Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования процесса жизненного самоопределения старшеклассников 25-132
1.1 Проблема жизненного самоопределения человека в системе философских знаний 25
1.2 Психологические характеристики жизненного самоопределения человека 47
1.3 Жизненное самоопределение как новообразование ранней юности 74
1.4 Понятие, структура и критерии готовности старшеклассников к экзистенциальному выбору 92
1.5 Результаты диагностики готовности старшеклассников к жизненному самоопределению 115
Выводы по первой главе 129
Глава 2. Концепция и модель педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников 133-239
2.1 Формирование готовности к жизненному самоопределению как целевая функция социального воспитания старших школьников 133
2.2 Историко-педагогический аспект подготовки школьников к жизненному самоопределению 149
2.3 Понятие и сущность педагогического сопровождения как научной дефиниции 165
2.4 Рефлексивно-прогностический подход к педагогическому сопровождению жизненного самоопределения старшеклассников 175
2.5 Закономерности и принципы педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников 185
2.6 Модель педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников 202
Выводы по второй главе 234
Глава 3. Методические основы педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников 240-279
3.1 Формирование готовности старшеклассников к экзистенциальному выбору 240
3.2 Педагогическое сопровождение юношей и девушек в момент жизненного события 263
3.3 Методика изучения влияния события на процесс жизненного самоопределения старшеклассников 269
Выводы по третьей главе 278
Глава 4. Эмпирические аспекты изучения рефлексивно прогностического подхода к педагогическому сопровождению жизненного самоопределения старшеклассников 280-366
4.1 Организационно-управленческие условия педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников 282
4.2 Реализация рефлексивно-прогностического подхода к социальному воспитанию старшеклассников в образовательном учреждении 309
4.3 Опытно-экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников 339
Выводы по четвертой главе 365
Заключение 367
Библиографический список 376
Приложения 411-431
A. Программа изучения готовности старшеклассников к жизненному самоопределению 411
Б. Диагностика готовности старшеклассников к жизненному самоопределению 419
B. Тематический план спецсеминара «Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников» 422
Г. Содержание элективного курса «Стратегия развития Ярославля в жизненных планах старшеклассников» 423
Д. Упражнения на развитие рефлексивно-прогностических способностей 428
- Психологические характеристики жизненного самоопределения человека
- Понятие и сущность педагогического сопровождения как научной дефиниции
- Педагогическое сопровождение юношей и девушек в момент жизненного события
- Реализация рефлексивно-прогностического подхода к социальному воспитанию старшеклассников в образовательном учреждении
Введение к работе
Актуальность исследования. Обращение к проблеме педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников можно объяснить несколькими обстоятельствами.
Во-первых, демократические преобразования в обществе, признание приоритета гуманизма, плюрализма культур и социальных свобод создали условия для становления личности, осознающей свою роль в событиях современной истории, способной к экзистенциальному выбору и ответственности за его последствия.
В проекте Концепции федерального государственного стандарта общего образования второго поколения говорится о том, что «Россия, провозгласив цели построения демократического общества, живущего в условиях современной рыночной экономики, предъявляет выпускникам системы образования новые требования, которые лучше всего характеризуют слова В.В. Путина: «Свободный человек в свободной стране». Для этого молодые люди, оканчивающие школу и вступающие во взрослую жизнь, должны разобраться в идеологических ориентирах, определиться с критериями оценки совершаемых поступков, осознать смысл собственного существования.
Миссией средних общеобразовательных школ становится воспитание человека, «умеющего оптимально прожить жизнь, максимально используя свой потенциал и реализуя себя в социально значимой деятельности». Однако третья ступень современного общего образования в России при многочисленных попытках модернизации содержания и педагогических технологий в большей степени направлена на подготовку выпускников к выбору профессии и получению ими профессионального образования, что, безусловно, важно, но недостаточно для жизненного самоопределения.
Во-вторых, необходимо подчеркнуть, что поисковая активность, прогнозирование жизненных перспектив являются важной социальной потребностью ранней юности. В этот период активно формируется социальный тип личности, осуществляется выбор индивидуальной жизненной позиции, проявляющейся в отношениях к себе и обществу, раскрывающейся в жизненных целях и стоящими за ней мотивами, способами и средствами их достижения.
Очевидно, что чем шире границы поля экзистенциального выбора и богаче его содержание, тем разнообразнее альтернативы поиска и гибче траектория. Несмотря на это, средняя общеобразовательная школа, провозглашая себя открытой воспитательной системой, недостаточно включает старшеклассников в систему социальных отношений, не в полной мере готовит к самостоятельному решению актуальных экзистенциальных проблем и прогнозированию их последствий.
В-третьих, юношеские ценности могут стать как основой самореализации, так и источником возрастных кризисов.
Практика показывает, что определенная часть учащихся выпускных классов средних общеобразовательных школ испытывает трудности в социализации, что проявляется в снижении смысловой активности; приводит к деформации личности и выбору деструктивных моделей жизнедеятельности. В связи с этим все большее значение приобретает квалифицированная помощь юношам и девушкам в социальной адаптации, в выборе социально одобряемых ролей и способов их исполнения, а также в нейтрализации асоциальных и личностно-деструктивных целей и ценностей.
В-четвертых, педагогическое сопровождение жизненного
самоопределения старшеклассников декларативно провозглашается в качестве целевой функции их социального воспитания, однако в системе антропологических знаний нет четкого представления о природе, сущности и механизме рассматриваемого феномена. Многочисленные исследования в этом направлении не сведены в единую теорию, объясняющую цели, задачи, содержание и способы организации педагогической деятельности, содействующей юношам и девушкам в выборе смысла своего существования, прогнозировании жизненной стратегии и самореализации в соответствии с ними.
Идеи экзистенциальной педагогики, предлагающие педагогическое сопровождение в качестве метода воспитания, стимулирующего саморазвитие ребенка на основе рефлексивной оценки происходящих жизненных событий, не нашли своего должного применения в рассматриваемом вопросе.
В-пятых, отличия в уровнях психосоциального развития учащихся выпускных классов средних общеобразовательных школ требуют реализации вариативной модели педагогического содействия юношам и девушкам в становлении субъектной жизненной позиции и формировании готовности к экзистенциальному выбору в условиях целостного педагогического процесса. Вместе с тем анализ педагогических концепций показывает, что еще не достигнута полнота научного знания о персонифицированности рассматриваемого процесса.
Таким образом, обозначился ряд противоречий:
между благоприятной социальной ситуацией для воспитания человека, способного к экзистенциальному выбору, и отсутствием целостной педагогической концепции содействия молодым людям в жизненном самоопределении;
между принадлежностью жизненного самоопределения старшеклассников к числу педагогических проблем и недостаточным научным обоснованием его сущности, процессуальных характеристик и возрастных особенностей;
между актуальностью внедрения идей экзистенциальной педагогики в современную образовательную практику и недостаточной подготовленностью к этому субъектов социального воспитания молодежи;
между необходимостью субъектно-субъектных отношений педагогов и старших школьников в процессе обсуждения экзистенциальных дилемм и
отсутствием научно обоснованной методики, уточняющей функции
партнеров и принципы их взаимодействия;
- между потребностью практиков в рекомендациях по созданию
организационно-педагогических условий, обеспечивающих
положительное педагогическое содействие жизненному самоопределению старшеклассников, и отсутствием системных характеристик педагогической деятельности, в которой данный процесс протекал бы наиболее благоприятно.
Данные противоречия обусловили ключевую проблему исследования: каковы теоретико-методические основы педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников?
С учетом сказанного была выбрана тема исследования:
«Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения
старшеклассников».
Объект исследования: педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников.
Предмет исследования: теоретико-методические основы
педагогического сопровождения жизненного самоопределения
старшеклассников.
Цель исследования: разработать теоретико-методические основы педагогического сопровождения жизненного самоопределения учащихся старших классов средней общеобразовательной школы.
Основная идея исследования. Жизненное самоопределение -экзистенциальный выбор человека, заключающийся в принятии решения о смысле жизни и ее стратегии на основе рефлексивно-ценностного осмысления пережитых событий и самореализация в соответствии с принятым решением. Его педагогический аспект связан с созданием условий, обеспечивающих формирование личностной и функциональной готовности воспитанников к экзистенциальному выбору.
Базируясь на рефлексивно-прогностическом подходе, педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников способно содействовать осознанию ими смысла существования, построению жизненных планов и самореализации в соответствии с ними. В период ранней юности педагогическое сопровождение жизненного самоопределения может технологически инструментироваться подготовкой старшеклассников к рефлексии и прогнозированию как способности действовать и принимать решения с определенным упреждением ожидаемых жизненных событий на основе размышлений над собственными переживаниями, самопонимания и понимания другого человека.
По своей природе рефлексивно-прогностический подход к
педагогическому сопровождению жизненного самоопределения
старшеклассников - экзистенциальный, по сущностным характеристикам он строится на эмоциональном и рациональном началах.
Гипотеза исследования. Базируясь на рефлексивно-прогностическом подходе, педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников способно позитивно влиять на процессы осознания ими смысла существования и построения жизненных планов, если оно:
-
учитывает ряд закономерностей, а именно зависимость результатов педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников от использования в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы педагогических средств, способствующих становлению субъектности школьников, расширению границ субъективной картины мира, увеличению числа контактов с разнообразными социальными ценностями и проверки их личной значимости; от наличия партнерских отношений между наставником и сопровождаемым; эмоциональной насыщенности жизни воспитанников; приоритетной направленности педагогов на формирование сензитивных компонентов экзистенциальной сферы воспитанников (жизненной позиции, ценностных ориентации, способности к ответственному экзистенциальному выбору);
-
опирается на комплекс педагогических принципов: общих (принцип конвенциальности, принцип эмпатийного взаимодействия, принцип оптимистической стратегии воспитания, принцип социального закаливания, принцип актуализации ситуации, принцип создания условий для нравственного саморегулирования) и специальных (принцип индивидуализации педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников; принцип развивающей социальной интеракции; принцип стимулирования саморазвития школьника; принцип «социального зеркала»; принцип дилеммности; принцип формирования антиципации; принцип формирования мотивационной перспективы);
-
реализует социально-ориентирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, стимулирующую, организационно-деятельностную, фасилитирующую и рефлексивно-оценочную функции;
-
способствует формированию комплекса компетенций, необходимых для экзистенциального выбора, расширению жизненного поля личности посредством включения в ситуации поиска смысложизненных ориентации;
-
стимулирует рефлексивно-ценностное осмысление жизненных событий и построение жизненных планов;
-
опирается на механизмы социальных проб, предполагающих включение старшеклассников в ситуации поиска смысложизненных ориентации, осознания своей неповторимости и исключительности, поддержку саморазвития сущностных сфер их личности (становление индивидуальности) вокруг экзистенциального ядра («на том стою и не могу иначе»);
-
предполагает организацию специальной подготовки специалистов к рассматриваемому виду деятельности, интеграцию воспитательных ресурсов образовательного учреждения и социокультурной среды,
педагогического сопровождения жизненного самоопределения и учебно-воспитательного процесса.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:
-
выявить сущность и психологические механизмы жизненного самоопределения человека;
-
определить критериально-оценочный аппарат готовности старшеклассников к жизненному самоопределению как возрастному новообразованию;
-
обосновать рефлексивно-прогностический подход к педагогическому сопровождению жизненного самоопределения старшеклассников;
-
обосновать закономерности и принципы педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников;
-
представить вариативную модель оказания педагогической помощи старшим школьникам в экзистенциальном выборе;
-
выявить совокупность организационно-управленческих условий педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников;
-
разработать методические основы педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников на его пропедевтическом, актуальном и рефлексивном этапах;
-
опытно-экспериментальным путем проверить способность педагогов содействовать формированию готовности старшеклассников к жизненному самоопределению.
Методологическую основу исследования составили:
диалектический подход, раскрывающий отношения персонального и социального в жизни человека (У. Бронфенбреннер, Э. Дюркгейм, Г. Тард, Т. Парсонс, В.В. Гречаный, М.С. Комаров, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Сержантов, В.И. Толстых, Г.Н. Филонов, Р.Х. Шакуров);
экзистенциальный подход, рассматривающий человека в качестве субъекта жизни (в философии - Ж.-П. Сартр, С.Л. Франк, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс; в психологии - Р. Мэй, Э. Эриксон, К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьева, С.Л. Братченко, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий; в педагогике -Н.М. Борытко, О.С. Газман, О.С. Гребенюка, Т.Б. Гребенюк, А.В. Волохов, М.И. Рожков);
системный подход, позволяющий рассматривать процесс педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников как особую самостоятельную педагогическую систему и как компонент системы социального воспитания старшеклассников (Л.В. Байбородова, Ю.А. Конаржевский, Л.И. Новикова, Н.А. Селиванова, Е.Н. Степанов, Э.Г. Юдин).
В качестве теоретических основ исследования выступили: концепция А. Лэнгле о четырех экзистенциальных фундаментальных мотивациях; концепция творческого «Я» А. Адлера; концепция личности как субъекта
жизни С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева; теория субъективной картины жизненного пути Б.Г. Ананьева, теория становления жизненной позиции человека К.А. Абульхановой; теории временной перспективы жизни Е.И. Головахи, В.И. Ковалева, А.А. Кроника, Л.В. Сохань, М.Х. Титмы, принцип деятельностного опосредования С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева; эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона, Дж. Марсиа; культурно-историческая традиция в изучении особенностей и закономерностей развития в раннем юношеском возрасте, обоснованная Л.С. Выготским, Л.И. Божович, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, A.M. Матюшкиным, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейном, Д.Б. Элькониным и др.; теории индивидуальности B.C. Мерлина, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна; теории социализации М.С. Комарова, И.С. Кона, А.В. Мудрика; совокупность идей самореализации личности в социальных отношениях и формирования социальных компетенций В.М. Басовой, Б.З. Вульфова, И.С. Кона, А.В. Мудрика; отдельные идеи свободного воспитания М. Блатт, Л. Кольберга, М. Монтессори, Э. Кей, Р. Штайнера, Л.Н. Толстого, К.Н.Вентцеля, О.С.Газмана и др.; обоснования субъектности личности Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой, Е.В. Бондаревской, А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман; концепция экзистенциальной педагогики М.И. Рожкова; теория социального закаливания М.И. Рожкова, концепция антиципации в структуре деятельности Е.Н. Суркова; теория вероятностного прогнозирования В.А. Иванникова, И.М. Фейгенберга; основы психологии прогнозирования Л.А. Регуш; теория учебных задач Г.А. Балла, Е.И. Машбица; концепция становления партнерской позиции педагога А.П. Чернявской. Методы исследования:
теоретические - междисциплинарный анализ проблемы и предмета исследования; логический метод построения теории вопроса, сравнение, противопоставление, обобщение, классификация, метод моделирования, ранжирование;
эмпирические - наблюдение, анкетирование, экспертная оценка успешности жизненного самоопределения старшеклассников, опытно-экспериментальная работа, изучение и анализ школьной документации;
База исследования. Диагностика готовности старшеклассников к жизненному самоопределению проводилась в МОУ СОШ № 12, 42, 43 г. Ярославля, МОУ СОШ №5, 7 г. Углича, гимназии №1, СОШ № 3 г. Ростова Великого, МОУ СОШ № 26, 44 г. Рыбинска, МОУ СОШ №6 г. Тутаева, Фоминской СОШ (Тутаевского MP), Семибратовской СОШ (Ростовского MP), Нагорьевской СОШ (Переславского MP), Некрасовской СОШ (Некрасовский MP) Ярославской области; гимназии г.Радена и г.Касселя (Германия); ГУ СРЦ для несовершеннолетних Ярославской области «Медвежонок» (г.Ярославль), Центре спортивно-патриотического воспитания молодежи (г.Ярославль), ФБУ ИЗ-76/1 УФСИН России по Ярославской области (следственный изолятор №1 г.Ярославля), областном
лагере по подготовке школьников к волонтерской деятельности в сфере профилактики употребления психоактивных веществ.
Подготовка специалистов к педагогическому сопровождению жизненного самоопределения старшеклассников проводилась на базе ГОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д.Ушинского», филиала ГОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д.Ушинского» в г. Угличе, в педагогическом колледже г. Рыбинска Ярославской области, индустриально-педагогических колледжах в г. Угличе Ярославской области, г. Черняховске Калининградской области, ГОУ Ярославской области «Институт развития образования», в институте им. П.Владковица (г.Плоцк, г.Вышков, г.Илава Республики Польша), гимназий г.Касселя и г. Радена (Германия).
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ №43 г.Ярославля, МОУ СОШ №5 г.Углича, Некрасовской СОШ Ярославской области.
Основные этапы исследования. Исследование данной проблемы проводилось в период с 2001 по 2009 годы и включало четыре этапа: поисковый, поисково-преобразующий, преобразующий, оценочно-результативный.
Первый этап - поисковый (2001-2002 г.г.) - был нацелен на выявление методологических предпосылок изучения педагогической помощи старшеклассникам в жизненном самоопределении, выдвижение ее ведущей проблемы, разработку программы и инструментария исследования. Была раскрыта сущность понятия «педагогическое сопровождение жизненного самоопределения» на основе рефлексивно-прогностического подхода, объясняющего природу, сущность и процессуальные механизмы рассматриваемого феномена. Изучались возрастные аспекты жизненного самоопределения в период ранней юности, была организована диагностика готовности старшеклассников к экзистенциальному выбору. Основным результатом поискового этапа стала формулировка идеи исследования и соответствующей ей гипотезы, нуждающейся в теоретико-методологическом обосновании и экспериментальной проверке.
Второй этап - поисково-преобразующий (2003-2005 г.г.) - был направлен на разработку концепции педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников на основе рефлексивно-прогностического подхода. Построена соответствующая ей модель, отражающая стратегическую, тактическую и оперативные цели, функции педагогической деятельности, ее вариативное содержание, зависящее от длительности, степени участия взрослого и его позиции в процессе решения учащимися прогностической задачи экзистенциального содержания. Идеи исследования обсуждались на конференциях, проблемных семинарах и круглых столах разного уровня, реализовывались в деятельности научной лаборатории проблем воспитания детей и молодежи (под руководством М.И.Рожкова), а также творческих групп педагогов инновационных общеобразовательных заведений, учреждений дополнительного образования, социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних, детских и
молодежных общественных организаций при непосредственном научно-методическом сопровождении автора.
Третий этап - преобразующий (2006-2008 г.г.) - состоял в реализации
опытно-экспериментальной работы, связанной с разработкой и
апробированием методики педагогического сопровождения жизненного
самоопределения старшеклассников. Отрабатывалась методики
формирования у старшеклассников компетенций, необходимых для экзистенциального выбора, стимулирования их рефлексивного поведения; апробировалась методика педагогического сопровождения воспитанников в момент жизненного события. Результаты научных исследований обсуждались на научных конференциях разного уровня, оформлялись в виде монографий, методических пособий и рекомендаций, научных статей.
Четвертый этап - оценочно-результативный (2008-2010 г.г.) -включал обработку, анализ, обобщение и оформление результатов исследования, их использование в процессе профессионально-педагогической подготовки, определение перспектив изучения исследуемой проблемы. Содержание работы было представлено в виде монографии и текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
раскрыт педагогический аспект жизненного самоопределения человека на основе рефлексивно-прогностического подхода, объясняющего основные психологические механизмы рассматриваемого процесса;
-
предложен личностно-функциональный подход к разработке критериев и показателей готовности старшеклассников к жизненному самоопределению, идиографический подход к описанию уровней сформированности рассматриваемого возрастного новообразования;
-
создана авторская концепция педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников на основе рефлексивно-прогностического подхода в рамках экзистенциальной парадигмы;
-
раскрыты закономерности и принципы организации рассматриваемого процесса;
-
обоснована вариативная модель педагогического содействия старшим школьникам в экзистенциальном выборе,
-
определены методические основы педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников на его пропедевтическом, актуальном и рефлексивном этапах;
-
выявлены организационно-управленческие условия педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников;
-
опытно-экспериментальным путем доказана возможность содействия старшеклассникам педагогическими средствами в экзистенциальном выборе.
Теоретическая значимость состоит в том, что представленная в исследовании концепция педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников, основанная на рефлексивно-прогностическом подходе, и соответствующая ей модель существенно
развивают педагогику старшей школы, социальную педагогику в контексте социальных преобразований. Разработанные теоретические и методические основы педагогического сопровождения жизненного самоопределения как целевой функции социального воспитания старших школьников предполагают совершенствование всех компонентов педагогического процесса: целевого, содержательного, технологического и аналитико-результативного, изменяя партитуру взаимоотношений между его участниками.
В диссертации конкретизирован понятийный аппарат педагогической науки посредством корректировки содержания категорий «жизненное самоопределение», «готовность к жизненному самоопределению», «педагогическое сопровождение жизненного самоопределения». Предложено авторское определение понятия «прогностическая задача экзистенциального содержания» как ситуации поиска смысловых критериев для рефлексивно-ценностного анализа своего прошлого и принятия такого решения в настоящем, которое принесет желаемое удовлетворение в будущем.
Междисциплинарное значение исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теоретических воззрений на проблему жизненного самоопределения человека в философии, психологии, социологии, акмеологии, социальной педагогике и педагогике школы. Кроме того, ряд выдвинутых в работе идей будет способствовать развитию концепций экзистенциального выбора юношей и девушек, находящихся на стыке антропологических знаний, разработке теории целостной жизнедеятельности человека в период ранней юности (в том числе и в педагогическом формате).
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников, включающая номенклатуру целей, содержательные и процессуальные средства их социального воспитания, позволяет управлять формированием и развитием отдельных сфер индивидуальности и целостной индивидуальности выпускников средних общеобразовательных школ в учебно-воспитательном процессе.
Практическую ценность для учителей-предметников, классных руководителей, педагогов дополнительного образования, руководителей молодежных объединений, специалистов социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних имеют теоретические и методические материалы, представленные в основной части работы, приложениях и изложенные в публикациях, программы элективных курсов «Основы прогностической деятельности», «Стратегия развития Ярославля в жизненных планах старшеклассников», «Основы рефлексивного поведения», методика изучения готовности старшеклассников к жизненному самоопределению, модель взаимодействия субъектов социального воспитания выпускников средних общеобразовательных школ и др.
Для организаторов профессионально-педагогического образования, как основного, так и постдипломного, могут представлять интерес различные
модели подготовки специалистов к педагогическому сопровождению жизненного самоопределения старших школьников.
Личный вклад автора в исследование состоит в разработке концепции педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников на основе рефлексивно-прогностического подхода, соответствующей ей модели педагогического содействия, в методическом инструментарии подготовки учащихся старших классов к самостоятельному решению прогностических задач экзистенциального содержания, а также в выявлении организационно-управленческих условий рассматриваемого вида педагогического взаимодействия.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований, включающих обращение к смежным областям знаний (философии, психологии, социологии, акмеологии); логичностью общей структуры исследования - его целью, задачами, методами их решения; аргументированностью выводов теоретического и эмпирического этапов исследования и статистическим анализом полученных практических результатов; признанием основополагающих концептуальных идей в научной среде и аудитории педагогов-практиков в процессе их обсуждения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Жизненное самоопределение - экзистенциальный выбор человека, заключающийся в принятии решения о смысле жизни и ее стратегии на основе рефлексивно-ценностного осмысления пережитых событий и самореализация в соответствии с принятым решением.
Жизненное самоопределение является родовым понятием по отношению к личностному, профессиональному и социальному самоопределению. Оно может быть охарактеризовано как процесс, состояние и результат:
как процесс: предполагается прохождение последовательности этапов решения экзистенциальной задачи («задачи на смысл жизни»), на которые оказывают влияние внешние факторы, преломляющиеся через внутренние условия;
как состояние: происходит осознание себя как субъекта собственной жизни, при котором наблюдается мотивационная противоречивость, эмоциональная насыщенность, обращенность самосознания в мир собственных переживаний в пространственно-временной перспективе;
как результат: человек осознает смысл собственного существования, появляются новообразования в различных сферах его личности и, в целом, в «Я-концепции», приобретается жизненный опыт, навыки решения экзистенциальных проблем.
2. Ранняя юность - сензитиный возраст для формирования готовности человека к жизненному самоопределению, интегральному образованию сущностных сфер личности, при определенном уровне развития которого человек становится субъектом собственной жизни (личностный подход); особому уровню сформированности рефлексивных и прогностических
способностей, позволяющих расценивать жизненные ситуации как события и извлекать из них личностный смысл (функциональный подход).
3. Оказание помощи воспитанникам в жизненном самоопределении имеет
истоки в идеях гуманистической и экзистенциальной педагогики,
предложивших педагогическое сопровождение как комплекс
последовательных действий субъектов социального воспитания школьников,
обеспечивающий их включенность в значимые события и стимулирующий
саморазвитие на основе происходящего.
4. Рефлексивно-прогностический подход к педагогическому
сопровождению жизненного самоопределения старшеклассников способен
разрешить противоречие между потребностью юношей и девушек в
обретении смысла своего существования, прогнозировании жизненных
перспектив и самореализации в соответствии с ними и недостаточностью в
средней общеобразовательной школе условий для становления их готовности
к экзистенциальному выбору.
5. Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения
старшеклассников - это особый вид педагогической деятельности,
стимулирующий осознание воспитанниками смысла собственной жизни и ее
ценностных составляющих. Оно представляет собой двухвекторное
образование, направленное, с одной стороны, на создание условий для
расширения субъективного пространства экзистенциального выбора, опыта
взаимодействия с социальными ценностями, насыщение жизни молодых
людей эмоциональными переживаниями и экзистенциальными
размышлениями; с другой - на формирование рефлексивно-прогностических
способностей старшеклассников, организацию практики их применения в
период узловых жизненных событий (экзистенциальный подход).
6.Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения юношей и девушек может содействовать в принятии смысложизненных ориентации, не противоречащих общечеловеческим нормам и ценностям бытия. В связи с этим его границы определяются, с одной стороны, требованиями социокультурной среды, с другой - общими, отдельными и единичными особенностями психосоциального развития юношей и девушек (диалектический подход).
-
Педагогическое сопровождение - это особая педагогическая система, имеющая целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитико-результативный компоненты (системный подход).
-
Базируясь на рефлексивно-прогностическом подходе, педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников способно позитивно влиять на процессы осознания ими смысла существования и построения жизненных планов, если:
- учитывает ряд закономерностей, таких, как: зависимость результатов от использования в целостном педагогическом процессе средств, способствующих становлению субъектности школьников, расширению границ их субъективной картины мира, увеличению числа контактов с разнообразными социальными ценностями и проверки их личной
значимости; наличие партнерских отношений между наставниками и
сопровождаемыми; эмоциональная насыщенность жизни воспитанников;
направленность педагогов на формирование сензитивных компонентов
экзистенциальной сферы старших школьников (жизненной позиции,
ценностных ориентации, способности к ответственному
экзистенциальному выбору);
опирается на комплекс педагогических принципов: общих (принцип конвенциальности, принцип эмпатийного взаимодействия, принцип оптимистической стратегии воспитания, принцип социального закаливания, принцип актуализации ситуации, принцип создания условий для нравственного саморегулирования) и специальных (принцип индивидуализации педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников; принцип развивающей социальной интеракции; принцип стимулирования саморазвития школьника; принцип «социального зеркала»; принцип дилеммности; принцип формирования антиципации; принцип формирования мотивационной перспективы);
реализует социально-ориентирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, стимулирующую, организационно-деятельностную, фасилитирующую и рефлексивно-оценочную функции;
способствует формированию комплекса компетенций, необходимых для понимания предмета жизненной ситуации, осознания и разрешения противоречия между персональными ценностями и социальными требованиями, принятия ответственного решения, прогнозирования его последствий и способности целенаправленно реализовывать задуманное;
стимулирует рефлексивно-ценностное осмысление жизненных событий и построение жизненных планов;
опирается на механизмы социальных проб, предполагающих включение старшеклассников в ситуации поиска смысложизненных ориентации, осознания своей неповторимости и исключительности, поддержку саморазвития сущностных сфер их личности (становление индивидуальности) вокруг экзистенциального ядра («на том стою и не могу иначе»);
предполагает организацию специальной подготовки специалистов к рассматриваемому виду деятельности, интеграцию воспитательных ресурсов образовательного учреждения и социокультурной среды, педагогического сопровождения жизненного самоопределения и учебно-воспитательного процесса.
Апробация результатов исследования и их внедрение в практику. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на международных (Москва, 2007; Ярославль, 2006, 2008), всероссийских (Москва, 2006, 2007; Коломна, 2001; Ярославль, 2004, 2005, 2006,2007, 2008; Оренбург, 2007; Омск, 2008, 2009; Ростов-на-Дону, 2009; Владимир, 2009, Новокузнецк, 2010), областных научно-практических конференциях и семинарах, на традиционных для ЯГПУ им.К.Д.Ушинского педагогических
чтениях, посвященных памяти К.Д.Ушинского, заседаниях кафедры социальной педагогики и организации работы с молодежью ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского», кафедры социальной педагогики ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова».
Результаты исследования внедрялись в практику через выполнение единого заказа-наряда Министерства образования и науки РФ по профилактике употребления психоактивных веществ в детской и подростковой среде; через участие автора в проекте «Точка опоры» Детского фонда «Виктория» (г.Москва); в деятельности научной лаборатории региональных проблем воспитания детей департамента образования Ярославской области, научно-практической лаборатории департамента труда и социальной поддержки населения Ярославской области; через научно-методическое сопровождение деятельности образовательных учреждений Ярославской области: МОУ СОШ № 43 им. А.С.Пушкина с углубленным изучением немецкого языка и МОУ СОШ № 5 г.Углича; руководство выпускными квалификационными работами слушателей курсов повышения квалификации ФПК и ППК, студентов ЯГПУ им.К.Д.Ушинского и филиала ЯГПУ им. К.Д.Ушинского в г.Угличе; через учебно-методические семинары для педагогов-практиков на базе педагогических колледжей в г.Ростове, Рыбинске, Угличе (Ярославская область), Черняховске (Калининградская область), ГОУ ЯО «Институт развития образования», Высшей школы П.Владковица (Республика Польша); через руководство областным лагерем по подготовке старшеклассников к волонтерской деятельности в области профилактики употребления психоактивных веществ; через непосредственную педагогическую деятельность автора в качестве заместителя директора школы по воспитательной работе, учителя педагогики в профильных классах.
Структура диссертации. Исследование включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы из 419 источников, 33 таблицы, 6 схем, 3 диаграммы.
Во введении обоснованы актуальность выбранной темы; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования; обозначены методологические основы и методический аппарат, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы исследования процесса жизненного самоопределения старшеклассников» - раскрыта диалектическая связь персонального и социального в жизни человека, описана эволюция идей о человеке как субъекте жизни, особенности ранней юности, когда жизненного самоопределение становится возрастным новообразованием; сформулировано понятие готовности старшеклассника к жизненному самоопределению, определены ее критерии, показатели и уровни; представлены результаты эмпирического исследования.
Во второй главе - «Концепция и модель педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников» -педагогическое сопровождение рассмотрено в качестве целевой функции социального воспитания старших школьников; представлен историко-педагогический анализ педагогической теории и практики подготовки юношей и девушек к экзистенциальному выбору; предложен рефлексивно-прогностический подход к педагогическому сопровождению жизненного самоопределения старших школьников, на его основе разработаны концепция и модель. Особое внимание уделено обоснованию организационно-управленческих условий рассматриваемого процесса.
В третьей главе - «Методические основы педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников» -представлена методика подготовки воспитанников к экзистенциальному выбору, методика организации педагогического сопровождения их жизненных событий, раскрыты средства стимулирования рефлексивно-ценностного осмысления происходящего и определения жизненных перспектив.
В четвертой главе - «Эмпирические аспекты изучения рефлексивно-деятелъностного подхода к педагогическому сопровождению жизненного самоопределения старшеклассников» - представлен опыт подготовки специалистов к рассматриваемому процессу; проанализирована практика формирования у старшеклассников компетенций, необходимых для экзистенциального выбора; обобщены результаты экспериментальной проверки модели педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников.
В заключении сформулированы результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, изложены соответствующие выводы и определены перспективы разработки проблемы.
В приложениях представлены материалы, детализирующие содержание эмпирического этапа исследования.
Психологические характеристики жизненного самоопределения человека
Если философские теории пытались объяснить природу и сущность жизненного самоопределения человека, то психологические исследования, в большей степени, сконцентрировали свое внимание на процессуальных механизмах рассматриваемого феномена.
Одна группа ученых (Ш. Бюлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К.Роджерс) была убеждена в том, что человеку от рождения присуща внутренняя сила или тенденция к самоопределению, а жизненный путь является историей объективации структур внутреннего мира личности.
Так, А.Г. Маслоу одним из первых разработал модель ответственной личности, свободно делающей свой жизненный выбор при сформированно-сти определенных видов потребностей.
Иерархия потребностей, по его мнению, представляет собой следующую последовательность: физиологические потребности, т.е. в удовлетворе 48
НИИ запросов тела; потребности в безопасности, надежности и защите; потребности в сопричастности, т.е. принадлежности к семье, общине, кругу друзей, любимых; потребности в уважении, одобрении, достоинстве, самоуважении; потребности в свободе, необходимой для полнейшего развития всех задатков и талантов, для реализации самости, потребности в самоактуализации.
Автор идеи полагал, что человеку необходимо сначала удовлетворить низшие потребности, чтобы оказаться способным к удовлетворению потребностей следующего уровня.
Мотивационный статус здорового человека в рассматриваемой теории состоит, прежде всего, в стремлении к самоактуализации, понимаемой как свершение своей миссии, постижение призвания, судьбы. Она предполагает выход глубинной природы человека на поверхность, примирение с внутренней самостью, сердцевиной личности, ее максимальное самовыражение, т.е. реализацию скрытых способностей и потенциальных возможностей, «идеальное функционирование».
Согласно учению А.Г. Маслоу, в основании системы ценностей самоактуализированного человека лежит его «философское отношение к жизни, его согласие с собой, со своей биологической природой, приятие социальной жизни и физической реальности. Это отношение к жизни тотально и повседневно, его следы можно отметить в каждой оценке и в каждом суждении самоактуализированного человека. Все, что он любит или не любит, все, что он одобряет или осуждает, все, что он предлагает или отвергает, все, что радует его или огорчает, все его вкусы, предпочтения и оценки - все это уходит корнями в присущее ему базовое приятие жизни».
Среди ценных идей А. Маслоу, по нашему мнению, следует назвать положение о роли в личностном росте так называемых «пиковых переживаний», благодаря которым осуществляется трансцендирование, выход за собственные пределы и спонтанно переживается приближение к своей подлинной сущности. По этому поводу ученый писал: «На мой взгляд, здоровые. самоактуализированные люди, не достигшие пределов высшего переживания, живущие на уровне житейского постижения мира, ещё не прошли весь путь к истинной человечности. Они практичны и эффективны, они живут в реальном мире и успешно взаимодействуют с ним. Но полностью самоактуализированные люди, которым знакомы высшие переживания, живут не только в реальном мире, но и в более высокой реальности, в реальности Бытия, в символическом мире поэзии, эстетики, трансценденции, в мире религии и ее мистическом, очень личном, не канонизированном значении, в реальности высших переживаний» [213].
Таким образом, смысл жизни человека, по А. Маслоу, состоит в том, чтобы достичь пиковых переживаний и самоактуализироваться в той социальной среде, с которой он взаимодействует.
Для описания людей, готовых и способных к жизненному самоопределению, К. Роджерс ввел понятие и охарактеризовал личностные характеристики «полноценно функционирующего человека»:
1) открытость переживанию - способность слушать себя, чувствовать всю сферу висцеральных, сенсорных, эмоциональных и когнитивных переживаний в себе, не испытывая угрозы; способность осознавать свои самые глубокие мысли и чувства, не подавляя их, действовать в соответствии с ними;
2) экзистенциальный образ жизни - тенденция жить полно и насыщенно в каждый момент существования, так, чтобы каждое переживание воспринималось как свежее и уникальное, отличное от того, что было ранее;
3) организмическое доверие - способность человека принимать во внимание свои внутренние ощущения и рассматривать их как основу для выбора поведения;
4) эмпирическая свобода - чувство личной власти, способность делать выбор и руководить собой, жить так, как хочется, без ограничений или запретов;
5) креативность - стремление жить конструктивно и адаптивно в своей культуре, в то же время, удовлетворяя собственные самые глубокие потребности; способность творчески, гибко приспосабливаться к изменяющимся условиям окружения, но при этом не быть конформистами.
К. Роджерс сформулировал свои общетеоретические позиции, рассматривая кардинальные для психологической науки проблемы ценностей, свободы воли, идеала человеческой личности [409].
Анализ проблемы ценностей привел его к четырем предположениям:
1) присущий человеку ценностный процесс как часть его жизни имеет ор-ганизмическую основу, базируется на доверии человека к мудрости целостного «Я» (организма как единства всех осознаваемых и неосознаваемых процессов), а не какой-то его части (сознания, интеллекта и т.п.);
2) эффективность этого процесса пропорциональна открытости человека своему внутреннему опыту;
3) чем больше открытость людей их внутреннему опыту, тем больше общность их ценностей;
4) общие для людей ценности гуманистичны и конструктивны по своей природе, они связаны с совершенствованием человека и общества, с выживанием и дальнейшей эволюцией человека как вида.
К. Роджерс перечислил ряд таких общечеловеческих ценностей:
1) отказ от «фасадов» претенциозности, защищенности, лицемерия;
2) отказ от любых внешних по отношению к «Я» императивов;
3) отказ от соответствия чужим ожиданиям;
4) позитивное оценивание и принятие собственного «Я», самостоятельности, своих чувств и переживаний, открытости внешнему и внутреннему опыту.
Общий вывод ученого заключался в том, что универсальные ценности действительно существуют, однако они лежат не вне человека, не в какой бы то ни было присваиваемой человеком морали или идеологии, а в нем самом, в его жизненном опыте. Их нельзя дать человеку, можно лишь создать определенные условия для их полноценного развития [275]. В советской психологии аналогом понятия «полноценно функционирующего человека» было понятие «нормально развивающийся человек, способный к обретению родовой человеческой сущности».
Так, с точки зрения Б.С. Братуся, условиями и одновременно критериями нормального развития являются [68, с. 29]:
1) отношение к другому человеку как самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «человек» (центральное смыслообразующее отношение);
2) способность к децентрации, самоотдаче и любви как к способу реализации этого отношения;
3) творческий целетворящий характер жизнедеятельности;
4) потребность в позитивной свободе;
5) способность к свободному волепроявлению;
6) возможность самопроектирования будущего;
7) вера в осуществимость намеченного;
8) внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями;
9) стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни».
Ш. Бюлер в рамках психобиографического подхода провела аналогию между процессом жизни и процессом истории и объявила жизнь личности индивидуальной историей. В результате научных поисков она пришла к выводу о том, что «жизнь конкретного человека не случайна, а закономерна; она поддается не только описанию, но и объяснению» [7, с. 25 .
Центральное место в ее концепции заняла идея интенционалъности, функционального ядра всех жизненных выборов, врожденных целевых и ценностно-смысловых структур личности, не подверженных прижизненному формированию и экстериоризирующихся по ходу индивидуального жизненного пути [379, с. 42].
Понятие и сущность педагогического сопровождения как научной дефиниции
Экзистенциальная педагогика принципиально изменила партитуру взаимодействия субъектов социального воспитания: школьник сам ищет смысл своего существования и строит жизненные планы, сам выбирает способы и сферы самореализации в соответствии с принятым решением, наставник - сопровождает этот процесс.
Такое педагогическое взаимодействие, в нашем понимании, имеет комплекс отличительных характеристик:
1. Отказ от жесткой регламентации жизнедеятельности учащихся, предполагая их обучение способам самоорганизации и саморегуляции, необходимых для поэтапного движения к достижению задуманного рациональными способами, проявления при этом определенной настойчивости.
2. Направленность педагогов во внутренний мир - мир переживаний воспитанников, без чего невозможно установление доверительных контактов и глубинного общения. Такое отношение отличается принятием другого человека как индивида, имеющего ценность, а также глубинным эмпатийным пониманием, которое дает возможность видеть личный опыт другого с его точки зрения.
3. Признание педагогом автономности внутреннего мира ребенка и практическом утверждении его права на свободное проявление индивидуального «Я». Основные усилия наставников направляются на мобилизацию в школьнике заботы о своей жизни и рефлексивной способности к внутреннему поиску, осмыслению своего бытия, отношения к другим людям и миру в целом.
4. Отказ педагогов от прямых ответов на актуальные вопросы взрослеющего человека, от решения за него и даже вместе с ним какой-либо проблемы. Наставники предлагают воспитанникам включиться в разные виды деятельности и отношений, побуждающие осмыслить, а затем принять или скорректировать личностные смыслы и ценностные ориентации, овладеть способами самоутверждения с соблюдением законов нравственности и морали, принятых в обществе.
5. Включение воспитанников в различные ситуации, способные стать для них событиями, приобрести личностную значимость и стимулировать экзистенциальный выбор.
Исходя из сказанного, одной из главных категорий экзистенциальной педагогики, признающей субъектную позицию школьника в процессе социализации, является «сопровождение».
Данная часть исследования посвящена уточнению сущности педагогического сопровождения как самостоятельной научной дефиниции, сравнению ее морфологии с другими, близкими по природе способами взаимодействия педагогов и воспитанников, введению в активный научно-педагогический лексикон понятия «педагогическое сопровождение жизненного самоопределения».
Изучив специальную литературу по этому вопросу, мы выяснили, что понятие «сопровождение» стало одним из самых распространенных в современной литературе, посвященной проблемам социального воспитания.
В «Толковом словаре живого великорусского словаря» В.И. Даля «сопровождение» трактуется как существительное, производное от глагола «сопровождать», то есть «провожать; сопутствовать; идти вместе для проводов, провожатым; следовать» [109, с. 544].
В «Большом толковом словаре русского языка» «сопровождение» обозначает действия: «следовать вместе с кем-либо, находясь рядом, ведя кого-либо или идя за кем-либо; производить одновременно с кем (чем) - либо, сопутствовать чему-либо; служить приложением, дополнением; постоянно быть, иметь место во время пути с кем-либо, чем-либо; производить, совершать действие вместе, одновременно с другими людьми; прилагать к чему-либо, дополнять чем-либо» [59, с. 1237 .
Семантика понятия «сопровождение» позволяет говорить об особых взаимоотношения между наставником и воспитанником, первый из которых создает своим присутствием помощь второму, не ограничивая его самостоятельность и активность в процессе решения какой-либо личной проблемы.
М.Р. Битянова рассмотрела процесс сопровождения личности как «движение вместе с ребенком, рядом, а иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям и потребностям, фиксирует достижения и возникшие трудности, помогает советом ориентироваться в окружающем мире, чутко прислушиваться к себе. При этом он не пытается контролировать и навязывать своего пути, предлагая лишь ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит помощи, помогает ему вернуться на его собственный путь» [53]. Очевидно, что такой характер взаимодействия вызывает потребность в осмыслении своего существования и прогнозировании будущего жизненного пути.
Определяя сущность понятия «сопровождение», Л.М. Шипицина предложила различать процесс сопровождения, метод сопровождения и службу сопровождения:
1. Сопровождение как метод - создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.
2. Сопровождение как процесс - совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.
3. Сопровождение как служба - объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения [356, с. 12].
Сопровождение как помощь ребенку в преодолении каких-либо проблем, по ее мнению, выполняет комплекс функций: диагностику существа возникшей проблемы, информацию о существе возникшей проблемы и путях ее решения, консультацию и выработку плана решения проблемы; первичную помощь на этапе реализации плана решения.
М.М.Семаго, Н.Я. Семаго охарактеризовали сопровождение как постоянное поддержание оптимальной адаптированности ребенка к образовательной среде, при этом указали на необходимость не только приспособления ребенка к образовательной среде, но и одновременное приспособление образовательной среды к возможностям ребенка [291].
В современной психолого-педагогической литературе сопровождение имеет и другие значения:
- создание ситуации развития; в ней ребенок и сопровождающий его взрослый вступают в особый тип взаимоотношений, в рамках которых ребенок проживает полноценный жизненный опыт, решая задачи возраста, а взрослый передает ребенку необходимые средства, позволяющие решать данные задачи, и создает ситуации, актуализирующие его потенциальные ресурсы (Л.С. Выготский);
- помощь подростку в его личностном росте, установку на понимание ученика, открытое общение с ним (В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин);
- пролонгированная педагогическая поддержка (П.А. Эльканова);
- особая сфера деятельности педагога, направленная на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, на которые он опирается в процессе самореализации и саморазвития, что привело к некоторому смешению методологически различных подходов и, как следствие, утрате собственно педагогического содержания (А.В. Мудрик);
- направление деятельности педагога в сфере социально-профессионального самоопределения молодежи, когда учащимся создаются условия для продуктивного решения возрастных проблем, чтобы они смогли понять их смыслы, назначение, ценности, содержание социальной деятельности, особенности ее освоения и реализации (Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова);
- особая форма психолого-педагогической практики, предполагающей со-участие взрослого в индивидуальном развитии ребенка за счет отслеживания (диагностики) процесса созревания, роста, формирования необходимых способностей, позволяющих ребенку решать задачи возраста с опорой на собственные ресурсы (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Ф. Обухова, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин).
В гуманистической психологии деятельность педагога, способная стимулировать и направить процесс саморазвития школьников, называется «фа-силитацией» (от «facilitate» - облегчать, помогать, вдохновлять) [307].
Э.И. Гусинский, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и другие специалисты отметили особенности фасилитирующего взаимодействия учителя и учащихся в том, что оно помогает сделать правильный выбор, определить свое отношение к данному выбору, помочь субъекту выразить себя, то положительное, что в нем есть [299].
Педагогическое сопровождение юношей и девушек в момент жизненного события
В первой главе диссертации мы пришли к заключению о том, что поиск человеком смысла жизни начинается с понимания смысла конкретной жизненной ситуации, так как в каждый момент времени, в каждой ситуации для человека сходятся все его жизненные отношения, самые разные жизненные контексты.
Наиболее значимым выводом нашего исследования выступает раскрытие взаимосвязи внешнего (диапазон свободы выбора, предоставляемый старшекласснику) и внутреннего (умение выбирать, осознанность выбора, обоснованность выбора, ответственность в выборе) компонентов жизненного самоопределения.
Исходя из этого, актуальный этап педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников предполагает сопровождение педагогами их жизненных событий (как естественных, так и специально организованных с целью решения какой-либо воспитательной задачи), оказание помощи юноше или девушке в понимании его природы, выявлении значения прожитого для определения значения настоящего, раскрытии значения настоящего для будущего.
Этот процесс цикличен и включает в себя несколько этапов.
1. Этап проблематизаци:: педагоги вместе с воспитанниками обнаруживают и актуализируют предмет педагогического сопровождения, каковым является проблема, трудность, обида молодого человека. Выявляются его суть, причины возникновения, обнаруживаются противоречия, формулируется проблема.
2. Поисково-вариативный этап: осуществляется поиск вариантов решения экзистенциальной проблемы, определяется степень участия взрослого в этом процессе, обсуждаются средства сопровождения.
3. Практичесии действенный этап: воспитанник совершает реальные или виртуальные (в случае имитации ситуации) действия, направленные на решение проблемы (см. таблицу 4).
4. Аналитический этап: педагог побуждает старшеклассника к рефлексивному осмыслению жизненной ситуации на основе собственных ценностей с учетом моральных принципов социокультурной среды, к принятию экзистенциального решения и прогнозированию дальнейшей жизненной траектории на его основе.
Основным педагогическим средством педагогического сопровождения жизненного события является консультирование. Оно предполагает включение сопровождаемого в диалог, в процессе которого он самостоятельно осознает и вербализирует внутриличностные противоречия, их причины, природу, анализирует имеющиеся ресурсы, намечает пути и средства решения прогностических задач экзистенциального содержания.
Задачи, решаемые в процессе консультирования, определяют основные этапы его организации (табл. 21).
Консультирование как форма педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников предполагает использование разнообразных методов и приемоБ. Обобщив рекомендации, имеющиеся в специальной литературе, представим их краткий словарь.
1. Анализ ситуаций. В ходе консультирования можно проводить совместный анализ, как реальных жизненных ситуаций воспитанника, так и ситуаций из жизни других людей, включая литературные примеры. Данный способ вместе с информированием помогает повысить психологическую грамотность, а также развить навыки использования психологической информации при анализе ситуаций.
2. Внутренние переговоры. Данный способ может использоваться для устранения внутренних конфликтов молодого человека. Он предполагает выделение конфликтующих сторон (субличностей), их наименование и осуществление диалога между ними. Консультант не может бороться вместо консультируемого, но он может помочь сознать конфликтующие стороны и организовать внутренние переговоры, ведущие к компромиссу.
3. Домашнее задание. Действия, о которых договариваются сопровождающий и сопровождаемый, могут помочь закрепить наметившиеся в ходе консультации изменения, отследить результаты, опробовать новые способы.
4. Информирование. Расширение (изменение, корректировка) представлений молодого человека об особенностях социокультурной среды, ее законах и традициях, повышение его психологической грамотности в области обсуждаемых вопросов за счет примеров из обыденной жизни, обращения к литературным источникам, научным данным, опыту других людей.
5. Конкретное пожелание. Пожелание может содержать рекомендацию попробовать какой-либо конкретный способ действия при решении актуальной задачи.
6. Метафора (метод аналогий). Суть метода заключается в использовании аналогий - образов, сказок, притч, случаев из жизни, пословиц, поговорок для иллюстрации актуальной для юноши или девушки ситуации (темы, вопроса). Она имеет косвенное влияние на установки, стереотипы, мнения человека, позволяет взглянуть на ситуацию как бы со стороны.
7. Оказание помощи в поисках идентичности. Указанное направление воздействия весьма актуально для воспитанников, которые мучительно ищут ответ на вопрос «кто я на самом деле?». Конкретные пути, позволяющие найти ответ на данный вопрос, могут основываться на самопознании, самоанализе, осмыслении собственных поступков, медитативном погружении и т. д.
8. Парадоксальная инструкция. Для того чтобы вызвать чувство протеста и активизировать молодого человека, позволить ему лучше понять происходящее, можно предложить ему: «Продолжайте делать то, что вы делаете. Повторите свои действия (мысли, поступки)...»
9. Переоценка. Переоценка негативных чувств, мыслей позволяет выработать новый взгляд (отношение) на ситуацию - «сменить рамку». Переоценка включает выделение негативных переживаний (мыслей, образов), их фиксацию, поиск положительного (трансформацию в положительное), концентрацию на положительном и объединение положительного с негативным с целью изменения (переоценки) негатива.
10. Повышение энергии и силы. Данный способ следует применять, когда воспитанник чувствует себя обессиленным, «выжатым», демонстрирует отсутствие сил (энергии). Конкретные двигательные упражнения, перевоплощение, мысленное «подключение» к различным источникам энергии позволяют повысить жизненную активность консультируемых.
11. Позитивный настрой. Позволяет старшекласснику укрепить веру в свои возможности по разрешению возникшего затруднения, сконцентрироваться на достижении поставленной цели.
12. Проведение логического обоснования. Данный способ помогает отсортировать возможные способы решения актуальной жизненной задачи для старшеклассника за счет логического анализа, позволяющего прогнозировать (обосновать) последствия разных путей решения.
13. Самораскрыти.. Сопровождающий косвенно побуждает сопровождаемого «стать самим собой», делясь собственным личным опытом, выражая терпимое отношение к различным высказываниям, чувствам консультируемого.
14. Трансформация личной истории. Целенаправленное погружение в собственную историю для мысленного завершения субъективного анализа незакрытых событий прошлой жизни, изменение навязанных программ и сценариев. Это способствует также снятию напряжения, создаваемого эффектом незаконченного действия. Если нельзя изменить реальные события жизни, то можно изменить отношение к ним. В тех случаях, когда старшеклассник страдает от мыслей, что он не сказал или не сделал чего-то, можно предложить ему сделать это, актуализировав соответствующую ситуацию в ходе психологической работы (мысленно или реально) в игровой модели.
15. Убеждение. Данный способ целесообразно использовать на фоне уравновешенного эмоционального состояния, его применение предполагает хорошее развитие образного и абстрактного мышления, устойчивости внимания. Педагог, используя понятные для старшеклассника аргументы, позволяет ему убедиться (утвердиться) в понимании определенных событий, способов, мыслей.
Реализация рефлексивно-прогностического подхода к социальному воспитанию старшеклассников в образовательном учреждении
В данном параграфе диссертации продолжено описание хода и результатов подготовительного этапа опытно-экспериментальной работы, который носил комплексный характер и проводился по двум направлениям:
1) определение валидности и надежности авторской методики изучения готовности старшеклассников к жизненному самоопределению (прил. Г);
2) изучение влияния отдельных средств педагогического сопровождения на процесс формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению.
Определение валидности и надежности авторской методики изучения готовности старшеклассников к жизненному самоопределению проводилось в рамках выполнения технического задания департамента образования Ярославской области по темам «Воспитание детей в классе и школе» и «Индивидуализация образовательной деятельности школьников» (2008, 2009 гг.) и единого заказа-наряда Министерства образования и науки РФ по темам «Индивидуализация профилактики употребления психоактивных веществ в детской и молодежной среде» и «Социально-педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников в молодежном сообществе как фактор профилактики употребления психоактивных веществ» (2008, 2009 гг.) технического задания департамента труда и социальной поддержки населения Ярославской области по теме «Индивидуализация воспитания и социальной реабилитации несовершеннолетних в условиях социально-реабилитационных центров» (2008, 2009 гг.).
Для проверки надежности методики изучения готовности старшеклассников к жизненному самоопределению мы использовали метод математической статистики «х2-критерий». Диагностика проводилась в 10-х классах на одной выборке школьников из 100 человек в начале каждого учебного семестра (с интервалом 4,5 месяца) (табл. 26).
Далее мы нашли сумму последнего столбца. В первом срезе она составила 6,6386, во второй - 7,4734.
Воспользовавшись таблицей граничных (критических) значений %2 - критерия, выяснили, что оба полученных значения больше соответствующего табличного значения степеней свободы (2), равного 5,99 при вероятности допустимой ошибки 0 05 исходя из чего сделали вывод о том что разработанная нами методика позволяет получать достоверные результаты уровней готовности старшеклассников к жизненному самоопределению.
Конструктная валидность, цель которой состоит в том, чтобы получить данные об адекватности интерпретации тестовых результатов по отношению к цели тестирования, содержанию основного понятия (конструкта), была осуществлена на основе определения факторной валидности. Нами были сопоставлены результаты, полученные при использовании авторской методики с результатами ранее использованных методик изучения сущностных сфер юношей и девушек (представленных в приложении 1).
Была установлена 2-сторонняя корреляция готовности к жизненному самоопределению при вероятности допустимой ошибки 0,01 и 0,05:
- с уровнями познавательной мотивации, мотивацией к достижению и саморазвитию старшеклассников, а также желанием внешней оценки деятельности;
- с самоуважением как компонентом самоотношения,
- с интеллектуальными способностями (общей осведомленностью, способностями исключать лишнее, выявлять закономерности, способностями к пространственному воображению и запоминанию);
- со способностями к планированию, прогнозированию, самостоятельному принятию решения и оценке его результатов, а также способностью к гибкому социальному поведению;
- с признанием активной деятельной жизни, здоровья, интересной работы, общественного признания, саморазвития, творчества и уверенности в себе как терминальных ценностей; аккуратности, воспитанности, независимости, образованности, рационализма, самоконтроля, широты взглядов, честности и эффективности в делах - в качестве инструментальных ценностей; с уровнем рефлексивности старшеклассников;
- с волевым потенциалом личности;
- со степенью внешкольной активности.
Полученные результаты позволили подтвердить правомочность идеи рассматривать готовность старшеклассников к жизненному самоопределению через сформированность их индивидуальности, а также доказать валид-ность авторской методики определения ее уровня.
Следующий этап эмпирического исследования был посвящен проверке эффективности отдельных форм педагогического сопровождения жизненного самоопределения учащихся третьей ступени средней общеобразовательной школы, основанного на рефлексивно-прогностическом подходе.
Она проводилась в учреждениях разных типов:
- в общеобразовательных учреждениях (МОУ СОШ №43 им. A.C. Пушкина, МОУ СОШ № 5 г. Углича Ярославской области);
- в социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних «Медвежонок» г. Ярославля;
- в областном лагере по подготовке старшеклассников к волонтерской работе в области профилактики употребления психоактивных веществ в детской и молодежной среде (автор проекта А.Н. Логинова);
- в условиях молодежной организации «Кадетское братство» г. Углича и деятельности волонтерских отрядов как самодеятельных объединений старшеклассников на базе МОУ СОШ №43 г.Ярославля, МОУ СОШ №26 г. Рыбинска, МОУ СОШ № 3 г. Ростова Великого, Некрасовской СОШ, Фо-минской СОШ, Семибратовской СОШ, Нагорьевской СОШ Ярославской области.
С целью формирования прогностических способностей старшеклассников нами был предложен элективный курс «Основы прогностической деятельности», нацеленный на ознакомление с основами прогнозирования как особого вида деятельности.
Задачи курса:
1) ознакомить старших школьников с научными основами прогностической деятельности;
2) обеспечить понимание ими основных категорий прогностики;
3) обучить учащихся основным технологиям прогнозирования;
4) стимулировать их использование в реальной жизненной практике.
Содержание курса включало следующие разделы:
1. Научные основы прогностической деятельност:: понятие антиципации; прогнозирование как основа познания будущего; классификация форм опережающего отражения; соотношение понятий «прогноз», «предсказание», «план», «программа», «проект», «утопия», «гипотеза».
2. Психологические механизмы антиципации: психологические функции прогнозирования - познавательная, коммуникативная, адаптивная и регулятивная; антиципация на разных уровнях психического отражения; временные характеристики сознания; прогностическая деятельность как познавательная деятельность, как средство удовлетворения потребности в контроле над событиями и людьми.
3. Технологии прогностической деятельности: алгоритмы анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, выявления причинно-следственных связей и закономерностей, обобщения, выдвижения гипотез, целеполагания, планирования.
4. Технология решения прогностических задач: вербализация прогностической задачи, анализ ее содержания, поиск путей решения - выдвижение альтернатив; разработка плана решения, выбор средств и способов решения, реализация плана решения; проверка истинности решения и оценка его рациональности.
5. Прогнозирование в учебно-познавательной деятельности: осмысление цели образования; определение способов и приемов выполнения заданий; составление плана работы; организация выполнения задания; обеспечение самоконтроля; выполнение самоотчета.
Похожие диссертации на Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников
