Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века Пачина Светлана Васильевна

Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века
<
Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Пачина Светлана Васильевна. Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Пачина Светлана Васильевна; [Место защиты: Ин-т теории и истории педагогики РАО].- Москва, 2009.- 203 с.: ил. РГБ ОД, 61 09-13/1623

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Высшее образование в России первой трети XX века: состояние и особенности развития 14

1.1. Процесс воспитания в отечественной высшей школе: ракурсы решения проблемы преемственности 14

1.2. Предпосылки развития высшего образования в России 26

1.3. Структура высшего образования в России и организационно-педагогические условия его функционирования 48

Выводы по первой главе 71

Глава 2. Преемственность воспитания студенчества в отечественной высшей школе первой трети XX века: модель педагогического обеспечения 77

2.1. Цель воспитания студенчества в отечественной высшей школе: сущность и содержание 77

2.2. Воспитательная функция деятельности преподавателя отечественной высшей школы 90

2.3. Специфика реализации преподавателем отечественной высшей школы воспитательной функции 104

Выводы по второй главе 121

Заключение 126

Библиографический список использованной литературы 133

Приложения 153

Введение к работе

Актуальность исследования. В современных условиях повышается
интерес к вопросу о соотношении идей преемственности и новаторства в
отечественной педагогике с целью выявления и понимания истоков, природы
изменений, происходящих в обществе. Реформирование всех сфер социально-
экономической жизни России, в том числе образования и культуры, невозможно
без инноваций, таких нововведений, которые основываются на опережающем
теоретическом моделировании социальной действительности,

экспериментальной апробации новшеств и их освоении профессиональным сообществом.

Высшая школа в современной России находится в процессе последовательного реформирования, направленного на создание условий для воспитания конкурентоспособной личности, что обеспечивает и конкурентоспособность страны. В таких условиях возрастает прогностическое значение истории педагогического знания, позволяющего оказывать влияние на современную теорию и практику воспитания и образования.

Вопрос о соотношении традиции и новации в истории высшей школы России является сложным и многоаспектным. Особенно остро он стоит на переломных этапах развития общества, когда возникает необходимость переоценки сложившихся педагогических норм, ценностей и т.д. Объективность анализа состояния высшего образования, констатация не только недостатков, но и достоинств требуется в связи с тем, что переходные эпохи, как правило, сопровождаются разрушением сложившейся картины мира, отказом от принятых идей. Обращение к опыту высшей школы прошлого в процессе поиска путей решения актуальных проблем образования позволит сохранить лучшие национальные традиции и вместе этим выработать новые подходы к оптимизации современного состояния высшего образования.

Состояние изученности проблемы. Анализ историко-педагогической литературы показал, что исследование тенденций развития отечественной педагогики конца Х1Х-начала XX вв. приобрело актуальность еще в дореволюционный период. К изучению истории развития педагогической науки и образования обращались Д.И. Багалей, М.И. Демков, Н.П. Загоскин, П.Ф. Каптерев, СВ. Рождественский, И.М. Соловьев, Д.А. Толстой, Н.В. Чехов и др. В их работах представлена характеристика процесса развития образования, школ разного уровня и педагогической мысли XIX-начала XX вв. Послереволюционные исследования развития педагогической мысли осуществлялись в русле новой научной парадигмы.

Господство моноидеологии в общественных науках в 20^40-е гг. XX в.
не позволило состояться всестороннему изучению и осмыслению
педагогических традиций прошлого. В работах советских историков
(Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, И.Ф. Свадковского,

В.Я. Струминского и др.) идеи и деятельность педагогов предшествующего периода, а православного направления особенно, воспринимались негативно. Весь опыт дореволюционного этапа развития отечественного образования и педагогической мысли расценивался только как заслуживающий коренных изменений. Поиск традиционного в данном случае был просто не возможен, а идея преемственности — противоестественна.

В 50-70-е гг. XX в. К.Т. Галкин, В.П. Елютин, М.Р. Круглянский, В.Р. Лейкина-Свирская, Н.Л. Сафразьян, Е.В.Чуткерашвили и др. изучали вопрос об успехах и достижениях советской высшей школы.

На протяжении 80-х гг. XX в. велись исследования истории школы и педагогической мысли народов СССР, отличающиеся фундаментальностью, опирающиеся на концепции воспитания и образования, передовой опыт того времени. Отрицание опыта дореволюционного прошлого России не позволило сформироваться целостному представлению о преемственности развития высшей школы.

В последнее десятилетие в историко-педагогических исследованиях сформировалось новое направление, связанное с изучением традиций и новаций в образовании, с осмыслением опыта прошлого. Проблеме преемственности посвящены работы Л.В. Алиевой, Ю.К. Бабанского, М.В. Богуславского, Л.Д. Гиревой, Т.Б. Игнатьевой, Б.С. Гершунского, Е.А. Князева, Г.Б. Корнетова, В.А. Мясникова, Н.Д. Никандрова, И.З. Сковородкиной, Я.С. Турбовского и др. В науке сформировался концептуальный подход к трактовке историко-педагогического процесса, пополнился содержательный фонд достоверных научных фактов и положений, в том числе малоизвестных. Вместе с этим, комплексного историко-педагогического исследования проблемы преемственности в отечественной высшей школе не предпринималось, слабо представлен вопрос о подходах к организации процесса воспитания студентов.

Противоречия между актуальностью и. недостаточной

разработанностью проблематики изучения отечественного высшего образования, между значимостью воспитательной функции высшей школы в условиях модернизации Российского образования и отсутствием осмысленного использования накопленного опыта воспитания студенчества в отечественной высшей школе позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в выявлении черт преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX в.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили
выбор темы исследования: «Педагогическое обеспечение

преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века».

Объект исследования: высшее образование в России первой трети XX в.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX в.

Цель исследования: охарактеризовать педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX в.

В соответствии с поставленной целью были выдвинуты следующие задачи исследования:

  1. раскрыть преемственность в воспитании как историко-педагогическую проблему;

  2. выявить предпосылки развития отечественного высшего образования первой трети XX в.;

  1. описать особенности развития отечественного высшего образования первой трети XX в.;

  2. выявить сущностные и содержательные характеристики цели воспитания в отечественном высшем образовании первой трети XX в.;

  3. описать особенности содержания воспитательной функции преподавателя высшей школы первой трети XX в.;

  4. охарактеризовать способы реализации воспитательной функции преподавателя отечественной высшей школы первой трети XX в.

Хронологические рамки исследования. Нижний рубеж - начало 1900 гг. - связан с ситуацией революционного подъема, в которой студенчество принимало самое деятельное участие, с введением «Временных правил 27 августа 1905 года» и началом-работы, направленной на создание нового университетского Устава. Верхняя граница — 1929 г. - связана с утверждением изменений в «Положении о высших учебных заведениях РСФСР» от 15 января 1928 г. и вступлением страны в первую пятилетку, что повлекло за собой изменения в культурном строительстве (материальное упрочение государства, изменение идейно-политических позиций населения, трансформация организационной структуры ряда отраслей культуры,

7 введение всеобщего начального образования и пр.), что свидетельствует о начале нового этапа «культурной революции». Выбор указанного исторического периода продиктован уникальностью исторической ситуации преобразования общества в целом и высшего образования в частности. Методологической основой исследования являются:

философские идеи преемственности; общего, особенного, единичного;

современные труды по философии и методологии образования (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.А. Мясников, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, Я.С. Турбовской, Е.А. Ямбург), содержащие концептуальные положения о роли, месте и функциях сферы образования и воспитания в пространстве социального бытия;

работы по методологии историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Т.Б. Игнатьева, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, И.З. Сковородкина), позволяющие охарактеризовать процесс развития отечественного образования на протяжение XVIII-XX вв.;

научные работы по истории отечественной педагогики и образования (Б.М. Бим-Бад, Т.С. Буторина, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, А.А. Фролов), позволяющие реконструировать процесс исторической трансформации института образования и развития педагогической мысли;

исследования теоретических основ процесса воспитания (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, А.В. Мудрик и др.), способствующие формированию методологических подходов к его анализу;

исследования по истории, теории и практике высшего образования в России (Е.А. Князев, С.Н. Кулина, Ю.Н. Штретер, М.С. Якушкина);

совокупность современных общенаучных философских и исторических подходов в изучении процесса развития (аксиологический,

8 раскрывающий ценностную природу и направленность развития педагогического знания; системный, создающий возможность изучения любого, в том числе и педагогического явления в целостной взаимосвязи и взаимозависимости с общественными процессами и явлениями).

Методы исследования. В ходе исследования использован комплекс
методов, направленных на изучение проблемы развития процесса воспитания
студенчества в отечественной высшей школе первой трети XX в. и практики
его реализации (историко-структурный, историко-генетический;

сравнительно-сопоставительный анализ).

Источниковую базу исследования составляют:

законодательные и нормативные акты, партийно-государственные документы о развитии высшей школы и системы образования в условиях царского и советского периодов отечественной истории первой трети XX в.;

материалы Государственного архива общественно-политических движений и формирований (г. Архангельск), относящиеся к области высшего образования;

труды по истории отечественной педагогики и образования;

исследования, связанные с проблемой преемственности и новаторства в педагогике, теории высшего образования в России, истории отечественного университетского образования (Ю.К. Бабанский, М.В. Богуславский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, Е.А. Князев, С.Н. Кулина, Е.В. Манузин, Н.А. Патов, Н.А. Разманова, И.З. Сковородкина, О.В. Терещенко, Ю.Н. Штретер);

социально-гуманитарные исследования проблемы преемственности поколений (Л.Г. Горностаева, Б.М. Нечитайло и др.).

Научная новизна исследования заключается:

- в осмыслении преемственности в воспитании как историко-
педагогической проблемы;

в осуществлении научно-теоретического и логико-исторического анализа развития отечественной высшей школы (воспитательный аспект) первой трети XX в. в контексте системного подхода;

в выявлении особенностей развития отечественной высшей школы первой трети XX в.;

в обосновании преемственности цели воспитания, содержания воспитательной функции преподавателя и способов ее реализации в отечественной высшей школе первой трети XX в.

Теоретическая значимость состоит:

в расширении представлений об историографии отечественной высшей школы первой трети XX в., что вносит определенный вклад в создание адекватной модели процесса развития отечественной педагогики первой трети XX в.;

в обосновании преемственности в воспитании студенчества первой трети XX в.: в целях воспитания, в содержании воспитательной функции преподавателя и способах ее реализации в отечественной высшей школе первой трети XX в., что содействует развитию теории и практики воспитания;

в целостном представлении модели развития отечественного высшего образования первой трети XX в. как социального института, что создает условия для дальнейшего проектирования развития высшего образования в России XXI в.

Практическая значимость заключается в следующем:

полученные в процессе исследования результаты и сделанные выводы явились основой для разработки программы курса по выбору «Преемственность в воспитании студенчества отечественной высшей школы первой трети XX в.»; способствовали обогащению содержания общепедагогического и историко-педагогического образования;

материалы диссертации могут быть использованы студентами вузов при подготовке выпускных квалификационных работ; аспирантами и

10 соискателями, занимающимися сопряженными исследованиями; преподавателями вузов в процессе разработки и преподавании учебных дисциплин по истории и теории отечественной педагогики и образования, а также сотрудниками учреждений переподготовки кадров и повышения квалификации работников образования.

Исследование проводилось в три этапа:

первый этап (2003-2005 гг.): выявление и изучение научной и методической литературы по проблеме исследования; подбор и анализ источниковой базы исследования; разработка концепции и программы исследования;

второй этап (2006-2007 гг.): реализация программы исследования; анализ, синтез, сравнение и обобщение теоретического материала; корректировка концепции исследования;

третий этап (2008-2009 гг.): анализ и теоретическое осмысление результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы, апробация результатов исследования.

Достоверность научных результатов обеспечивается анализом широкой источниковедческой базы исследования; методологической обоснованностью исходных позиций, аргументированностью теоретических положений; логикой научного анализа; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; апробацией результатов исследования; возможностью использования материалов исследования в практике среднего и высшего профессионального образования.

Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты были представлены на научно-практических конференциях: «Проблемы социализации и семейного воспитания в Северо-Западном регионе» (Северодвинск, 2008 г.), «Образование в социально-культурном контексте Северного региона» (Северодвинск, 2007 г.), «Экология образования» (Северодвинск, 2007 г.),

«Ломоносовские чтения» (Северодвинск, 2004 г., 2005 г., 2007 г., 2008 г.), «Весенние психолого-педагогические чтения аспирантов и студентов» (Северодвинск, 2005 г., 2006 г., 2007 г., 2008 г., 2009 г.); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Северодвинского филиала Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, кафедры педагогики, психологии и профессионального обучения Архангельского государственного технического университета. Курс по выбору «Преемственность в воспитании студенчества в отечественной высшей школе первой трети XX в.», связанный с дисциплиной «История педагогики», прошел апробацию на факультете педагогики и психологии Северодвинского филиала Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Под преемственностью в воспитании понимается процесс выявления, сохранения и передачи от поколения к поколению идей воспитания, традиций и появление на их основе нового опыта осуществления процесса воспитания в определенный исторический период. Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества находит свое отражение в постановке цели воспитания (как системообразующем компоненте воспитания), содержании воспитательной функции преподавателя (как транслятора воспитательной функции высшего образования) и способах ее реализации (как путей достижения цели).

  2. Развитие отечественного высшего образования первой трети XX в. является сложным, противоречивым, многоаспектным и многоэтапным процессом, который имеет преемственную связь с традициями предыдущих периодов. В процессе развития отечественного высшего образования был накоплен опыт реализации базовых (реляционная, регулятивная, аксиологическая, интегративная) и специфических (образовательная, воспитательная, развивающая, мировоззренческая, инновационная, экономическая) функций.

  1. Цель воспитания в отечественной высшей школе первой трети XX в. несет в себе черты преемственности (сословно-классовый характер; утилитарная направленность; тройственный характер содержания цели воспитания (воспитание специалиста, научного исследователя, культурного просветителя народных масс); характеризуется доминированием политических целей воспитания в сложившихся исторических условиях.

  2. Содержание воспитательной функции преподавателя отечественной высшей школы первой трети XX в. сохраняет преемственные черты:

детерминированность государственной необходимостью;

основание культурно-воспитательного идеала на представлении о человеке - слуге государства, долженствовании как ведущей категории в сознании;

представление о взаимосвязи науки и социального, нравственного устройства жизни;

включение системы отношений, служащих источником опыта деятельности и формирования стимулов и критериев оценки поступков и поведения студенчества.

5. Преемственность в реализации воспитательной функции
преподавателя в отечественной высшей школе первой трети XX в.
определяется ее связью с исторически сложившейся стратегией
воспитательного влияния (изменение личности воспитанника через общение
с наставником, вобравшим в себя богатство культуры и духовного мира),
ведущими ценностями жизни (отвержение индивидуализма, жажда
всеобщности и «всеединства», предпочтение общественных интересов
личным, равенство, демократичность управления, служение государству),
стремлением студенчества к самостоятельности, активности, полезности.
Воспитательное влияние преподавателя отечественной высшей школы в
своей основе имело классическую социально-адаптирующую модель,
ориентированную на научение правилам социального поведения через

13 воздействие на сознание (доминирующий способ воздействия), что обусловлено потребностями государства в послушных исполнителях.

Структура диссертации: Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Процесс воспитания в отечественной высшей школе: ракурсы решения проблемы преемственности

Слово «воспитание» используется, по крайней мере, в трех аспектах: социальное явление, процесс и деятельность. В зависимости от контекста определения этого понятия соответствующим образом понимается масштаб, характер объектов и субъектов воспитания, природа их взаимодействия. В социальном плане воспитание - это специально организованное целенаправленное включение воспитанников в освоение и преобразование мира человеческой культуры. Оно осуществляется через систему общественного воспитания, социально-политическая и организационно-управленческая направленность которых могут быть различными. Педагогическое влияние этой системы рассчитано на поколение в целом, на крупные социальные группы. Для каждой из которых предусмотрены общественные институты, реализующие воспитание. Одной из таких социальных групп является студенчество, а социальным институтом, призванным осуществлять процесс воспитания - профессиональное образование, в том числе высшее. Изучение ракурсов решения проблемы преемственности в воспитании в отечественной высшей школе является предметом рассмотрения данного параграфа.

На протяжении жизни человек сталкивается с разными воспитателями - родители, учителя, трудовые коллективы, преподаватели, - которые становятся для него субъектами воспитательного влияния. В рамках воспитательного процесса каждый педагог осуществляет конкретные действия, т.е. занимается воспитательной деятельностью. В масштабе жизнедеятельности человека можно говорить о воспитании как процессе интеграции всех педагогических влияний, которые, в конечном счете, осуществляет он сам. Человек не творится извне, а становится неповторимой индивидуальностью благодаря переработке внешних влияний в соответствии с- внутренне присущими ему закономерностями развития, а воспитание - это законосообразный процесс переработки внешних воздействий во внутренние отношения.

Педагогическое обеспечение1 воспитания связано с выявлением того, что сделает его возможным, действительным, реально выполнимым. Среди необходимых характеристик называют: представление о предмете, устанавливающее границы применения; наличие специфических субъектов деятельности, т.е. инициаторов активности; особые деятельностные механизмы, обеспечивающие влияние на человека; специфика результата.

Одним из регуляторов профессиональной деятельности в воспитании является принцип хроносообразности, который -предполагает учет специфики исторического времени как условии осуществления воспитания. При всей новизне воспитательной ситуации каждого исторического периода легко обнаруживаются традиционные тенденции, существенно влияющие на ход и результаты воспитательной деятельности на всех уровнях педагогического процесса.

Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества не является исключением из общей логики данного процесса, его1 основных характеристик, и находит свое отражение: в постановке цели воспитания (как системообразующем компоненте воспитания), содержании воспитательной функции преподавателя (как транслятора воспитательной функции высшего образования) и способах ее реализации (как путей достижения цели).

Понятие о преемственности и новаторстве являлось предметом исследования разных наук. Для понимания сущности указанных категорий обратимся, прежде всего, к пониманию преемственности в контексте философского знания. Преемственность в данном случае понимается как «объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания» [204: 293]. Генезис форм движения материи показывает, что каждая более высокая форма движения преемственно связана с низшими, не отменяет их, а включает и подчиняет себе, поднимая развитие на качественно новую ступень. Отрицание предполагает не только ликвидацию старого, но сохранение и развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предшествующих этапах. Без анализа преемственности нельзя понять диалектику развития, взаимосвязь между отрицаемым и отрицающим, между старым и новым.

Данное понимание процессов преемственности имеет особое значение для анализа закономерностей общественного развития, прогресса науки и культуры, для преодоления как некритического отношения к достижениям прошлого, так и нигилистического отрицания культурного наследия. Связывая отрицаемое и отрицающее, преемственность демонстрирует диалектическое единство прерывности и непрерывности движущейся материи - от прошлого к настоящему, от настоящего — к будущему. Следовательно, развитие есть смена таковых состояний в их упорядоченности и необратимости. Развитие есть там, где новое продолжает ход старого, перенимая у него все положительное.

В социально-гуманитарных исследованиях проблема преемственности нашла свое отражение в связи с изучением исторического процесса, движения и жизни поколений. Исследование особенностей социокультурной преемственности поколений представляет особый интерес в рамках нашего исследования. В отечественной науке проблема преемственности поколений стала активно исследоваться во второй половине XX в. Демографы трактовали преемственность поколений как воспроизводство и смену возрастных групп в рамках возрастного цикла. Социологи, философы и культурологи акцентировали внимание на преемственности поколений как закономерности исторического и социокультурного развития общества, как процессе передачи от поколения к поколению социального опыта и ценностей духовной культуры [55; 145]. Изучение преемственности поколений в данных исследованиях базируется на представлении о поступательном движении общества как закономерном процессе, представляющем собой непрерывную смену поколений людей. Каждое поколение является звеном исторического процесса, характеризуется специфическими отношениями преемственности с предшествующим поколением. С одной стороны, новое поколение наследует и развивает достигнутое до него, с другой стороны — создает новые ценности, которые могут стать отправной точкой движения следующего поколения. У каждого нового поколения есть возможность исторического выбора, прошлое может лишь частично детерминировать настоящее, поскольку люди являются продуктом обстоятельств в той же мере, что и обстоятельства создаются людьми [29]. Следовательно, развитие и прогресс общества возможны лишь постольку, поскольку имеется историческое наследование, осуществляемое через призму преемственной связи поколений.

Анализ феномена смены поколений содержит в своем основании представление о преемственности как объективно-исторической закономерности воспроизводства необходимых общественных взаимосвязей и взаимоотношений, детерминируемых общностью социальных условий и исторических задач, посредством которых поколениями осуществляется отбор, сохранение, передача, усвоение и переработка опыта предшествующей социальной действительности и конкретной культуры в целях их дальнейшего развития [55].

Предпосылки развития высшего образования в России

Высшее образование представляет собой общественное явление, рассматриваемое с двух точек зрения: как социальный институт и как социальный процесс. Изучение развития высшего образования как социального института позволит показать строение системы образования, соотношение ее целей и средств, связи с другими общественными явлениями. Исследование высшего образования как социального процесса даст возможность выявить изменения в системе высшего образования, охарактеризовать трансформацию функций, этапы становления, характер отношений между объектами и субъектами обучения и воспитания [71]. Изучение особенностей развития высшего образования как социального института в связи с происходящими в ходе данного процесса изменениями является предметом рассмотрения данного параграфа.

Высшее образование, как и любой социальный институт, возникает и развивается в зависимости от возникновения и развития той или иной потребности общества. Именно общество ставит перед социальным институтом цель, определяет его функции, устанавливает содержание и характер деятельности, выделяет средства для их осуществления. Продукт деятельности социального института служит удовлетворению потребностей и общества в целом, и личных потребностей индивидов. Как средство удовлетворения определенной общественной потребности, социальный институт является открытой системой. Система высшего образования входит в ряд фундаментальных институтов общества и предназначена не только для передачи знаний и опыта от одного поколения к другому, но и для формирования духовного облика людей, их важнейших социальных качеств, развития способностей к определенному виду труда.

Высшее образование как социальный институт способствует экономическому, политическому, культурному функционированию и развитию общества и личностному становлению индивида. Объективными признаками социального института высшего образования являются: его идеология (определенное осмысление сущности, значения и роли института в системе других социальных структур), совокупность норм и предписаний (регулирующих отношения, как в системе высшего образования, так и в сфере ее отношений с другими социокультурными институтами), формальные и неформальные организации (в том числе структуры управления и самоуправления). Высшее образование выполняет ряд базовых (реляционная, регулятивная, аксиологическая, интегративная) и специфических (образовательная, воспитательная, развивающая, мировоззренческая, инновационная, экономическая) функций [156].

Таким образом, изучение системы высшего образования как социального института, предполагает его анализ как сложного социального организма, возникающего, развивающегося и функционирующего в зависимости от потребностей общества, имеющего свою структуру и средства, способствующие выполнению базовых и специфических функций. Изучение высшего образования как социального института в исторической ретроспективе позволит выявить изменения в строении системы высшего образования, в соотношении ее целей и средств, обнаружить связи с другими общественными явлениями, охарактеризовать ее функции и их изменение, выявить этапы и характер отношений между ее объектами и субъектами.

В основу построения первого университета заложены традиции либерального устройства австрийских университетов [86]. Вся последующая история становления системы высшего образования представляет собой последовательное чередование периодов автономного и авторитарного его устройства. Идеология Уставов университета 1804 г. и 1863 г. утверждала организационные основы автономии: самоуправление научного сообщества высшей школы, коллегиальность руководства, демократизм, выборность, отчетность и сменяемость ректора, деканов, профессоров, свобода преподавания и учения, а также право университета утверждать ученые степени, открывать кафедры, научные общества, осуществлять научно-организационное руководство просветительской деятельностью учебного округа. Контрреформы Уставов 1835 г. и 1884 г. дали опыт формирования системы централизованного управления образованием, действия авторитарного режима, подчиненности высшей школы, игнорировавших цели социокультурного развития страны, актуальных задач развития науки. Изменение моделей академического устройства связано с изменениями потребностей императора, ставшего главным ориентиром построения высшей школы. Ориентация на взгляды монарха в вопросах просвещения становится ведущим принципом при определении цели образования.

Устав 12 января 1755 г., основы которого заложены М.В. Ломоносовым, либеральный в своей основе вплоть до эпохи Александра I оставался главным, регулирующим университетскую жизнь законом. В Уставе предприняты усилия по осмыслению содержания объективных признаков социального института, его базовых (реляционной, регулятивной, аксиологической) и специфических (образовательной, воспитательной, статусной) функций [189].

Сущность, значение и роль высшего образования как социального института определились на данном этапе идеями автономного устройства, что нашло отражение как в совокупности норм, требований и предписаний, так и в специфике управления высшей школой. На основании Устава Университет получил независимость административную (независимость от всех присутственных мест и властей и непосредственное подчинение лишь Сенату); независимость судебную (привилегированный суд, как для профессоров, так и для студентов); независимость учебную (контроль над характером лекций получило профессорское собрание); независимость общественного влияния (профессора получили возможность кроме обязательных лекций объявлять публичные курсы, что являлось прямой возможностью расширить влияние университетского преподавания, придать ему значение общественного). Особенности организационного устройства университета в этот период представлены в Приложении 1, табл. 1. Сущность регулятивной, реляционной и аксиологической функций складывалась на основе идеологии высшей школы и отражалась в требованиях, предъявляемых к профессорско-преподавательскому составу и студенчеству. Требования к преподавателям высшей школы впервые были определены в утвержденном Проекте об учреждении Московского Университета от 12 января 1755 г. В Проекте выдвигаются одинаковые требования, как к профессорскому составу, так и к учителям гимназий, содержатся как предоставленные преподавателям свободы, так и ограничения. Попыткой ухода от принципа сословности в образовании явилась возможность удовлетворения по Уставу 1755 г. просветительских нужд разночинцев и вольноотпущенных крестьян. Особенности предъявляемых требований к профессорско-преподавательскому составу и студенчеству представлены в Приложении 1, табл. 1.

Почти полстолетия Московский Университет оставался единственным в стране. Только в начале XIX в. были открыты новые Университеты: Дерптский (Тартуский) в 1802 г., Виленский (Вильнюсский) в 1803 г., Казанский в 1804 г., Харьковский в 1805 г. Местоположение Университетов демонстрирует политические цели их создания, а именно - укрепление российской государственности на ее окраинах. С учреждением этих Университетов возникли предпосылки создания в стране собственной системы высшего образования. Московский, а позже Харьковский, Казанский, Дерптский Университеты превратились в центры управления учебных округов. Университеты стали просветительско-административными центрами, от которых зависело процветание народного образования [166].

Цель воспитания студенчества в отечественной высшей школе: сущность и содержание

Отечественное высшее образование на протяжении всей истории его развития связано не только с подготовкой специалистов необходимой квалификации, но и с решением определяемых историческими условиями целей и задач воспитания, с подготовкой юношества к выполнению определенной социальной роли. Цель воспитания как способ отражения функций социального института высшей образования изменяется в связи с трансформацией его устройства и определяется особенностями состояния высшей школы. Динамика изменения цели воспитания студенчества в отечественной высшей школе первой трети XX в. является предметом изучения данного параграфа.

К началу XX в. вопрос о воспитании студенчества стал одним из животрепещущих вопросов образования. В статье «Университет» Н.И. Пироговым отечественный Университет определен как «... учреждение правительственное и учебное, с значительным бюрократическим оттенком и с некоторой примесью корпоративного, воспитательного и филантропического характера» [158: 13]. По мнению Н.И. Пирогова, в воспитании первое место должна была занять наука, а конечной целью разумного воспитания - постепенное доведение воспитуемого до понимания окружающего его мира и преимущественно общественного, т.е. того, в котором ему придется действовать. Результатом такого понимания должно стать сознательное стремление к идеалам добра и правды, образование нравственных убеждений, твердой и свободной воли, развитие человеческих доблестей. Таким образом, наука видится основой всего воспитания, поскольку в ней содержится нравственно-воспитательный элемент, воздействующий на ум и нравы, а, следовательно, имеющий воспитательные силы. Следовательно, преподавание должно, прежде всего, обогащать ум положительными сведениями и наставники, представители науки, должны быть еще и воспитателями. В связи с этим главное условие успеха воспитания Н.И. Пирогов связывает с представителями науки -преподавателями, а не с изменениями Уставов и программ. Идеи воспитания, высказанные Н.И. Пироговым, близки по своему содержанию идеям В.Г. Белинского].

К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой критиковали идею наличия воспитывающего элемента в научных знаниях, считая основной целью образования не воспитательные цели, а передачу знаний, сведений. К.Д. Ушинский утверждал, что нравственность не является необходимым последствием учености и умственного развития [203]. По мнению Л.Н. Толстого, воспитательное влияние оказывает не сама наука, а личность педагога, его любовь к науке. Результатом образования является не воспитательное влияние, а уравнение в знаниях, и как только воспитанник сравнялся в знаниях с педагогом, то цель достигнута и учение прекращается. Все воспитательные задачи должны быть устранены из образования, поскольку прав делать из других людей то, что хочется, не существует [66]. Таким образом, идея связи между умственным развитием и нравственным образованием встретила серьезную критику со стороны русских педагогов, однако идеи гуманного воспитания вполне соответствовали духу своего времени и нашли отражение в реформировании отечественного образования.

В отчете за 1881 г. Казанский губернатор высказывал мысль о том, что политические обстоятельства жизни страны выдвигают на первый план идеи воспитания [68]. Упорядочение жизни в высших учебных заведениях в период 1898 — 1901 гг. стало одной из основных задач работы Министерства Просвещения в области высшего образования. Средствами такового виделись: увеличение лиц, занимающихся воспитанием студентов, прекращение наплыва студентов в отечественные университеты, распределение гимназий между университетами, организация студенческих общежитий, учреждение студенческих кружков во главе с надежными наставниками. Считалось необходимым лишь дополнить существующую организацию процесса воспитания новыми институтами, направленными на борьбу с нарушителями порядка и дисциплины. Обсуждалась необходимость коренного реформирования высшей школы в интересах как науки, так и государства [180].

В 1902 г. на имя назначенного Министра Просвещения Г.Э. Зенгера был дан Высочайший Рескрипт, определивший направление реформирования образования и подтвердивший направление воспитания в духе веры, преданности престолу и отечеству и уважения к семье. Порядок и дисциплина определялись по-прежнему центральными качествами гражданина, а своеволие и самомнение — наиболее вредными его качествами. Воспитание юношества определялось центральной задачей. Главным средством воспитания вновь выдвигался Закон Божий, а создаваемые в большом количестве воспитательные пансионы не только в центральных городах, но и в провинции, виделись возможностью регламентировать не только процесс воспитания, но и способом уменьшить наплыв числа студентов в столичные вузы [37].

Высшая школа как социально-образовательный и воспитательный институт, выполняя функцию подготовки специалистов для различных областей жизни - народного хозяйства, управления, здравоохранения, высшего образования и т.д., связана с этими подсистемами, но, прежде всего, она — часть более широкой системы образования, а, значит, является частью духовной культуры. Понятие грани в периодизации культуры достаточно условно и относительно. Исключительная важность преемственности в развитии культуры ставит вопрос о «растянутости» рубежей, периодов, этапов. Выделенные ранее этапы: 1) август 1905 - сентябрь 1917 гг.; 2) октябрь 1917 - июнь 1922 гг.; 3) июль 1922 - 1929 гг. связаны с изменением целей культурного строительства, что влекло за собой корректировку и уточнение целей воспитания в системе высшего образования.

В феврале 1905 г. революционное движение достигло своего апогея. Введение «Временных правил 27 августа 1905 года» восстановило некоторые демократические основания жизни высшей школы (выборность профессоров, деканов и ректоров, ослабила надзор за студентами), однако Устав 1884 г. не был отменен и определял жизнь и устройство высшей школы. Цель высшего образования по-прежнему имела тройственный характер: 1) подготовка квалифицированных специалистов для нужд экономики, хозяйства и государственного аппарата; 2) ведение научных исследований; 3) выполнение культурно-просветительской функции в обществе. Однако определяющее значение высшего образования имел его утилитарный характер.

Воспитательная функция деятельности преподавателя отечественной высшей школы

Воспитательная функция педагога, в том числе и преподавателя высшей школы, связана с формированием не только профессиональных знаний и умений, но и жизненных установок и принципов, культуросообразных представлений о социально-нравственных нормах, ценностях, идеалах и соответствующих им стандартов поведения. Результатом реализации данной функции является система эмоционально-ценностных и нормативно-поведенческих отношений воспитанника к окружающему миру, к профессии и самому себе. Достижение данного результата осуществляется через воспитательную деятельность преподавателей, а также включение студентов в разнообразные виды деятельности. Изменение содержания воспитательной функции преподавателя высшей школы определяется изменением цели воспитания, ее содержания, трансформацией идеалов и мировоззрения, что является следствием изменений социального заказа общества на подготовку специалистов высшей квалификации. Выявим черты преемственности в содержании воспитательной функции преподавателя высшей школы первой трети XX века.

Традиционно отношение к реализации воспитательной функции преподавателей высшей школы оценивалось как «великая перед Россией нравственная ответственность» [214:5]. Высочайший уровень ответственности профессорско-преподавательского состава за воспитание студенчества связан с пониманием значимости выполняемой миссии, с уверенностью в том, что «ученым корпорациям вверена будущность России в лице будущих ее образованнейших общественных деятелей; от них зависит доказать, что, служа науке, они служат опорою основам гражданственности, закону, порядку и доброй нравственности» [51: 240].

Воспитательная деятельность преподавателя является особым видом педагогической деятельности. Ее специфика, прежде всего, в духовно-практической направленности: воспитательная деятельность одновременно обращена к миру внешнему, предметному, и внутренней, духовной сфере человеческой жизни. Продуктами воспитательной деятельности являются ценности, принципы, отношения, чувства, мотивы, идеи, идеалы. Задачи воспитательной деятельности выстраиваются на основе осмысления социального заказа на востребованные личностные проявления, а также понимания проблем, возникающих у человека на различных этапах его жизнедеятельности.

Содержание воспитательной деятельности педагога высшей школы определяется спецификой целей и содержания профессионального воспитания и включает в себя, прежде всего, создание воспитательной среды (на основе ценностей, значимых для участников воспитательного процесса в культурном, социальном, профессиональном, педагогическом, личностном планах), позволяющей создавать систему отношений, служащих источником опыта деятельности и формировать систему стимулов и критериев оценки поступков и поведения. Результативность достижения поставленных воспитательных целей и задач традиционно ставилась в прямую зависимость от личностных и профессиональных качеств преподавателей: «Нигде в иной сфере талант, знание и нравственные устои не приносят таких богатых результатов, как в университете: тут они по-истине дают плод свой с торицею; семена, посеянные на доброй ниве, разносятся потом повсюду и сфера доброго влияния любимого и талантливого профессора далеко выходит за тесные стены его аудитории; проходят годы, иногда десятки лет, умирает добрый сеятель, а глубоко запавшие в душу его наставления живут и являются твердынею, о которую разбивается «житейская скверна»» [124: 68].

Более чем вековой процесс поиска оптимальной модели академического устройства был связан с постоянной борьбой между автономной и авторитарной моделями устройства университета. Смена модели неизменно приводила к обсуждению вопросов об ответственности педагога не только за уровень профессиональных знаний и умений, но и за воспитание студенчества, о связи права университета на самоуправление и обязанности нравственного влияния педагогов на студенчество. «Коллегии профессоров дано самоуправление и даны способы к удержанию вверенного им юношества в пределах, которых требует чистое отношение к науке. Следовательно, на них же, на коллегию профессоров, должна пасть и ответственность за поведение юношества; спокойствием своим университеты докажут, что они достойны самоуправления» [76: 152]. Беспорядки студенчества неизменно приводили к постановке вопроса о невыполнении своих обязанностей профессурой и соответственно о лишении университетов прав на самоуправление: «...отсутствие нравственного влияния есть осуждение профессорскому составу и отрицание его права на самоуправление; нравственный авторитет в профессоре предполагается; без него он не профессор, и состав таких лиц, лишенных нравственного авторитета, всего менее заслуживает самоуправления» [51: 223]. В России соотношение умственного и нравственного воспитания является одним из самых полемичных вопросов. Высшее образование в данном вопросе не являлось исключением, поскольку воспитательные возможности высшего образования рассматриваются средством развития разума, имеющего высокую нравственную силу: «Уже одно усвоение научных истин ... производит могущественное влияние на духовное развитие человека» [189: 22]. Само предназначение университета виделось исключительно в том, чтобы «... сосредоточиться на заботах процветания науки и наибольшем развитии любви к ней среде академического юношества ..., обязанность пещись как о развитии науки ..., так и об охранении порядка в стенах университетов» [180: 189].

По мнению Н.И. Пирогова, основу воспитания составляет наука: «В науке кроется нравственно-воспитательный элемент, который никуда не пропадет, каковы бы ни были его представители... Наука берет свое и, действуя на ум, действует и на нравы» [158: 14]. Н.И. Пирогов, обсуждая воспитательное значение науки, обращал внимание на необходимое сочетание двух постулатов: 1) в преподавании главная цель — систематическая передача знания; 2) преподаватели науки должны быть одновременно и воспитателями, заботящимися « ... о развитии здравого смысла и любви к истине и на этой основе улучшать и нравы будущего поколения» [158: 16]. Необходимым условием развития разума в таком случае становится свобода поиска истины, а значит и автономия университета. Но главным условием успеха в деле воспитания Н.И. Пирогов видел не в Уставах и программах, а в «хороших деятелях».

Нельзя не отметить сложившуюся традицию нравственного влияния педагогов высшей школы на студенчество. Идея служения Отечеству - одна из ключевых для многих представителей российской научной интеллигенции еще со времени становления высшего образования в стране. Ярким примером служения указанной идее является основатель Харьковского университета В.Н. Каразин: «Чего стоило отцу собрать деньги от людей, большая часть которых коснела еще в невежестве и бегала от одного имени просвещения! ...Надо было слышать произнесенную им речь в дворянском собрании! 25 лет спустя один из бывших тогда в собрании вспоминал как-то об этой речи при мне, и не мог без слез говорить о восторге, произведенном юным оратором... Просьбы на коленях, мольбы со слезами, обещания разных наград у правительства, все было им употреблено. Другой на месте его поехал бы после этого с торжеством в столицу, выставил бы себя, прокричал бы о подвиге своем во всех концах вселенной, и на него посыпались бы почести, награды! Но он скрыл себя совершенно, выставил только других... А участия с его стороны было столько, что оно положило начало разорению его имения, которое теперь почти все распродано по частям за долги» [99: 220].

Похожие диссертации на Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века