Иными словами, мы, в основном, стремились адаптировать «нестандартного» ребенка к методам, и средствам обучения удобным для большинства с целью освоения им как можно большего количества знаний и умений (в соответствии с программой), что можно рассматривать, как скрытые формы интеллектуального насилия над личностью ребенка. Если же отказаться от такой позиции, где в распределении познавательных ролей ребенок всегда ведомый, где у него отсутствует свобода выбора, а критерием его успешности являются «знания, умения, навыки», то только тогда и можно говорить об индивидуализации обучения. Так, М.А. Холодная [130] предлагает выделить два аспекта понятия «индивидуализация обучения»:
1. Учет индивидуальных особенностей детей с последующей адаптацией учебного процесса к индивидуальным особенностям каждого ребенка;
2. Оказание каждому учащемуся специализированной педагогической помощи для развития его индивидуальных ресурсов.
Наиболее актуален, на наш взгляд, второй аспект. Педагогическая помощь ребенку может осуществляться в виде создания таких условий на уроке и во внеурочной деятельности, которые обеспечивают формирование способностей анализировать, сравнивать, обобщать, учитывать причинно-следственные отношения, способностей систематизировать свои знания, а также в виде учета индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в выборе учебного материала.
Таким образом, разрабатываемая нами модель предполагает создание условий каждому ученику для актуализации основных компонентов его когнитивных способностей, оказание специализированной педагогической помощи в ходе реализации индивидуализации обучения. При этом особого педагогического внимания требуют дети, проявляющие повышенные способности.
Организация целенаправленной педагогической деятельности по развитию математических способностей младших школьников
Особенностью развития современного образования является признание ведущей роли когнитивного потенциала общества. Однако мы вынуждены согласиться с оценкой практики когнитивного развития учащихся в процессе обучения, данной Г.П. Щедровицким: «Но существующие методы обучения почти не обеспечивают сознательной и систематической работы учащихся по формированию психических деятельностей (внимания, памяти, мышления). При существующей практике обучения они складываются, как правило, стихийно. Учитель, по существу, не знает, чему он учит - каким видам и типам знаний и деятельностей... А вследствие этого ни методист, ни учитель не могут сознательно построить сам процесс обучения» [145, с. 25].
Один из путей выхода из сложившейся ситуации видится нам в технологическом подходе к задаче когнитивного развития школьников.
Как уже отмечалось выше, тождественность ряда компонентов когнитивных способностей и математических способностей позволяет сделать предположение о взаимозависимости и взаимовлиянии процессов развития этих способностей. Мы предполагаем, что, оказывая целенаправленное положительное влияние на формирование основных компонентов математических способностей, тем самым оказываем влияние и на формирование когнитивных способностей. Следовательно, осуществление технологического подхода к развитию математических способностей младших школьников, будет способствовать стимуляции развития их когнитивных способностей.
Поскольку при обучении ребенка в начальной школе неизвестно, какую профессию он выберет в будущем, то нужно создать базу в виде системы развития всех основных компонентов когнитивных способностей, интеллектуальных качеств и функциональных систем организма, которая обеспечила бы ребенку успешность в разнообразных видах человеческой деятельности. Следовательно, первичной категорией целеполагания в учебном процессе должно стать полноценное когнитивное развитие каждого ученика.
Учебный процесс в начальной школе в основном направлен на формирование вербального компонента когнитивных способностей и очень мало внимания уделяется развитию пространственного компонента когнитивных способностей. Хотя для успеха в дальнейшем изучении дисциплин естественно-научного и физико-математического цикла необходимо развитое пространственное мышление (Белошистая А.В., Дружинин В.Н., Кап-лунович И.Я., Якиманская И.С.).
Таким образом, совершенствование учебного процесса в начальной школе видится нам: 1. Во включении в учебный процесс курса «Наглядной геометрии».
Геометрия давно и прочно вошла в систему общего образования во всех странах. Исторически геометрия является «матерью» всей сегодняшней математики. Цели и результаты обучения геометрии не ограничиваются рамками предметных знаний, предусмотренных программой, поскольку сам процесс изучения геометрии имеет ничем не заменимый эффект на общее развитие личности: формирование мыслительных процессов, формирование восприятия, воображения, памяти, внимания.
Развитие логики и развитие интуиции - две важнейшие равноправные функции геометрического образования, которые отмечал ещё Пуанкаре: «Доказывают при помощи логики, изобретают при помощи интуиции. Геометрия как, пожалуй, никакой другой предмет способствует развитию обоих качеств, поскольку логический и интуитивный аспекты в этом предмете пересекаются наиболее тесно. Диалектическое единство двух противоречивых тенденций, которое мы наблюдаем в геометрии, делает эту дисциплину уникальным и необходимым предметом изучения» [38, с. 69].
Несмотря на такую общепризнанную важность изучения геометрии в школе, кризис в обучении геометрии школьников в настоящее время имеет общемировой характер. Большинство ученых при этом приходит к выводу, что принципиальным тормозом в деле геометрического образования является установившееся за многие годы положение курса геометрии в школе, систематическое изучение которого начинается в 7 классе. Элементы же геометрических знаний, которые ребёнок получает до этого периода как в 5-6 классах, так и в начальной школе настолько скудны, что никакой пропедевтической базы фактически составить не могут [29, 53,73,101].
В последние годы усиливается внимание методистов и математиков к способам разрешения проблемы, сложившейся в практике обучения школьников геометрии
Однако наметившаяся в средних классах тенденция широкой геометризации математического образования школьников не находит своей поддержки и развития в учебных пособиях для начальной школы. Учебных пособий, реализующих идею широкой геометризации курса математики в начальных классах, и всерьез подходящих к проблеме развития пространственного мышления младшего школьника на сегодня нет.
Таким образом, рассматриваемый курс «Наглядная геометрия» для начальных классов решает одновременно как проблему организации математического развития ученика начальной школы, так и способствует решению проблемы, связанной с изучением школьного курса геометрии. Основной задачей курса мы полагаем не столько освоение ребенком непосредственно самого геометрического содержания (хотя, как показывает практика, это освоение идет на очень высоком уровне), сколько формирование и развитие пространственного мышления в виде «геометрического видения», геометрической интуиции, логики, привычки к работе с формой, а не только с ее численными характеристиками.
В то же время, как уже было отмечено выше, развитие пространственного мышления ребенка является важнейшей частью его когнитивного развития в целом, поскольку играет большую роль не только при изучении геометрии, но и многих других школьных предметов.
Цель курса «Наглядная геометрия» видится в обучении ребенка различным способам моделирования изучаемых геометрических понятий и отношений с тем, чтобы это способствовало формированию геометрических представлений и развитию пространственного мышления.
Проблема создания такого курса заключается в том, чтобы найти и реализовать в системе учебных заданий те действия с вещественными моделями геометрических понятий, с помощью которых дети могли бы сами открывать их свойства и осознавать существенные признаки. Основным методом обучения в курсе «Наглядная геометрия» является, таким образом, метод действия с объектами, а не метод наблюдения над ними (как это делается в основном курсе геометрии сегодня). В большей мере эта работа производиться на интуитивной основе, на уровне осмысления через ощущение, поскольку практическая деятельность (в отличие от теоретической) чаще использует догадку, интуицию. Такая практическая деятельность будет стимулировать развитие «геометрического чутья», «геометрического видения», а значит и геометрического мышления. Организация подобной деятельности в учебном процессе будет способствовать развитию основных компонентов математических способностей, а также гармоничному развитию всех компонентов когнитивных способностей (вербального, пространственного, практического).
2. Во включении в учебный процесс специально разработанной системы заданий, па математическом материале, целью которой является развитие когнитивных способностей младшего школьника. Задачами этой системы заданий является: - формирование общеинтеллектуальных умений и навыков; - развитие интеллектуальных качеств; - воспитание интеллектуальной инициативы, привычки к интеллектуальной деятельности.
При разработке этой системы заданий используется графический, словесный, числовой материал. При выстраивании системы заданий мы ориентировались на установленные соотношения учебных заданий таксономии Толлингеровой Д. [123] (см. Таблицу №4), что позволяло проектировать процесс когнитивного развития и управлять его развитием. Большое значение уделялось и последовательности формирования умственных действий, поэтому за основу построения данного курса была взята концепция Беспалько В.П. [20] об уровнях усвоения опыта, согласно которой, выделяется четыре уровня усвоения знаний и умений:
