Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Наследие II. Я. Данилевского в историко-культурном и мировоззренческом контексте XIX-XXI веков 12
1.1. Становление мыслителя. Истоки и социокультурные детерминанты творчества Н.Я.Данилевского 13
1.2. Целостное наследие Н.Я.Данилевского в духовном и научно-мировоззренческом диалоге России и Европы 31
1.3. Объективно-историческое и теоретическое развитие проблематики Н.Я Данилевского в XX-XXI веках 55
Глава II. Философско-педагогические аспекты творческого наследия Н. Я. Данилевского в философско-образовательном поиске российской цивилизации 80
2.1. Наследие Н.Я.Данилевского в контексте российского философско-образовательного поиска XVII-XIX вв 83
2.2. Философско-образовательный потенциал наследия Н.Я. Данилевского в «кризисной педагогике» начала XXI века 136
2.3. Смыслы российского образования в контексте творческого наследия Н.Я. Данилевского (цивилизационные аспекты отечественного образования) 153
Заключение 160
Библиографический список 185
- Становление мыслителя. Истоки и социокультурные детерминанты творчества Н.Я.Данилевского
- Целостное наследие Н.Я.Данилевского в духовном и научно-мировоззренческом диалоге России и Европы
- Наследие Н.Я.Данилевского в контексте российского философско-образовательного поиска XVII-XIX вв
- Философско-образовательный потенциал наследия Н.Я. Данилевского в «кризисной педагогике» начала XXI века
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью выбора путей развития отечественного образования, которое в последние годы получило возможность более широко использовать наследие русской культуры для осмысления своего современного состояния и перспектив развития.
В период постмодерна и отчётливых оппозиций к вестернизации либо этнизации мирового и российского образования, когда, с одной стороны, педагогическая деятельность становится всё более мощной технологией формирования будущего, а с другой, когда под вопрос поставлены не только универсализм однополярной глобализации, но и эпохи Просвещения и с ними - универсализм всей христианской культуры, чрезвычайно важным становится поиск таких редакций универсализма в образовании, которые, с одной стороны, сохраняли бы ценности христианства, а с другой, были бы альтернативны как по отношению к уже скомпрометированным его редакциям, так и по отношению к угрозам националистической суверенизации, разрывающим единое мировое образовательное поле.
Необходимость поиска образовательных концепций, противостоящих и угрозам вырождения культурного многообразия мира, и угрозам единства планетарной цивилизации, подкрепляется и тем, что в современной России этот поиск происходит на фоне не раз констатированного вакуума национальных1 и наднациональных идей2, кризиса образования3 и философии образования в России4, демографической5, «моральной, геополитической и идентификационной» катастрофы российского этноса»6.
В условиях современной «химерной» глобализации (А.Н.Неклесса)7 и отчётливой угрозы переноса идеологических8 и «цивилизационных фронтов» (С.Хантингтон [603]) в педагогическую действительность (П.Г.Щедровицкий [631]), актуальность исследования определяется и важностью поиска таких основ воспитания, которые могли бы способствовать оздоровлению страны, адекватному самоопределению её в глобализирую-
1 См.: [122, 183, 280,291,372, 505]. 2См.:[54.С133, 331,413,417,429].
3 См.: [21,48, 221,240, 264, 309, 366,397, 398].
4 См.: [102, 104, 195,217,218, 321, 308, 315, 355, 356, 377, 393, 396, 419,434,462, 482, 590-594, 597, 615].
5 См.: [88, 91, 129, 211,223,251, 256,299, 350, 489, 610,611].
6 См.: [23, 242, 250, 261, 303, 330, 343, 417, 485, 509]. См. также: Белая книга. Экономические реформы в
России 1991-2001 годы. Сост. С.Г.Кара-Мурза. М., 2002. С.26., Демографическая ситуация в России //
www / drug / ru.
7 См. также: [110, 347, 351, 365, 371, 387,406, 416].
8 См.: [16, 31,46,49, 63, 89, 105, 182, 210, 218, 222,230,284, 291, 548, 599].
ідемся мире (С.А. Ан, Л.Н. Голубева [12], В.П. Зинченко [230], А.А. Кара-Мурза [261], А.П. Назаретян [371], Н.А. Нарочницкая [376,377], И.Б. Орлова [405], А.С. Панарин [413-416], А.Н. Подьяков [434] и мн. др.).
Н.Я.Данилевский — автор первой теории «локальных цивилизаций» (типологии культур) и первооткрыватель самой проблематики цивилиза-ционных взаимодействий, прочно связанных с развитием феномена культурной идентичности, - явился родоначальником ряда влиятельных направлений в глобально-биосферном мышлении ХІХ-ХХІ вв.
Проблемы, поднятые им ещё в 60-х годах XIX века, только в XX столетии привлекли внимание западных исследователей (О.Шпенглер [627], А.Тойнби [568,569], М.Вебер [80], В.Зомбарт [231], КЛсперс [638,539], К.Леви-Стросс [321], Ч.Сноу [510], О.Андерле, Ф.Норторп [551.С. 182], В.Шубарт [630], Э.Кассирер [265], С.Коэн9 и мн. др.).
Несмотря на давность первого осознания проблематика эта не устаревает: на рубеже XX-XXI вв. вновь вызывает значительные дискуссии10, растущий исследовательский и политический интерес11, способствует формулированию всё новых вопросов, затрагивающих судьбы всего человечества12. Вместе с тем, действующие подходы к цивилизационным взаимодействиям в период глобализации, в том числе и в образовании [61,63,102-104,115,122], многих объективных (прямых и независимых) наследников проблематики Н.Я.Данилевского13 (среди которых его собст-
С.Коэн. Провал крестового похода. США и трагедия посткоммунистической России. M., 2001.
10 См.: [9,13, 14, 26, 61, 130,131,179,235,253, 348, 351, 365,371, 382,384, 385,485-487, 567].
11 К.Поппер [440-442], Дж.Кирпатрик [179.С.51], Е.В.Барабанов [23], З.Бжезинский [55], В.Л.Иноземцев
[241,242], С.Г.Кара-Мурза [260, 261], А.А.Зиновьев [229], Л.ВЛесков [328, 329], С.П.Макаров [341, 342],
Э.С.Маркарян [346], М.В.Назаров [372], Н.Г.Нарочницкая [376, 377], А.Н.Неклесса [387], И.Б.Орлова
[405], Ю.М.Осипов [406,407], Ю.В.Яковец [635, 637], А.Г.Дугин [202], Н.М.Казанцев [250] и мн. др.
12 А.И.Антонов [15, 299], Н.В.Алисов [9], В.С.Библер [57], М.В.Богуславский [61], Г.Д.Гачев [97, 98],
Л.Н.Гумилёв [126-128], Г.Г.Дилигенский [178], С.П.Капица [255, 256], Г.Б.Корнетов [286], И.Костенко
[291], А.П.Лиферов [331], Д.СЛьвов [338], Д.Медоуз [351], Н.Н.Моисеев [360-366], А.П.Назаретян [371],
А.С.Панарин [414-416], А.Н.Тюрюканов [576-579], Н.В.Тимофеев-Ресовский [563], Е.С. Троицкий [575],
Ф.Фукуяма [600-602], Б.С.Хорев [609-612], О.А.Платонов [429], О.Тофлер [573] и многие другие.
13 Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация. М., 1998. Бжезинский 3. Великая шахматная доска.
М., «Международные отношения» 1998. - 255с, Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: системные
кризисы индустриальной эпохи. // Вопросы философии №11. 1999 г. С. 3-18., Кара-Мурза А.А. "Новое
варварство" как проблема российской цивилизации. М., 1995 г., Моисеев Н.Н. Цивилизация на переломе.
Пути России. М., 1996., Назаретян А.П. Цивилизационные кризисы в контексте универсальной истории.
М., 2001. -237 с, Орлова И.Б. Евразийская цивилизация. Социально-историческая ретроспектива и пер
спектива. - М.: Издательство НОРМА, 1998. -280с, Панарин А.С. Искушение глобализмом. -М.: Изд-во
Эксмо, 2003.-416 с, Платонов О. А. Русская цивилизация. М., 1995. С. 4., Поппер К. Открытое общест
во и его враги. М., Культурная инициатива, 1992.Тома 1-2., Тойнби А. Дж. Постижение истории. Пер.с
англ. М., 1991., Тофлер О. Эра смещения власти // Философия истории. Антология. — М.: Аспект-Пресс,
1995. С.322-339., Фукуяма Ф. Конец истории? // Вопросы философии. 1990. №3., Хантингтон. С. Столк
новение цивилизаций.// Полис. 1994. № 1.С.ЗЗ -47., Черняк Е.Б. Цивилиография. Наука о цивилизациях.
М.,1996., Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. T.1 Гештальт и действи
тельность. М. Мысль. 1993, Т. 2. Всемирно-исторические перспективы. М. Мысль, 1998., Ясперс К.
Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. 527с,
венные выделяются не только приоритетом, но и не утратившей актуальность спецификой) всё заметнее влияют на поведение ведущих стран мирового сообщества, в том числе и России14. Глобализация в образовании, преимущественно, понимается при этом как вестернизация, как «ложноди-хотомический» выбор «Запад и всё остальное» (И.Б.Орлова [405.С.4]). Как и до работ Н.Я.Данилевского, «степень развития» некритически отождествляется с «типом развития» и именно западного мира, характеризуемого, вопреки очевидности, как «общечеловеческий» [103,181-184,331].
Так, простым умолчанием о «всечеловеческом» проекте цивилизаци-онных взаимодействий Н.Я.Данилевского, сопоставимого по значимости с гегелевским панлогизмом и формационной теорией К.Маркса, западный вариант глобализации подаётся как единственно возможный, верный и необходимый [103, 181, 241, 331]. Однако, прежде чем привлекать образовательные системы к рискованным экспериментам с людьми, странами, культурными мирами и всей планетарной цивилизацией, необходимо рассмотреть все состоявшиеся подходы. На фоне глобального кризиса философии образования особенно это касается почему-либо невостребованных мировоззренческих традиций. В силу приоритета «всечеловеческого» проекта глобализации Н.Я. Данилевского [137], переоткрываемого и современной социологической мыслью [9, 20, 22], и также в контексте осознанной необходимости модернизации российского образования [589], наследие мыслителя, уже в наши дни неслучайно названное «точкой интенсивности русского сознания» (Ф.И.Гиренок [109.С.198]), может оказаться весьма плодотворным и в философско-педагогическом отношении15. Подобная интерпретация предполагает, однако, предварительное педагогиче-
Особенно это касается глобально социал-дарвинистских концепций, господствующих в современном западном мышлении, определяющих, в частности, политику относительно незападных стран. См. Медоуз Д.Х., Медоуз Д.Л., Рандерс И. За пределами роста, Бжезинский 3. Великая шахматная доска. М., «Международные отношения» 1998. — 255с, Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация. М.,1999., Поппер К. Открытое общество и его враги. М., Культурная инициатива, 1992.Тома 1-2., Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек / Ф. Фукуяма; Пер. с англ. М.БЛевина. - М.: ООО ACT: ЗАО НПП «Ермак», 2004. -588 с, Хантингтон. С. Столкновение цивилизаций.// Полис. 1994. № 1.С.ЗЗ -47.
Интерес к мыслителю связан не только с важностью истории вопроса о цивилизационных взаимодействиях, где приоритет его бесспорен (См. работы Н.Н.Страхова [532-541], К.Н.Бестужев-Рюмина [50-53], В.В.Зеньковского [225], П.А.Сорокина [525,642], Р.Мак-Мастера [641], В.Ф.Пустарнакова [451,452], А.И.Голосенко [113], Л.Р.Авдеевой [1], С.С.Аверинцева [2], К.В.Султанова [551-555], С.А.Вайгачева [73], А.А.Галактионова [95, 96], С.И.Бажова [20], Б.П.Балуева [22], А.И. Субетто [545], А.Игнатова [234], Н.Х.Нугмановой [395], В.В.Шапаренко [622], Б.А.Кольцова [280] и мн. др.), необходимостью выяснения перспектив адекватной идентификации отечественного социума, в том числе и с помощью педагогических технологий, но и с тем, что специфика его рассмотрения этой проблематики доныне восполняет спектр всех позднее состоявшихся в этой области подходов. Связан этот интерес и с тем, что (как показывает уже состоявшаяся традиция изучения наследия Н.Я.Данилевского [20,22,346,349,367,412,427,450,]), эксплицитно оно содержит оригинальный и до ныне неиспользуемый вариант цивилизационных взаимодействий и именно в сфере образования, что в эпоху не раз констатируемого кризиса образования и философии образования не только в России, но и в мире [102,182,195,230,264,309,388,393,397,398,402,446,279,482,487,489,508], представляется особенно важным и, по крайней мере, потенциально плодотворным.
ское прочтение идей Н.Я.Данилевского, их реконструкцию, модернизацию (осовременивание) и адаптацию к современным реалиям России и мира16.
Современной педагогической интерпретации идей мыслителя противоречит, однако, не осознанное именно в педагогическом отношении содержание его наследия, что стало следствием его устранения (по идеологическим и вненаучным причинам) из действующего, в том числе и педагогического сознания в XX веке. Так, к наследию мыслителя в разное время и по разным поводам обращались многие17, но некоторые попытки, собственно педагогической, интерпретации его идей (в идеологически зависимом и спорном освещении) предпринимал только П.Ф.Каптерев.18
Система возникающих в этой связи противоречий, острота текущего периода кризиса российского культурного мира требуют анализа, реконструкции и педагогической интерпретации наследия мыслителя в целостном контексте российского философско-образовательного поиска.
С учётом изложенного сформулирована тема исследования: «Педагогический потенциал наследия Н.Я. Данилевского в контексте российского философско-образовательного поиска». Проблему выявления философ-ско-педагогических следствий наследия Н.Я. Данилевского мы сформулировали в виде вопроса: «Какие перспективы отечественного и мирового образования в условиях текущей глобализации определяют идеи и обобщения наследия Н.Я. Данилевского?». Решение данной проблемы составило цель исследования. Его объектом является наследие Н.Я. Данилевского, а предметом — педагогическая составляющая наследия мыслителя в
16 Достойны они этого и из академической непредвзятости, и в силу важности истории вопроса о цивили-
зационных взаимодействиях, и потому что подход Данилевского, исходящий не из абстрактного панло
гизма, но из реального цивилизационного полиморфизма планеты и сегодня представляет, фактически,
единственную альтернативу глобализации, понятой как вестернизация. Полагаем также, что именно по
выполнении этих процедур российская школа и педагогика и получат шанс сделать не стихийный и не
случайный, но достоверный, рационально и этически выверенный, действительно образовательный и
действительно педагогический выбор стратегии своего развития в глобальном мире.
17 В. С. Соловьёв [517-519], А. С. Фоминицын [586], К. А. Тимирязев [558,559], Н.К.Михайловский
[357-359], П. Н. Милюков [354], Н. И. Кареев [262-263], В. В. Розанов [476,477], В. И. Ленин [Тетради по
империализму // Полн. собр. соч. Т. 28], П. А. Сорокин [555], А. М. Деборин [176], М. Н. Пеунова [421],
Е.Б.Рашковский [470,471], Е. П. Райков [465], Р. Мак-Мастер [641], Г. Д. Чесноков [620], В. А. Грубин
[124], А.П.Дубнов [201], Н.В.Мордовской [367], Г.Д.Гачев [99], С. H. Киселёв [269], Л.С.Киселёв[268],
А. Н. Павленко [412], А.Н. Аринин, В.М.Михеев [17], А. А. Псеуш [449,450], С. А. Вайгачев [73],
Ю. С. Пивоваров [425], С. И. Бажов [20], Б.П.Балуев [22], А. А. Захаров [219,220], К. M. Кантор [254],
А. Э. Маякунов [349], Л. И. Земцев [224], В. M. Важинский [71], А. И. Шевляков [625], Н. И. Полубабки-
на [437], И.Н.Ионов [243], А.И.Субетто [545], М. А.Барг [24], Е. С.Троицкий [575], Ю.В. Яковец [636],
Б.А. Кольцов [280], В.В. Шапаренко [622] и мн. др.
18 Сближая при этом позиции Н.Я.Данилевского и К.Д.Ушинского и отказывая им, в частности, на осно
ве недостоверного цитирования, в каком-либо позитивном педагогическом значении См.: Каптерев
П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. А.М.Арсеньева - M.: Педагогика, 1982. - 704 с.
-С 186.
целостном контексте российского философско-образовательного поиска XIX-XXI веков. В соответствии с целью поставлены задачи исследования:
Исследовать основные факторы возникновения системы идей и обобщений наследия Н.Я. Данилевского.
Рассмотреть содержание наследия Н.Я. Данилевского в историко-культурном и мировоззренческом аспектах.
Раскрыть педагогическую сущность наследия Н.Я. Данилевского.
Выявить педагогическое значение и возможности использования наследия Н.Я. Данилевского в философско-образовательных поисках.
Теоретико-методологические основы исследования: идеи и обобщения Н.Я. Данилевского о цивилизационном полиморфизме планеты, разнообразии как условии и резерве развития; положения о генетической связи философии, педагогики и образования (А.С. Хомяков, И.В. Киреевский); единстве народности, религии и научности (СИ. Гессен, В.В. Зень-ковский, Г.Д. Гачев); системный и культурно-исторический подходы (Н.Я. Данилевский, О.В. Долженко, В.П. Зинченко и др.); герменевтика как основа гуманитарного знания (В.В. Розанов, Х.-Г. Гадамер, М.К. Мамар-дашвили, Л.А. Микешина); традиции интерпретации теоретического и краеведческого материала, сложившиеся в ЕГУ им И.А. Бунина (СВ. Краснова, Н.В. Борисова, Г.П. Климова, В.П. Кузовлев, A.M. Стрельцов и мн. др.) и лаборатории «Культурно-образовательная среда Липецкой области» областного института развития образования (Е.П. Белозерцев, А.Е. Крикунов, А.И. Павленко, И.Б. Стояновская, В.В. Макаров). Новое осознание проблем, поставленных Н.Я.Данилевским, привело к созданию соответствующей терминологии, несовпадающей с терминологией мыслителя. Необходимость адекватного прочтения биолога и историософа Данилевского предполагает, таким образом, некое соединение современной естественнонаучной и гуманитарной терминологии, в том числе, и в целях «дешифровки» и иных герменевтических процедур. В этой связи функцию метаязыка исследования выполняет полидисциплинарное использование категорий современной науки, в частности, терминов из био-сферологии, глобалистики, геополитики. При этом мы также опирались на состоявшуюся традицию (В.Н.Акулинин, А.А.Галактионов, К.М.Долгов, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, Б.Е.Райков и др.). Разработка языка исследования не может, однако, выступать только его предварительным условием, в силу неочевидности многих сторон наследия философа, эта про-
цедура выступает как инструментальная и методологическая часть исследования, сопровождающая весь его ход.
Методы исследования: ретроспективный и сопоставительный анализ наследия Н.Я. Данилевского; формально-логическая, фактологическая и конструктивно-диалогическая критика работ о личности и трудах мыслителя; реконструкция педагогических следствий наследия Н.Я. Данилевского; обобщение и интерпретация полученных данных.
Источники исследования: наследие Н.Я.Данилевского и тексты, толкующие его наследие; материалы философско-педагогических исследований и дискуссий; труды К.М. Бэра, Н.Н. Страхова, В.В.Розанова, К.Н.Леонтьева, П.Ф. Каптерева, СВ. Рождественского, О. Шпенглера, П.А.Сорокина, А. Тойнби, 3. Бжезинского, СИ. Бажова, Б.П. Балуева, С. Хантингтона, А.С Панарина, А.Д. Егорова, М.Н. Костиковой и др., отражающие контекст наследия мыслителя.
Организация исследования: исследование осуществлялось в несколько этапов. Первый (1997 — 2000 гг.) - поисковый: знакомство с наследием Н.Я. Данилевского. Второй (2000 - 2002 гг.) - теоретический: определение задач, теоретических и методологических оснований исследования, анализ наследия Н.Я. Данилевского. Третий (2002 — 2005 гг.) — обобщающий: подведение итогов, апробация и публикация результатов.
Положения, выносимые на защиту:
* Интегральным фактором становления системы идей и обобщений наследия Н.Я. Данилевского явился философско-образовательный поиск в мирах России и Европы. Проявился он в объективно-историческом и эти-ко-мировоззренческом развитии христианских миров, в их диалоге, геополитических и информационно-ценностных и военных столкновениях и, кроме того, в философско-педагогических поисках как важнейшем поле и механизме этих процессов. Важнейшим конкретно-биографическим фактором становления мировоззрения и самой личности мыслителя стала фи-лософско-образовательная концепция Царскосельского лицея, оказавшая определяющее воздействие на темы и направленность его наследия, общие итоги которого не только соответствуют её центральному положению — «защита Отечества и Православия», но и прямо продолжают его. Другим сопоставимым таким фактором стало общемировоззренческое и научно-практическое общение Н.Я. Данилевского с К.М. Бэром, первым создавшим теорию типов в биологии, идеи которой продолжает и «теория куль-
турно-исторических типов», обобщая ту же «целенаправленную» логику в развитии культурных миров, что действует и в живых системах.
Содержание наследия Н.Я. Данилевского составили вопросы образования и развития различных систем универсума: культурных миров, языков, конфессий, биоценозов, социально-хозяйственных и этико-политических систем, неслучайным образом интегрированных в «естественную систему мироздания». Основным его интересом явились диалектика, логика, и в целом, философия их образования, механизмы обретения дополнительности, структуры, гармонии и иерархии. Педагогически значимой составляющей наследия мыслителя стали также выявленные им критерии образовательной логики, позволяющие отличать образовательные процессы от антиобразовательных - как в биотической, так и в социальной, в первую очередь, педагогической, реальности.
Педагогическая сущность наследия Н.Я. Данилевского наиболее адекватно определяется термином «философия образования», поскольку именно им охватываются важнейшие факторы развития его идей и обобщений, объекты его исследовательского внимания, точка зрения, с какой именно они его интересуют, его выводы, направленные на позитивное развитие «естественной системы мироздания» и её компонентов: биоценозов, хозяйственных и политических систем, культурных миров, иных образовательных феноменов биосферного и цивилизационного масштаба и «всечеловеческой цивилизации» как их интегрального, социоприродного и на-дысторического единства. Эти аспекты наследия мыслителя определяют и его возможную роль в современном философско-образовательном поиске, так как ориентируют педагогику (как особую подсистему образовательного процесса Вселенной, всё заметнее оказывающей на него своё влияние) на согласование логики искусственного образовательного процесса (собственно педагогического) не с какими-либо произвольными или стихийно выработанными пожеланиями, но с логикой развития объективных (не искусственных) образовательных феноменов, как-то: личность, семья, сословия, регионы, народы, культурные миры и цивилизации. Идеи и обобщения мыслителя позволяют, адекватно определять цели, смыслы, горизонты и перспективы образования в согласии с логикой объективного образовательного процесса, не только цели государственного развития, но и таковые в педагогических системах, как базовых рычагах и средствах народного и международного, цивилизационного и «всечеловеческого» развития.
* В глобально-биосферном контексте современного философско-
образовательного поиска и наиболее проявленных тенденций к вестерни-
зации либо этнизации мирового образования, наследие Н.Я. Данилевского
ориентирует педагогику на воспроизводство и восстановление культурно
го и цивилизационного полиморфизма планеты, позволяет адекватно опре
делять как национальные, так и наднациональные («типологические» и ци-
вилизационные) смыслы образования в педагогических системах культур
ных миров как крупнейших образовательных феноменах, «не по замышле-
нию чьему-либо созданных, но путём естественным». Как альтернативу
«общечеловеческому» варианту глобализации в образовании, оно предла
гает «всечеловеческий» его вариант, восходящий к незападной и право
славной редакции христианского универсализма. В наиболее общем виде
это означает, что химерной логике современной «ложнодихотомической»
глобализации по принципу «Запад и остальное», редуцирующей мировое
разнообразие, наследие мыслителя противопоставляет образовательную
логику, исключающую стихийные, «химерные» и летальные исходы и для
отдельных миров, и для всей планетарной системы. Для самой педагогики
значение наследия Н.Я. Данилевского состоит и в том, что педагогическая
интерпретация итогов его наследия избавляет педагогические технологии
от наметившихся перспектив превращения их в технологии мировой химе-
ризации («управления человеческими ресурсами», «смены менталитета на
рода», «прохождения летальной точки» и проч.) и, т.о., сохраняет их прин
ципиальный образовательный и, собственно педагогический, характер.
* Типологические (цивилизационные) цели и смыслы образования,
следующие из системы идей и обобщений Н.Я. Данилевского, предпола
гают: педагогическое воспроизводство «типологических начал» культур
ных миров; организацию осознания, развития и модернизации цивилиза-
ционной идентичности субъектов образовательного процесса в педагоги
ческой действительности; сохранение самобытности, разнообразия, само
державия, комплементарности миров и, таким образом, самой возможно
сти их диалога и взаимодополнительности в интегральной системе «всече
ловеческой цивилизации». В современной российской цивилизации ис
пользование педагогического потенциала наследия мыслителя означает её
новое — «школьное» - воссоединение, воспроизводство, модернизацию и
дальнейшее развитие в субъектах образования, в первую очередь, россий
ской идентичности, основанной на культурной автономии, синергизме и
взаимодополнительности наций и государств, составляющих её единое и естественное объективно-историческое, культурное, информационно-ценностное, экономическое и геополитическое пространство.
Научная новизна исследования: показана правомерность отношения к наследию Н.Я. Данилевского как к философско-образовательному источнику; педагогически интерпретированы идеи и обобщения мыслителя; исходя из обобщений о культурном и цивилизационном полиморфизме планеты и концепции «всечеловеческой цивилизации» Н.Я. Данилевского выявлены перспективы «цивилизационной» (типологической) философия образования и «всечеловеческий» вариант глобализации в образовании.
Теоретическая значимость исследования: выявлено философско-педагогическое значение наследия Н.Я. Данилевского в современном контексте; с позиций локально-цивилизационного и «всечеловеческого» подхода мыслителя рассмотрены пути оптимизации образовательной стратегии культурных миров в период глобализации; сформулированы цивили-зационные смыслы образования в педагогических системах миров.
Практическое значение исследования: результаты могут быть использованы в преподавании курсов истории и философии образования, в разработке учебно-методических пособий, в философско-образовательных поисках, разработке теоретических основ философии и политики образования на уровне регионов, Российской Федерации и других государств.
Достоверность результатов обеспечивается методологией, адекватной цели и задачам исследования, аргументированностью выводов, широким использованием биографических, естественнонаучных, историко- и фил ософско-педагогических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования: замысел и основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И. А. Бунина, лаборатории «Культурно-образовательная среда Липецкой области» областного института развития образования, конференциях регионального, всероссийского и международного уровня, на «круглых столах» по философии образования журналов «Педагогика», «Alma mater» (Вестник высшей школы); внедрение осуществлялось публикацией результатов, использованием их в курсах «История естествознания», «История образования и педагогической мысли», «Философия образования», «Актуальные проблемы образовательной среды региона» и др.
Становление мыслителя. Истоки и социокультурные детерминанты творчества Н.Я.Данилевского
Первоначальное воспитание НЛ.Данилевского получил в том же «роковом подстепье», откуда вышли «чуть не все русские писатели» (И.А.Бунин)24. Родился он в селе Оберец современного Измалковского района Липецкой области, в семье Якова Ивановича Данилевского (1789— 1855)25 и Дарьи Ивановны Данилевской (1801-1852), в девичестве Мишиной26. Предшкольное образование получил в семье. Позднее обучался в пансионах , в каждом из которых пробыл не более года, проводя все каникулы в имении матери, либо путешествуя с полком отца28. В родных краях, состоялись и его первые научные экспедиции, в том числе, и первая биосферного масштаба «по исследованию чернозёмных пространств России» (драматически прерванная на берегах Красивой Мечи, в связи с арестом по «делу Петрашевского» [501]). Постояннодействующей средой его образования, оставалось, т.о., родовое «дворянское гнездо», образовательная среда мелкопоместного дворянства Елецко-Ливенской округи и, кроме того, среда русского офицерства середины XIX века с её подчёркнутой системой ценностей. Эта культурная атмосфера и явилась той конкретной образовательной средой, особенности которой обусловили систему ценностей29, этические, образовательные и научные устремления мыслителя30. А.А.Галактионов, отмечая шеллингианские корни «органической теории», к адептам которой относит и Н.Я.Данилевского, указывает на «органическое» понимание мира И.Дамаскином, которое «Шеллинг восстановил и развил» [96.C.XII]. Не отрицая роли Шеллинга, отметим, что более близким таким посредником был мировоззренческий фон православной России, та духовная атмосфера детства, юности и творчества философа, в которой идеи «иерархии существ и проекций универсума» были обычным основанием народного мировоззрения31 и, особенно, в близком к простонародью слое мелкопоместного дворянства Елецкой округи32. В год смерти А.С.Пушкина, в 1837 г., «своекоштным воспитанником», Н.Я.Данилевский поступил в Царскосельский лицей, где стал «самым талантливым и разносторонним» [501.С. 115] в своём выпуске33. Специфика «духовно-образовательного пространства» Лицея выявляется при обращении к его философско-образовательным и именно фило-софско-педагогическим аспектам. В XVIII- начале XIX вв. «образование высших сословий в России было сосредоточено в руках иезуитов»34. С 1799 г., по учреждении иезуитского пансиона в Петербурге (и ранее, с момента возвращения в состав России западных губерний от Польши в 1772 г.35), вплоть до 1820 г., через заведения иезуитов «прошла большая часть детей высшего дворянства» России, благодаря чему они, во-первых, имели в «высшем обществе огромное влияние» [206.С.12], во-вторых, в массовом порядке воспроизводили специфический тип личности: лиц, одно время притязавших на звание российской элиты, но навсегда заклеймённых, однако, званием «светской черни» (М.Ю.Лермонтов). Попавшие с «младых ногтей» под пресс иезуитского подчинения, многие из них, став в результате такого образования, зачастую, довольно значительными интеллектуалами, стали также тайными или явными масонами, иезуитами, англо- или галломанами (В.С.Печорин, М.С.Воронцов, И.С.Гагарин и мн.др.). Для иезуитских выучеников, которые, будучи воспитаны, зачастую, в разных странах, но являли собой, тем не менее, некий сходный тип личности (Дантес, Геккерен, К.Несельроде, графиня М.Д.Нессельроде, М.А.Дондуков-Корсаков, А.Н.Голицин41, С.С.Уваров42 и т.п.), характерны были европейская образованность, сочетающаяся, однако, с вполне «азиатской», но по происхождению именно европейской (иезуитской) преданностью начальству, претензии на аристократизм и элитарность с внутренней оподленностью43, моральной нечистоплотностью, готовностью к рабскому поведению44 и прислуживанию власти. Особенной проблемой стало культивируемое презрение этих людей к культуре собственного народа, узнать и понять которую они, в полученном ими образовании, правда, и не имели возможности.46. Важнейшую роль в таком развитии событий имело созданное усилиями министра просвещения А.А.Голицина «Библейское Общество», слитое с Министерством Просвещения [444] и распространяющее некое «универсальное» христианство47. В результате такой философии образования «культура» презрения к собственному народу стала почти обыденным явлением среди значительной части российской интеллигенции48. В 1818 гг. Александр I, наконец-то, высылает из обеих столиц России отцов-иезуитов, «содержавших целый учебный округ своих школ» (1811-1820) [422.С.348] «с академией в Полоцке (от 800 до 900 воспитанников) и иезуитский пансион в Петербурге (400-500 чел.)», где обучались дети лучших русских фамилий [205. С. 189]. В 1820 г. был издан указ о высылке иезуитов из России вовсе [474.С.149]. Но ещё в начале 1810 г. Александр I передал на рассмотрение Министру Народного Просвещения А. К. Разумовскому проект «Образования лицея» [435.T.XXXI. (1810-1811г.).С.ЗН], составленного на основании записки М. М. Сперанского (1808 г.) об учереждении всесословного «особеннаго Лицея» [205.С.36], цель которого определял как «образование юношества, особенно предназначенного к важным частям службы государственной» [205.С.37]. В императорской грамоте, дарованной лицею, говорится: «Мы ожидаем, что юношество займёт здесь превосходные познания...к пользе отечественной...к ознаменованию себя истинными сынами отечества» [205.С.77-78]50. В ситуации усиления инокультурного и враждебного давления высшая власть, т.о., не только адекватно определяет философию образования с точки зрения интересов России, но и европейское содержание образования мотивирует «отечественной пользой»51. Подчеркнём, однако, что произошло это уже после увлечения Европой почти до самозабвения, после одной самых масштабных попыток «административно-образовательным» способом войти в некое «цивилизованное сообщество». Для осознания пагубности этой политики понадобились не только усилия (М.М.Сперанского [572]52, архимандрита Фотия, митрополита Филарета [43.С.60] и многих других [293,399,401,433,422,473], но и наполеоновские угрозы, австрийские и германские предательства и, в целом, все геополитические, военные и дипломатические потрясения рубежа XVTII-XIX вв.54 Освоение программы и замысла Лицея обеспечило Данилевскому саму возможность диалога с Европой, и т.о., принципиальную возможность выполнить те задачи, ради которых и был задуман Лицей — «защита отечества и православия» [205.Ч.І.С.77-78]. Произошло это, в том числе, и благодаря направленности «на образование сердца воспитанника» — будущего «государственного человека и воина» [205.Ч.І.С.78-79], что согласно «Правил гувернерам» Лицея «есть главная цель воспитателя» [206.С.23].
Целостное наследие Н.Я.Данилевского в духовном и научно-мировоззренческом диалоге России и Европы
Вопрос о педагогической специфике разностороннего наследия Н.Я.Данилевского, традиционно воспринимаемого только в качестве философа истории и лишь в последнее время и как «органицист» (Б.А.Кольцов [280]), философ хозяйства (Ю.М.Осипов [406], Л.В.Лесков [328. С.210], Ю.ВЛковец [636.С.192.]), культуролог (Л.Р.Авдеева [1]), прежде всего предполагает выявление аспектов целостности этого наследия и также — его особого звучания в историко-культурном и мировоззренческом контексте XIX-XXI вв. На рубеже XX-XXI вв. Н.Я.Данилевский также был востребован, преимущественно, как историософ. Однако его, более века замалчиваемое в России, наследие помимо философии истории охватывает также философию природы и хозяйства, этики и религии, науки и культуры. В таком разбросе тем различить целостный характер наследия философа достаточно трудно. Именно он, как отметил ещё П.А.Сорокин [642], стал и автором первой теории «локальных цивилизаций» и также первой антипримитивно-глобалистской по своей сути, концепции синергетического и нелинеарного глобального развития («всечеловеческой цивилизации»)116. Выступая в «России и Европе» впервые как принципиальный противник культурологического социал-дарвинизма на международной арене, Н.Я. Данилевский в дальнейшем обращается уже к теоретическим и позитивистским его истокам [135,136].
Многообразная теоретическая, научно-практическая и хозяйственная деятельность Н.Я.Данилевского уже при его жизни привела к значительным и положительным экологическим, административно-правовым и хозяйственным эффектам в России. Его центральные работы сопровождались взаимоисключающими оценками и политизацией общества, вызвали заметные политические и педагогические последствия в России, международном славянстве и Европе. С одной стороны, они столкнулись с «единым антиславянофильским фронтом западников всех партий и оттенков» [96.C.VII], с другой, были приняты почти восторженно118. Критики философа, напротив, подвергли его остракизму: «националистический эпигон славянофильства» (П.Милюков [354]), «политическая невоспитанность» (Н.Гарин-Михайловский [358])119 и т.д.120 На Западе, в зависимости от пристрастий, его также называли «апостолом славянства» [138.С.535], либо идеологом «панславизма» и «русского империализма», видя в его работах «угрозу интересам немецкого меньшинства в Австро-Венгрии» и на Балканах (А.И.Шевляков [625.С. 127] и др.). Приведённые оценки не только по-разному освещают вопрос о контекстном значении работ Н. Я. Данилевского, но и немало затрудняют его решение121. Для выяснения истинных взглядов мыслителя и их философско-педагогических следствий, что выступает основным мотивом нашего обращения к его наследию, недостаточно, следовательно, опираться лишь на уже состоявшееся прочтение .
Привлечение идей Данилевского философско-педагогическим поискам предполагает организацию современного звучания философа, некий диалог его с настоящим периодом. Потребность нахождения адекватных источников философии образования, выступающая основной причиной нашего обращения к творчеству мыслителя, не может быть реализована, однако, непосредственным и прямым использованием его идей. Комплекс причин, затрудняющих современное философско-педагогическое прочтение наследия Данилевского, требует констатации и некоторых оговорок.
Как отмечает А.А.Галактионов, в советский период прочтение философа было практически невозможно123. Ситуация эта достаточно обычна, однако, и в наши дни124. На современном прочтении Данилевского сказывается также драматическая судьба его наследия ещё в досоветской России125. Обилие недавно «переоткрытых» негативных оценок Данилевского, данных ему ещё западниками XIX века, «доходивших порой до национального нигилизма и даже русофобии» [96.C.VII], значительно осложняет и процесс его современного восприятия. В совокупности с оценками марксистов и практикой умолчания о нём, это обилие становится основанием для продления традиции партийно-политического восприятия его идей и в наши дни127. Так, во многих работах и в наши дни повторяются некритически воспринятые штампы128, созданные ещё в XIX веке129. Кроме того, в различных текстах оценки Данилевского иногда прямо взаимоисключающие: «петрашевец» [78.С.149], «ранний социалист» и чуть ли не отечественная предтеча Маркса [207], либо, напротив, «идеолог национализма, русского шовинизма и империализма» (A.M. Деборин [176.С.325], Е.Б. Рашковский [470.С.527] и т.п. Создаваемый образ философа, т.о., достаточно произвольно варьируется в зависимости от политической позиции и интересов самих авторов. На восприятии его работ, как и ранее, сказываются также, часто, вненаучные, регулятивы, геополитические интересы, продолжающееся цивилизационное противостояние, партийная, либо «типологическая», принадлежность авторов132. Разносторонность Данилевского, закрепившаяся традиция его фрагментарного и политизированного восприятия, требуют, т.о., восстановления целостного образа мыслителя, не сводимого к отдельным работам, существенно изменяющим прочитываемое значение вне их основного контекста. Освященная стародавностью традиция, осложнённая полемическими издержками (и жаже прямой клеветой [517]), накладывают на исследователя, весьма непростую задачу «опровержения на критики»133. Полагаем, что рассмотрение наследия в широком историко-культурном и научно-мировоззренческом контексте поможет выяснить справедливость приведённых оценок и, кроме того, выявит звучание философа и в современных философско-образовательных поисках [526, 544, 557, 588, 599, 590-592, 594, 621].
Ситуация встречи близких, но не совпадающих, культур России и Европы, значительное обострение их взаимодействия, стали определяющим фоном XIX-XX вв. Истоки этого коренятся в характерной для каждой из культур специфике социальных и этико-мировоззренческих поисков, обусловленных, в целом, «культурно-типологическими» и конфессиональными особенностями цивилизаций, касающихся, в частности, специфики понимания таких базовых для человека категорий как «власть», «любовь», «ответственность», иерархия и свобода134. В России, до некритического увлечения её европейским либерализмом, в частности, его абсолютистскими и, позднее, эгалитарно-демократическими идеями, противоречия между потребностью реализации абсолютного потенциала личности (в Европе осознаваемой как «стремление к господству и признанию», а в православии как необходимость реализации богоподобия человека), с одной стороны, и естественной необходимостью развитой социальной иерархии, с другой, уже в древности привели к развитию принципа самодержавия, в допетровский период реализованному на уровне любой российской семьи, ставшей, как показали труды историка русского быта И.Е.Забелина [214-216], исторической моделью и самой русской государственности и, в конечном итоге, всей российской цивилизации. Варварский же вектор развития Европы, в духе «раба и господина»135, начатый ещё в V веке с захвата Западной Римской империи варварами-арианами, продолженный феодализмом и полномасштабной редукцией и всех других цивилизаций когда-либо встававших на пути Европы, не только сохранялся, но и закономерно воспроизводился на всех этапах её пути к современному глобализму .
Наследие Н.Я.Данилевского в контексте российского философско-образовательного поиска XVII-XIX вв
Как область специальных исследований философия образования появилась сравнительно недавно. Это, однако это не означает, что соответствующая проблематика никак не решалась в истории России. Несмотря на отсутствие специально организованного теоретического поля, сопоставимого с современным, философско-образовательный поиск, тем не менее, конечно, осуществлялся. До XVII в. он, преимущественно, был сконцентрирован в рамках православной церкви, как первого и всеобъемлющего образовательного феномена, охватывающего, фактически, всю страну, и только отчасти - в светской публицистике также имеющей, однако, религиозный и религиозно-политический характер. Существенной особенностью поисков периода была принципиально иная, чем с XVII в., цель образования, не вызывающая сомнений у большинства населения. Как в Византии и средневековой Европе, состояла она, в целом, в уподобление Христу . Проявляемый также и в развитии форм «инобытия» (М.К.Мамардашвили), таких, как господствующие мифы, теоретический текст, образовательные и научные учреждения, проявился философско-педагогический поиск и в создании ряда концепций прямо регламентирующих цели и смыслы образования на уровне личности, семьи, народа328. В России он привёл к созданию православного типа и идеала семьи, ставшей, как показали труды И.Е.Забелина [214-216], историко-культурной матрицей всего российского социума и самой российской государственности; к идее самодержавного православного государства с многонациональным населением; ко многим историософским и прямо философско-образовательным концепциям, регулирующим не только развитие искусственных образовательных феноменов таких как семья, монастырь, школа, но и всего образовательного феномена России. В Европе он привёл к развитию таких форм «инобытия» как идеи национального государства, школы и автономного университета, философский и научный текст, наука как самостоятельная форма общественного сознания, «газетно-журнальный» рационализм и т.д.330 Специфика реального бытия и «инобытия», их форм, проявлений и содержания, стали, т.о., основным итогом философско-образовательного поиска цивилизаций. Конкуренция их форм «инобытия», содержательной и представительской их стороны (технологические успехи Европы немало способствовали широкому распространению именно её форм «инобытия»), стала особой проблемой в развитиии общественного сознания России332. Фило-софско-образовательный поиск миров проявился, однако, не только в определении содержания и форм их «инобытия». Само историческое развитие миров, в том числе, и социальное, также являет нам некий реализованный их поиск. Как отмечает А.С.Панарин, «Кочевник-всадник был аристократом степи — как и средневековый рыцарь, постоянно готовый к походу и набегу», он и «выглядел аристократом по сравнению с копошащимся в земле пахарем» [414.С.150]. Если будущие европейцы, пришедшие из глубин Азии в V в., унаследовали мораль воинов, со свойственной ей варварской идеей «раба и господина», то в России незахватническое расселение русского этноса (Н. Я. Данилевский, И. А. Ильин, П. А. Сорокин, А. Тойнби, В. Шубарт и др.) сопровождалось существенным прогрессом морали, в частности, становлением особой концепции свободы — «тягловой», «крепостной» и самодержавной по которой, наличие рабов недопустимо и которая «освобождения», достигает сослужением всех (личностей, семей, сословий, этносов) перед лицом опасности, закрепощает, но не порабощает членов социума. Россия, как цивилизация, стала, т.о., первой, по-настоящему успешной, трудовой и именно земледельческой альтернативой и европейским и азиатским варварам. Она не просто защищалась, пропуская через себя в Европу, с кровью отгоняя от своих рубежей, «цивилизаторов» и из Европы333 и из Азии334, не только осталась непобеждённой (в отличии от Рима и Византии), но впервые в евразийской (и мировой) истории, изменяя ландшафт, подорвала саму основу кочевнического образа жизни. Не вооружённый азиатский бродяга, воображающий себя господином, но именно организованный в общину землепашец и унаследовал большую часть евразийского пространства, только позднее потерявший и некоторые европейские свои пределы . В совокупности с христианством и опытом противостояния принципиально иному пониманию человека и его свободы, эти факторы и стали тем «текстом» и «инобытием», через призму которых и происходит всякое восприятие действительности337. Смена в эпоху Просвещения присущего России самобытного религиозного рационализма европейским, значительно проэволюционировавшим в сторону светского миропонимания, с сохранением, однако, внутреннего религиозного напряжения, стала особой проблемой и российского «инобытия» XVII-XIX веков , и происходящего в его рамках философско-педагогического поиска. Культурно-исторический контекст XVIII-XIX вв., характеризуется, т.о., не только небывало мощной попыткой ревизии христианских ценностей (см. раздел 1.2.), но и столкновением двух концепций свободы, выработанных в соседствующих христианских цивилизациях и составляющих принципиально различное содержание их форм «инобытия», что отражает специфику их предшествующего философско-образовательного (теоретического и объективно-исторического) поиска и, именно, его «типологическую» специфику341. Содержательно же представлен был конфликт этих концепций свободы, с одной стороны, идеей самодержавия человека и других образовательных феноменов: сословия, народа, культурного мира, в России понимаемых как проекции универсума (Образ Божий342), исторически, реализованной в обустройстве всего русского быта и уже затем искажённой европейскими увлечениями. С другой, - созданной в результате эгалитарно-демократического процесса, европейской концепцией либерализма, понимающей свободу через категории господства и порабощения343. Принципиальное отличие их в том, что, преимущественно, два полюса объективно необходимой социальной иерархии в Европе предполагает «освобождение» только в результате их столкновения, а в России в форме «отца» и «сына», что не предполагает либерали-стского подавления или бунта (который и следует признать, т.о., и европейским и «бессмысленным и беспощадным»), но самодержавное их становление и смену в естественном порядке жизни .
Философско-образовательный потенциал наследия Н.Я. Данилевского в «кризисной педагогике» начала XXI века
В контексте проблем, обсуждаемых современной педагогической общественностью, можно с уверенностью утверждать, перефразируя Н.А.Бердяева528, что, начиная с 90-х г. XX в., «загадка исторической России» и её дальнейшей судьбы, и стала уже не только «загадкой» религиозных и историософских концепций, но и «загадкой» масштабных философ-ско-педагогических дискуссий [590,592,594,599] и философии образования как специального теоретического дискурса529. Вопросы взаимодействия культурных миров, впервые поднятые Н.Я.Данилевским в ещё XIX веке, не только не утратили актуальности, но в наши дни звучат уже как вопросы сохранения или утраты цивилизационной и национальной идентичности, как вопросы деградации культурного и цивилизационного разнообразия планеты, причём именно с помощью школы [16, 21, 23, 33, 34, 61, 89, 103,104, 508, 557, 588, 592]. Как среди историков [131, 405, 417, 422, 429] и философов530, так и среди педагогов и управленцев531 , именно эти вопросы составили основной интерес многочисленных дискуссий конца XX, начала XXI вв. [208, 210, 218, 222, 228-230, 234, 291, 302, 303, 588-594]. Вопросы национально-государственной, цивилизационной и культурной идентичности, не раз встававшие перед исторической Россией, теперь звучат, т.о., как вопросы педагогические, решение этих вопросов из областей абстрактно-академических, достаточно отстранённых от практической педагогики, переместилось в школьную действительность. Содержание их вполне укладывается в проблематику, впервые поднятую и рассмотренную именно Н. Я. Данилевским [137, 139, 164, 166 и др.]532. Это отчётливо показывает, что именно от педагогики современной России зависит её идентичность, её, то или иное будущее. Необходимо, однако, отметить что за исключением задачи «воспитания коммунистической нравственности» «будущих строителей коммунизма» в качестве философии образования, итоги которой ярко проявились в катастрофической судьбе России в ХХв. [366], философия образования в нашей стране, уже с конца XIX века (о чём писал ещё В.В.Розанов [479]), в целом, оставалась неразвитой. Как отмечает И.Н.Андреева, после периода, когда «в отечественной педагогической науке в конце XIX - начале XX в., стали говорить о философии образования» и до 90-х годов XX в., «работа в области изучения философских основ педагогики не получила широкого развития»533. Если рассматривать всё происшедшее как совокупный результат педагогического труда, то очевидной становится также неполная адекватность, «утопичность [46.С.17] тех, господствующих до 90-х г., смыслов образования, pea-лизация которых и привела к современному качеству российской жизни . Проблема национально-государственной самоидентификации вновь стоит перед Россией, но уже как философско-педагогическая535. В этой связи, обращение к философско-педагогическому наследию, представляется не только естественным, но и необходимым, так как позволяет возобновить прерванный диалог с прошлым и с помощью этого увидеть современные процессы в их долговременной перспективе, позволяет привлечь к современному поиску, те смыслы и цели образования, которые, в силу каких-либо ПРИЧИН, ещё НЄ быЛИ ВОСТребоваНЫ. Как ОТМечаЮТ С.А. АН И Л.Н. Го- лубева, «в сложившейся в российской культуре ситуации наступил момент мировоззренческого самоопределения» и поэтому «...насущно необходимо обратиться к уже пройденному в отечественной культуре опыту поиска духовных основ воспитания» [12.С.8-9]. Однако, несмотря на очевидную значимость обращения к отечественному философско-педагогическому наследию и в конкретной педагогической практике и в поисках философии, стратегии и политики государственного, регионального, национального и глобального образования, оно в полной мере ещё не только не состоялось, но, иногда, и прямо отвергается как необходимое на теоретическом уровне [308], недостаточно используется на уровне управленческом (см.: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» [380. С.20-21,24-25]. Начиная с 90-х годов, не адекватизация общественного сознания России её собственному философско-педагогическому наследию стала целью школы (и специальных работ в области философии образования), но, часто прямо противоположные задачи «культурного и антропного управления, программирования, проектирования и конструирования» [632.С.46], «конструирования, выработки социально-педагогических технологий» [184.С.82], «эволюционной смены менталитета общества через школу» [181.С. 18], «коррекции и преобразования ментальных качеств социума» [103], освоения ценностей, так называемого, «цивилизованного сообщества» (там же) и т.д.536 Именно эти идеи, прозвучали как наиболее системно изложенная, растиражированная и «практико-ориентированная» философия образования [104], предлагаемая для нашей страны, в том числе, и через аппарат управления системой народного образования [181-183] .Так, тысячелетней России, под разговоры о необходимости «освоения ценностей цивилизованного сообщества через школу» [181], именно её ведущие педагоги, при поддержке и государства и самого «цивилизованного сообщества» (См., предисловия американских профессоров к книге Б.С.Гершунского [104]) вновь, и уже в который раз, отказали в праве именоваться одной из старейших цивилизаций планеты. «Западноидные» (А.А.Зиновьев[227]) смыслы образования, уже приведшие страну к национальной идентификационной и демографической катастрофе, сменив марксистскую редакцию на редакцию глобализма, по-прежнему остались, таким образом, ведущими и определяющими образовательную политику России . В целом, анализ прозвучавших суждений и мнений свидетельствует о том, что Россия уже в который раз столкнулась со своими вековечными проблемами, отражающими её трудное соборное делание, распятое на необходимости и сохранить себя как особое явление в мировой культуре и, следовательно, проявить эту особость, заключающуюся, и в необходимости, и способности её и к другому делу - прямо только внешне противоположному - воссоединению в своём сознании на этой соборной своей основе культур и цивилизаций планеты.
