Планирование воспалительной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики Камаева Марина Петровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы планирования воспитательной работы в школе на основе педа готической дна гностики

1.1. Сущность и принципы планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе 13

1.2. Общие теоретические основы функционирования педагогической диагностики в системе планирования воспитательной работы школы 34

Глава II. Опытно-экспериментальное обоснование методики планирования воспитательной работы в школе на диагностической основе

2.1. Методика организации диагностической.службы в общеобразовательной школе 60

2.2. Методика планирования воспитательной работы на основе результатов педагогической диагностики 83

2.3. Результаты экспериментальной проверки методики планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики 111

Заключение 152

Список литературы 159

Приложение 175

• Сущность и принципы планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе
• Общие теоретические основы функционирования педагогической диагностики в системе планирования воспитательной работы школы
• Методика организации диагностической.службы в общеобразовательной школе
• Методика планирования воспитательной работы на основе результатов педагогической диагностики

Введение к работе

Актуальность исследования. За последние десятилетия в общественном сознании и в пауке происходили резкие, доходящие до крайностей изменения во взглядах на проблему планирования. Если еще в начале 80-х годов планирование и плановая деятельность рассматривались как панацея от всех бед и преподносились как основное преимущество хозяйственной и культурно-образовательной деятельности нашего общества, то уже в начале 90-х возобладало противоположное мнение о том, что рыночные отношения сами отрегулируют и экономические, и социальные отношения в обществе. Планированию начали приписывать в основном негативную функцию и оно рассматривалась как явление, тормозящее естественное развитие.' Проблема усугубилась тем обстоятельством, что функцию воспитания, присущую советской школе, начали рассматривать как несвойственную для школы нового времени. В порыве демократизации из школы вывели и ученические общественные организации, через которые осуществлялись многие воспитательные идеи. Уже к концу прошлого столетия общество в целом и школа, в частности, на себе испытали «плоды» стихийности и постепенно пришло осознание необходимости оптимального сочетания плановости и процессов саморегулирования. Весь драматический процесс протекал на фоне кардинальных изменений в ценностных ориентациях людей и ухудшения финансового положения общества.

Такое метание общественного сознания не могло не сказаться на качестве научных изысканий последних лет. Тем не менее, консерватизм основной части ученых сыграл положительную роль и в целом позволил выйти на весьма перспективные направления педагогического поиска. Появились работы Л .В. Бай-бородовой (1998), Л.А. Байковой (1993), Л.Д. Гуткиной (1996), В.А. Караков-ского (1997), В.Г. Максимова (1993), Л.И. Мельниковой (1999), Л,И. Новиковой (1996), Н.Л. Селивановой (1997), Н.Е. Щурковой(1997), в которых воспитательные функции школы рассматриваются в аспекте изменившихся условий и взглядов. В них главной ценностью школы объявляется люди (ученики и педагоги), они - цель, а не средство, они — мера всех вещей. Наметился отказ от пе- дагогики всеобщей опеки, переход к педагогике организации активной, разнообразной творческой деятельности учащихся. При этом меняется и роль воспитателя. Он не над и не впереди, а вместе с детьми. Он композитор и дирижер ребячьей самостоятельности, вдохновляющий своих воспитанников на сочинение собственной музыки, управляющий оркестром так, что взмахов палочки ребята не замечают. Процесс воспитания все больше приобретает черты управления процессом развития личности ученика и учителя. Управление осуществляется не людьми непосредственно, а их деятельностью.

В педагогической науке все увереннее демонстрирует свои преимущества системное понимание воспитательных процессов. В трудах В.М. Беспалько (1995), Г.Г. Габдулина (1996), ВЛ. Ковалева (2000), Ю.А. Конаржевского (2000), М.М. Поташника (1996), Ю.П. Сокольникова (1993), Л.И. Фишман (1997), Т.И Шамовой (1999) исследуются проблемы управления воспитательными системами, закономерности их становления и развития.

Новый импульс получили исследования, направленные на выявление места и роли планирования в общей структуре управления воспитательными системами. В работах Н.И. Болдырева (1997), Г.И. Горской (1998), Д.М. Гришина (1994), В.Н. Воронова (1999), Т.В. Ильиной (1995), А.И. Кочетова (1996), ВТ. Максимова (2000), Ю.П. Сокольникова (2000), и др. раскрываются принципы, функции, формы и методы планирования в личностно-ориентированной парадигме.

Обращает на себя внимание результаты поиска ученых в разработке новых форм и методов выявления эффективности воспитательного процесса, установления причин, отрицательно влияющих на развитие личности, проблемы получения объективной информации о состоянии субъектов педагогической деятельности. Разрешению проблемам педагогической диагностики направлены исследования Л.И. Катаева (1993), Т.К. Крикуновой (1999), В.Г. Максимова (2002), И.П. Подласого (2000), Н.Ф. Талызиной (1998) и др.

Рассматриваемая проблема становится крайне актуальной в свете реализации программы модернизации отечественной системы образования и реалнза-

5 ции закона «Об образовании». Для перехода в новое качественное состояние школы нуждаются в исследованиях проблем управления образованием на научной основе. Однако, вопросы планирования воспитательной деятельности в общеобразовательной школе как в теории, тем более на практике, далеки еще от решения. Зачастую, процесс планирования рассматривается в отрыве от других этапов управления, тем более от такого важного звена, каким является получение объективной информации о состоянии системы в процессе диагностики. В работах по проблемам диагностики внимание ученых в большей степени акцентируется на отдельных элементах или этапах сложного и многогранного процесса воспитания личности.

Вместе с тем, в публикациях недостаточно представлена проблема диагностики воспитания как целостной системы, как совокупности ее разноуровневых подсистем и взаимосвязи результатов диагностики с процессом планирования. В этой связи требует своего разрешения проблема планирования воспитательной деятельности школы и ее структурных подразделений на основе диагностической процедуры.

Таким образом, налицо противоречие между стремлением осуществить системный процесс планирования воспитательной деятельности в общеобразовательной школе на основе объективной информации о состоянии всей системы в целом и каждой подсистемы в отдельности и не разработанностью в педагогической науке данной проблемы с учетом изменившихся подходов к воспитанию личности.

Указанное обстоятельство определило следующую проблему исследования: какова методика планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики?

Целью исследования является решение указанной проблемы.

Объект исследования - воспитательная деятельность коллектива школы.

Предмет исследования - процесс планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики.

На основе анализа школьной практики, обобщения собственного многолетнего педагогического опыта, изучения научных публикаций по проблеме управления социальными системами была выдвинута гипотеза. Планирование воспитательной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики будет эффективным если: на этапах диагностики, планирования и реализации намеченных задач будет обеспечена личная заинтересованность и свобода для творчества участников воспитательного процесса (учащихся и педагогов); в школе создан механизм управления процессами получения, обработки и передачи диагностической информации, сформирована диагностическая культура педагогов и обеспечено участие учащихся в диагностической процедуре; созданы условия, мотивирующие учащихся и учителей на рефлексию результатов собственной деятельности, завершающуюся формированием индивидуальных планов на основе диагностических данных; процесс планирования воспитательной работы подсистем школы обеспечивается встречными потоками диагностической информации (вертикальными и горизонтальными); план воспитательной деятельности каждой подсистемы будет интегрировать в себе планы высших и низших иерархических систем школы.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой в диссертации поставлены следующие задачи исследования:

Определить сущностные характеристики и принципы процесса планирования воспитательной работы в современной общеобразовательной школе.

Выявить теоретические основы функционирования педагогической диагностики в системе планирования воспитательной работы школы.

Разработать и экспериментально обеспечить систему планирования воспитательной работы в школе на основе педагогической диагностики.

7 Общей методологической основой исследования явились философская теория системного подхода к изучаемым явлениям; теория самоорганизации систем и саморазвития личности на основе всеобщих законов развития и активности человека; теория управления сложноорганизованными системами; идеи о творческом развитии личности, социальной детерминизации ее развития, роли активной деятельности в ее личностном самоопределении и формировании;

Частнометодологичесную базу исследования составили концепции научной педагогики и психологии: о педагогических системах (В.П. Беспалько, В.А. Караковский, В.П. Ковалев, Б.Л. Ломов, В.Г. Максимов, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.); о развивающем обучении (Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); о ненасильственной педагогике (Ш.А. Амо-нашвили, Д.С. Лихачев, А.К. Маркова и др.); о методах и приемах педагогических воздействий (Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко и др.); о гуманизации и этно-педагогизации воспитания (Г.Н. Волков, И.Я. Яковлев и др.); сущности педагогической диагностики (Н.К. Голубев, Б.П. Битинас, В.Г. Максимов и др.); педагогическая практика, эксперименты учителей-новаторов, собственная педагогическая деятельность диссертанта (23 года) и факты проведенного эксперимента.

Методы исследования. Выбор комплекса психолого-педагогических методов определился целями и задачами исследования:

Общенаучные методы: абстракция и конкретизация; анализ и синтез; сравнение и противопоставление; индукция и дедукция.

Анализ психолого-педагогических, социально-педагогических, методических трудов по теме исследования; анализ понятийно-терминологической системы, входящей в проблему исследования, построение гипотез, мысленный эксперимент, прогнозирование, моделирование.

Эмпирические методы: наблюдение за участниками воспитательного процесса; беседы, интервьюирование, анализ документов, библиографический метод, анкетирование, тестирование; экспериментальное моделирование; педагогический эксперимент; анализ нормативных документов, связанных с органи-

8 зацией и содержанием воспитательной работы в общеобразовательных школах; анализ учебно-воспитательных планов различных типов общеобразовательных школ; методы математической статистики для определения эффективности реализуемой модели; беседы и интервью с педагогами и с родителями.

Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательная школа № 59 г. Чебоксары, Ядринская национальная гимназия-интернат Чувашской Республики, вечерний лицей №3 г. Пензы, Ыискассинская средняя общеобразовательная школа Моргаушского района Чувашской Республики; в качестве контрольных выступали школа №51 и лицей им. Г. Лебедева г. Чебоксары, гимназия №8 г. Шумерля Чувашской Республики, Балдаевская средняя общеобразовательная школа Ядринского района Чувашской Республики.

Всего в исследовании приняли участие 3560 учащихся и 352 педагога.

Исследование осуществлялось в несколько этапов в течение 1992-2003 гг.

На первом этапе (1992-1996 гг.) - поисковом - изучался уровень разработанности проблемы исследования, были начаты изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, философской, социологической, культурологической литературы; изучение документальных материалов.

На этом этапе были определены цель и задачи планирования воспитательной деятельности в общеобразовательной школе, разработаны методы проведения констатирующего педагогического эксперимента.

Изучался уровень информационного обеспечения процесса планирования воспитательной работы в школе, апробировались некоторые методики педагогического диагностирования.

Концу этапа были определены объект и предмет, цель, основные задачи и гипотеза исследования, основные педагогические условия, обеспечивающие формирование плана воспитательной деятельности на основе педагогической диагностики.

На втором этапе (1996- 1999гг) - констатирующем - изучалось состояние информационно-аналитического сопровождения воспитательного процесса в

9 школах, велось целенаправленное систематическое наблюдение за деятельностью классных руководителей, применяющих элементы педагогической диагностики в процессе подготовки к планированию воспитательной работы с учащимися. Была разработана модель системного планирования воспитательной деятельности на основе результатов педагогической диагностики. Определены объекты и субъекты диагностики, механизм управления процессом диагностики, критерии и параметры, методы и способы получения информации, набор диагностического инструментария. Осуществлен выбор оптимального варианта информационного сопровождения педагогического процесса. Велись поиски оптимальных форм и методов планирования воспитательной деятельности разноуровневых систем школы.

На третьем этапе (1999-2003 гг.) — формирующем — систематизировались и уточнялись практические результаты опытно-экспериментальной работы. Ее цель - экспериментальная проверка эффективности модели планирования воспитательной деятельности в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики. Сравнивались и обобщались выводы на основе данных, подтверждающих гипотезу исследования; уточнялись и дорабатывались варианты экспериментальных планов воспитательной работы школьных систем (главным образом индивидуальные планы учащихся и классных воспитателей). Разработаны и изданы учебно-методические пособия для классных руководителей, учителей и родителей, содержащие научно-методические и практические рекомендации по проведению педагогической диагностики и формированию планов воспитательной деятельности на уровне ученика, учителя, классного руководителя, класса, структурного подразделения школы и общешкольного плана.

В конце 2002 и в начале 2003 года подводились итоги исследования.

Уточнялись основные выводы и практические результаты, осуществлялась проверка исходной гипотезы и конкретных результатов опытно-экспериментальной работы; были сформулированы положения диссертационного исследования, выносимые на защиту.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечиваются: использованием на всех этапах идентичного инструментария; применением взаимодополняющих методик; организацией опытно-экспериментальной работы; мнением экспертных групп; достоверностью полноценного количественного материала; проведением широкомасштабного эксперимента; длительностью научного поиска; адекватностью методики его целям и задачам; репрезентативностью выборки; многократной экспертизой поэтапных итогов опытно-экспериментальной работы; положительной оценкой со стороны участников воспитательного процесса и со стороны внешних экспертов.

Научная новизна исследования определяется тем, что полученные в нем результаты в своей совокупности содержат решение важнейшей научной проблемы планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики, В работе:

Разработана концепция информационно-аналитического сопровождения педагогического процесса в общеобразовательной школе и планирования воспитательной деятельности разноуровневых систем школы на основе результатов педагогической диагностики.

Теоретически обоснованно разработана и апробирована система планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики.

Выявлена закономерность, согласно которой воспитательная работа в школе, планируемая на диагностической основе, наиболее полно раскрывает самоорганизующий потенциал развития личности школьника.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования вносят определенный вклад в теорию управления воспитательными системами. Разработанная и экспериментально проверенная методика планирования воспитательной работы на основе педагогической диагностики дает возможность сформулировать обобщенные теоретические положения нового направления научно-педагогической деятельности.

Практическая значимость результатов исследования выражается в том, что: содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и рекомендации создали предпосылки для научно-педагогического обеспечения внедрения в массовую практику новых, более эффективных подходов управления воспитательным процессом в общеобразовательной школе; разработаны система диагностического инструментария и методические рекомендации для учащихся, педагогов и родителей; разработанная модель планирования воспитательной деятельности в общеобразовательной школе может быть использована и в системе профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов опытио-эксперимепталыюго исследования проводились: в школах республики; на семинарах, проводимых на республиканском и федеральном уровнях, в частности на экспертно-аналитическом семинаре «Авторская школа «Эврика-2002»; на курсах повышения квалификации в Чувашском республиканском институте образования с руководителями образовательных учреждений и воспитателями (2000-2003 гг). - на научно-практических конференциях: Республиканская конференция «Школа-лицей как образовательно-воспитательная система» г. Чебоксары-1996 г.; Всероссийская конференция «Детское движение: история, теория, методика организации деятельности» г. Чебоксары-1997 г.

Результаты деятельности коллектива школы признаны как на федеральном, так и на республиканском уровнях. С 2002 года школя является Федеральной экспериментальной площадкой Министерства образования РФ, лауреат конкурса «Школа года 2002».

12 На защиту выносятся:

Концепция информационно-аналитического сопровождения педагогического процесса в общеобразовательной школе и планирования воспитательной работы разноуровневых систем школы на основе результатов педагогической диагностики.

Теоретически обоснованная и практически апробированная система планирования воспитательной работы в школе на основе педагогической диагностики.

Выявленная в ходе исследования закономерность, согласно которой воспитательная работа в школе, планируемая на диагностической основе, наиболее полно раскрывает самоорганизующий потенциал развития личности.

Авторская система критериев и параметров оценки состояния и развития воспитательных систем (участников воспитательного процесса, внутри-школьных коллективов и самой школы), состоящая из целевых, субъектных и отношенческих блоков.

Цели и задачи, логика исследования определили объем и структуру диссертации, которая состоит и введения, двух глав, заключения, списка литературы (227 наименований) и приложения. ІЗ ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЛАНИРОВАНИЯ

ВОСПИТА ТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ

НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

1.1. Сущность и принципы планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе «Исследователь ощущает свое невежество тем больше, чем больше он знает...» - это высказывание крупнейшего физика нашего времени Р. Оппенгей-мера как нельзя точно характеризует ситуацию с темой нашего исследования. С одной стороны, с помощью новых методик мы пытаемся получить все больше сведений о рассматриваемом объекте, с другой - большое количество не-структурированной информации, которую при этом мы получаем, увеличивает хаос и отрицательно сказывается на управлении школой. Если еще недавно ученый буквально гонялся за фактами, то сегодня он не в силах справиться с их половодьем. Методы, эффективно использовавшиеся при изучении частных процессов, уже не работают. Как показывает опыт педагогических исследований, выход из этой ситуации возможен через системное рассмотрение явлений. Мы полагаем, что системное понимание воспитания может и должно явиться теоретической основой планирования деятельности воспитателей в массовой практике.

Понятие «воспитательная система» в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Поэтому имеет смысл рассмотреть эту педагогическую категорию более подробно.

Если воспитание рассматривать как управление процессом развития личности через создание условий, благоприятных для этого, то воспитательная система, с одной стороны - система психолого-педагогическая, с другой - социально-педагогическая. Воспитательная система влияет на школьников не только как педагогический фактор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный (через включенность в окру-

14 жающую среду, через те отношения, которые складываются между детьми, пе-

4 дагогами, родителями; через психологический климат в коллективе, позволяю- щий объединять детей и взрослых в рамках данного конкретно заведения). Цель воспитания по отношению к тем или иным воспитанникам реализуется как результат функционирования иерархии воспитательных систем, в которые эти воспитанники оказываются включенными. Педагогическая система, таким образом, более узкое понятие, чем воспитательная система, но она - костяк воспитательной системы, ее остов. Под системой же воспитательной работы, как правило, понимают «систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адекватных поставленной цели. В лучшем случае это подсистема в общей воспитательной системе школы, в худшем - набор мероприятий, проводимых «для галочки», нередко под давлением извне» [77, с.12].

Теоретические изыскания и опыт деятельности передовых педагогических * коллективов показывают, что организация воспитательных систем, обеспечение их оптимального функционирования резко усиливают взаимовлияние педагогов и воспитанников, делают воспитательный процесс более целенаправленным. Ю.П. Сокольников утверждает, что «нет иного пути устойчивого повышения эффективности массового воспитания как обеспечение оптимальной организации и функционирования воспитательных систем. Все остальные меры повышения его эффективности выступают на фоне этого общего кардинального пути совершенствования воспитания как более частные» [175, с.7].

Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Мы согласны с авторами, которые к компонентам воспитательной системы относят «цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупности идей, для реализации которых система создается); деятельность, обеспечивающую реализацию целей; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среду системы, освоенную субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы» [77.С.13].

15 Субъекты гуманистической воспитательной системы это не только педагоги, но и сами дети (в этом одно из главных ее отличий от системы авторитарной, где ребенок выступает преимущественно в качестве объекта воспитания). И педагоги, и дети (с учетом возраста, разумеется) конкретизируют стоящие перед школой цели, переводят их в ранг практических задач и осуществляют в процессе совместной деятельности. Важнейшим условием ее эффективности является объединение детей и взрослых в коллектив - ядро гуманистической воспитательной системы школы. Объективная целостность формирования детской личности заключается в том, что она в процессе взаимодействия с миром аккумулирует, осваивает всю систему многообразных и разнообразных отношений. Наибольшую эффективность воздействия имеют те из них, которые более всего отвечают потребностям и интересам ребенка, уровням его способностей, особенностям восприятия мира. Полноценный воспитательный эффект возникает при резонансной педагогической организации деятельности и активного отклика детей на нее.

Создание и развитие системы, сплочение коллектива - два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Школьный коллектив при этом следует рассматривать как дифференцированное единство разных по своим функциям первичных объединений детей и взрослых (педагогов, родителей). Достижение такого единства - условие и результат развития воспитательной системы школы. В этих целях в процессе формирования как первичного, так и общешкольного коллективов важно постоянно учитывать и развивать здоровые индивидуальные интересы учащихся. Они, в свою очередь, могут формироваться при условии, когда тесно переплетаются обязательные и свободные занятия, втягивающие детей в водоворот совместной работы, превращая коллектив в подлинно воспитательную и действенную форму жизнедеятельности. Многообразие стабильных и динамичных временных первичных контактных коллективов является наиболее действенным и эффективным способом существования воспитательного общешкольного коллектива как формы и содержания целостности педагогического процесса.

Любая воспитательная система - система открытая: в ее становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда, внешнее окружение и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы (в той мере, в какой она освоена). Принципиально важным является признание первичности внешних причин и воздействия по отношению к внутренним условиям формирования личности. Внешнее и внутреннее содержательно взаимодействуют, взаимодополняют и обогащают друг друга.

Таким образом, внешнее, индивидуально освоенное и субъективно преобразованное, превращается во внутреннее, постоянно обогащающееся и изменяющееся. Внутренний духовный мир, личностные качества воспитанников - не пассивный продукт внешнего воспитательного воздействия, а результат диалектического единства и взаимодействия внутреннего и внешнего, самоопределяющегося и самореализующегося внутреннего через внешнее.

Обобщая можно утверждать, что система воспитательной работы есть необходимая часть воспитательной системы. Она организуется с целью обеспечения ее оптимального функционирования, конечной целью которой является развитие личности воспитанников. Система воспитательной работы представляет собой сложную, постоянно координируемую деятельность воспитателей и воспитанников, составляющую своеобразную ткань функционирования воспитательной системы в том или ином учебном заведении, направленную на обеспечение эффективности порождаемого ею воспитательного прогресса. Таково наше видение понятий «воспитательная система школы» и «воспитательная работа».

Важнейшим аспектом управления развивающейся системой является укрепление ее системности на каждом новом витке развития, создание действенных связей между ее компонентами. Нельзя независимо друг от друга разрабатывать цели, планировать системообразующие виды деятельности и ключевые дела, проектировать и развивать гуманистические отношения. Цели должны воплощаться в деятельности, деятельность - вести к определенному типу отношений и т.д. Создание, укрепление и корректировка связей между компонентами сие-

17 темы должны обеспечивать целостность системы. Важным элементом реализации этой задачи является объективная информация о состоянии системы, добываемая посредством диагностики ее основных параметров.

Эффективность образования во многом зависит от реализации таких сложившихся в педагогике подходов, как личностный, деятельностный, дифференцированный, средовой, а также от опоры на амбивалентный подход, пока еще не получивший определенного раскрытия. В его характеристике мы исходим из определения амбивалентности, данного А.С. Ахиезером. Под амбивалентностью он понимает «механизм единства исключающих друг друга полюсов дуальной оппозиции, механизм их взаимного изменения, взаимодополнения, взаимопроникновения» [13, с. 107]. Мысль о необходимости использования амбивалентного подхода в управлении воспитательными системами только в последнее время начала осознаваться педагогами, хотя с некоторыми идеями такого подхода мы встречались у классиков и раньше (событийность и повседневность, эмоциональность и рассудочность, поощрение и наказание и др.). А.С.Макаренко, например, писал о мере любви и суровости по отношению к ребенку. Он утверждал, что ребенок, как растение, требует не только подкормки, но и обрезки, удаления колючек, засохших листьев.

Воспитательная система - не застывший, а постоянно развивающийся феномен. Появляются и исчезают различные идеи, представления, устойчивые способы взаимодействия детей, те или иные виды деятельности, организационные структуры; усложняется и упорядочивается жизнедеятельность коллектива или, наоборот, увеличивается дезорганизация - все эти явления характеризуют процесс развития воспитательной системы.

В воспитательной системе мы обнаруживаем механизмы сохранения, воспроизводства сложившихся способов жизнедеятельности: традиции, санкции за нарушение принятого порядка, воспроизводство образцов поведения. Система стремится воспроизвести себя в прежнем виде, и, тем не менее, в ней происходят изменения.

Процесс развития воспитательной системы в значительной степени определяется тем, что она является самоорганизующейся. В результате педагогического управления воспитательной системой и происходящих в ней процессов самоорганизации складываются закономерности ее развития.

Прежде всего, следует отметить, что существует множество путей развития воспитательной системы. Это определяется внутренними свойствами самой системы, особенно если речь идет о перестройке ранее функционировавшей воспитательной системы. Связь «школа - общество» отнюдь не однозначна: к счастью, далеко не все происходящее в школе определяется происходящим в обществе. Традиционный консерватизм школы спасает от катаклизмов не только саму школу, но в конечном итоге и общество. Особенно это ощущается сегодня в нашем обществе, с которым воспитательная система тысячью нитей связана через каждого воспитуемого. Система воспроизводит общественные идеи, предрассудки, оценки, способы поведения; она реагирует на вмешательства (положительные или отрицательные) вышестоящих органов, на стихийные влияния улицы; педагоги руководствуются в своей работе теми или иными, порой весьма различными, педагогическими теориями.

И. Пригожий, один из творцов синергетики и связанной с ней современной научной картины мира, считает взаимодействие системы и среды важнейшим фактором существования и развития этой системы. Однако это взаимодействие имеет избирательный характер. То же самое можно сказать и о других воспитательных системах - они взаимодействуют с обществом более или менее активно, но избирательно.

Итак, источники развития системы находятся не только и не столько вне системы, сколько внутри ее. Развитие - естественное состояние открытой системы; отсутствие позитивного развития говорит о тенденции к рефессу (стабилизация выступает только временным моментом развития). Развитие обусловлено активностью системы, а активность, в свою очередь, предполагает реализацию того или иного выбора в каждой конкретной ситуации. Следовательно, развитие можно рассматривать как выбор пути оптимизации.

Под выбором традиционно понимается совокупность действий (проектируемых и реализуемых) в соответствии с предпочтительными ориентирами. На выбор влияют внутренние и внешние факторы, обусловленные ориентиром. Суть ориентированной деятельности состоит в том, что субъект фиксирует проблему (внешний или внутренний стимул), осознает значение и смысл фиксируемого явления, действует, руководствуясь соображениями значения и смысла: «воспринимаю - определяю свое отношение - действую». Таким образом, в основе становления и развития гуманитарных систем лежат сложные процессы взаимодействия как внутри системы, так и с внешним окружением. Результат взаимодействия и направление развития зависят от ориентации системы и внешней среды.

В развитии воспитательной системы можно выделить характеристики общего, особенного и единичного. Общим здесь будет то, что характерно для процесса развития любой социальной микросистемы. Особенное отличает воспитательную систему от других социальных систем того же уровня. Единичное характеризует специфику конкретной системы.

Общим для любых социальных систем является противоречие между хаосом и упорядоченностью в развитии. С одной стороны, развитие системы есть ее движение по направлению к целостности, к тотальности, к полной упорядоченности, а с другой - целостность есть смерть системы, остановка в ее развитии. Наблюдение за воспитательными системами дает нам множество фактов, иллюстрирующих реальность данного противоречия. Ни одна воспитательная система не может существовать без определенной унификации, стандартизации поведения людей, без воспроизводства повторяющихся ситуаций, без единства действий и мысли ее субъектов. Вместе с тем по мере развития системы в различной форме (необязательно конфликтной) проявляется неудовлетворенность отдельных личностей тем, что необходимо подчиняться общему ходу жизни. Объективно, независимо от желания того или иного человека, в системе складывается механизм отторжения того, что не вписывается в рамки принятого. Можно, условно говоря, считать, что система хороша до тех пор, пока ее еще

20 нет, то есть пока она является не достигнутой, перспективной целью, и она же становится недостаточно хорошей, когда складывается окончательно. В воспитательной системе, которая находится в процессе становления, обычно хорошо себя чувствуют люди творческие, нестандартные, поскольку они ощущают себя в большей мере субъектами, нежели элементами системы. Однако по мере упорядочения системы остается все меньше пространства для неожиданных, непредсказуемых ситуаций, для спонтанных проявлений личности. Это же противоречие между хаосом и упорядоченностью можно выразить более узко, как противоречие между традициями и новациями.

Противоречие между хаосом и упорядоченностью (например, в формах противоречий между личностью и системой, между традициями и новациями, между деятельностью и отношениями), являющееся еще одной закономерностью, проявляется и разрешается в воспитательной системе иначе, чем в других социальных системах. Воспитательная система развивается быстрее, чем другие социальные системы, и никогда не достигает особенно высоких степеней целостности. И это естественно, ведь в любом воспитательном учреждении, как и в обществе в целом, идет довольно быстрая смена поколений детей. При этом каждое поколение должно ощущать себя субъектом развития системы, должно вносить в нее что-то свое, новое. Поэтому развитие воспитательной системы детерминируется не столько объективными, сколько субъективными факторами.

Процесс развития воспитательной системы противоречив и нелинеен. В нем бывают спады и подъемы и достаточно длительные периоды стабильности, для него характерны и регрессивные явления, когда система как бы движется вспять, теряет свои позитивные приобретения в деятельности, в отношениях, в творчестве. Этого не надо бояться, необходимо знать это и анализировать причины и последствия явлений, происходящих в системе.

Организация макросистемы и управление ею воздействуют не на одну, а на все сопряженные системы, обеспечивая достижение поставленной цели. При реализации цели возникает много препятствий. По тем или иным причинам не

21 удается добиться выполнения всей связанной суммы требований, часто противоречащих друг другу, либо же сроки выполнения отдельных этапов работ начинают растягиваться. Причины могут содержаться в изъянах других сопряженных систем. Это недоработки, дефекты проектирования или же недостатки в организациях, создающих эту систему. Они могут быть вызваны и проблемами планирования, отсутствием какого-либо его этапа. Поэтому, вырабатывая стратегию и тактику управления, нельзя отрывать эти системы друг от друга. Планирование призвано устранить эти препятствия, помехи и случайности, а так же включает в необходимый арсенал средств воздействия на многозвенный процесс воспитания (в частности,- разделение на определенные этапы разработки, четкое планирование каждого звена, этапа и компонента, концентрацию усилий на важнейших, критических участках, автоматизацию работ, моральные и материальные стимулы). Поэтому именно планирование воспитательной работы становится объектом управления.

Задачи управления развитием воспитательных систем, практически решаемые или в связи с некоторыми обстоятельствами пока не решаемые, можно классифицировать и по функциональному критерию. К функциям управления относятся планирование (прогнозирование), организация выполнения намеченного (осуществление), учет и контроль, регулирование (управляющее воздействие). Управление является круговым циклом.

Планированию принадлежит решающее значение, ибо выработка плана предполагает выбор направлений развития воспитательной системы, определение состава и последовательности воспитательных работ, обоснованный отбор средств для реализации путей развития, выбор и расчет значений показателей развития субъектов деятельности, определение многочисленных связей, массивов и потоков информации. В результате планирования появляется определенный вариант. Если нет вариантов, то не будет выбора. Но варианты не существуют сами по себе, вне отношения к задаче или цели, которую предстоит достичь. Если решается задача выбора из имеющихся вариантов, то альтернативами являются уже существующие виды и типы воспитательных систем

22 с перечнями характеристик, диагностических данных и других сведений, даю-

, щих возможность оценивать их эффективность. Для управления на перспективу такую информацию заменяют данные прогнозных оценок о перспективных видах и типах воспитательных систем, и их характеристиках. То есть для того чтобы выбирать, надо определить, из чего выбирать, оценить возможный качественный и количественный эскизный вариант будущего развития.

Планирование и ее реализация служат целям формирования рациональной структуры созидательной деятельности подразделений школы. Функция организации, выраженная в категории целевого управления, дает возможность определить содержание и характер организационных связей в этой структуре, их роль, месторасположение и «выходы» к смежным структурам. Однако это только структурный аспект исследования, характеризующий в большей мере организацию как статистику системы. Поскольку организация представляет со- бой структурное состояние элементов, а значит, их взаимосвязь, то в ней уже содержатся взаимозависимость, взаимовлияние элементов, т. е. динамическое их состояние. Значит, функционально организация выступает как процесс. Например, мобилизации имеющихся ресурсов и резервов, их балансирования и перераспределения для достижения созидательной цели. Организация как деятельность (вместе с тем и ее результат) в форме тех или иных связей, регламентированных процессов решения задач, собственно структурных звеньев охватывает деятельность отдельных личностей и коллективов.

Регулирование предполагает координирование и стимулирование действий коллективов в разработке вопросов, связанных с развитием воспитательных систем в целом и ее субъектов. Оно учитывает так называемые возмущающие воздействия внешней среды. Тогда достигается такая деятельность, в которой выравниваются все отклонения выхода системы от заданного значения этого состояния. Координирование обеспечивает согласованную работу коллективов и отдельных исполнителей, занятых в данной сфере деятельности. Стимулирование призвано создавать и поддерживать непрерывную заинтересованность субъектов воспитательной деятельности.

Учет и контроль в управлении осуществляются по двум направлениям оценки: действий исполнителей и подразделений по реализации задач, связанных с воспитательной деятельностью; функционирования и развития систем (комплексов). Диагностика в этом процессе выполняет информационно-аналитическую функцию. Как бы ни были конкретны и целенаправленны те или иные руководящие указания, четкими организация и регулирование хода их выполнения, тем не менее, задача не может считаться выполненной без соответствующей оценки действий исполнителей и состояния систем. Диагностика осуществляется в целях анализа этого процесса и выявления недостатков и резервов оптимизации каждого этапа жизненного цикла воспитательной системы, устранения недостатков, обеспечения необходимой информацией.

В этом цикле управления на данный момент для нас особый интерес представляет процесс планирования, который позволяет не только значительно уменьшить долю неопределенности в развитии педагогической ситуации, но и обеспечить преемственность сегодняшних и завтрашних действий, а также упорядочить протекание процессов обучения и воспитания школьников.

Анализ научной литературы, в которых определяется понятие планирования, позволяет сделать вывод о том, что большинство исследователей под планированием понимают « действие, в результате выполнения которого определяют, какие результаты предполагается получить в будущем (ставят цели), какие действия, в какой последовательности и в какие сроки должны быть для этого выполнены, т.е. устанавливается, что когда и как должно быть сделано. Спланировать будущую деятельность — значит определить цели, состав, структуру и сроки выполнения действий, необходимых для их достижения» [189, с.76].

Системный подход, взятый в качестве методологической основы исследования, позволяет нам придерживаться определения, который дает известный специалист по теории управления и системному подходу Рассел Л. Акофф. «Планирование - это процесс заблаговременного принятия и оценки взаимосвязанной совокупности решений в ситуации, когда предполагается, что же-

24 лаемое состояние в будущем вряд ли наступит, если не принять специальных мер, и, что, приняв соответствующие меры, можно увеличить вероятность благоприятного исхода» [5, с.344]. Следовательно, планирование - это процесс предварительного принятия решения, это набор взаимосвязанных управленческих решений от которых зависит эффективность функционирования и развития системы, сам процесс направлен на достижение такого состояния в будущем, которое желательно, но которое возникает лишь при определенных организационных условиях.

Аккофф выделяет пять элементов планирования, которые составляют единое целое: результаты — определение целей и задач; средства - выбор стратегии и тактики действий; ресурсы - люди, время, материалы, их количественная потребность; внедрение - построение процедур принятия решений и способа их организации для выполнения плана; контроль - разработка методики предсказаний и обнаружения ошибок плана и его срывов, а также их предотвращения или исправления на непрерывной основе.

Результаты исследования Т.В. Ильиной [68] свидетельствуют о том, что педагогическому планированию присущи следующие функции: направляющая, связанная с определением в процессе планирования сферы, цели и содержания педагогической деятельности, ее предмета, конкретных направлений и видов; прогнозирующая, заключающаяся в том, что в ходе разработки плана формируется педагогический замысел, проектируется будущее состояние педагогической системы, прогнозируются результаты ее функционирования и развития; координирующая, или организаторская, позволяющая педагогам с помощью обоснованных и рациональных действий при планировании получить ясный ответ на вопросы: кто, когда и что должен делать; контрольная, предоставляющая педагогическому коллективу или отдельному педагогу возможность с помощью составленного плана контролировать и корректировать траекторию своего пути к достижению намеченной цели; репродуктивная (воспроизводящая), предполагающая то, что через небольшой промежуток времени по плану можно восстановить содержание и объем выполненной работы.

Педагогическое планирование затрагивает различные сферы и стороны жизнедеятельности образовательного учреждения, в том числе и воспитательную работу в школьном и классных коллективах. Под планированием воспитательной работы мы понимаем процесс совместной деятельности педагогов, детей и взрослых по определению целей, содержания и способов организации воспитательного процесса и жиз-иедеятельности коллектива, организаторов и участников намечаемых дел, сроков их проведения на основе объективной диагностической информации.

Основу этой деятельности составляет моделирование, ведь план воспитательной работы - это не что иное, как модель одного из фрагментов будущего состояния воспитательного процесса. Чтобы успешно осуществить планирование, необходимо соблюдать принципы педагогического моделирования. К числу основополагающих идей и правил формирования модельных представлений о воспитательном процессе относятся принципы системности, конкретности, оптимальности, диалога, индивидуальности, научности, непрерывности. Рассмотрим каждый из перечисленных принципов.

Принцип системности нацеливает участников планирования рассматривать воспитательный процесс как сложную систему, состоящую из некоторой совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов. Как известно, в состав воспитательной системы класса входят следующие компоненты: люди (классный руководитель, учащиеся класса, их родители, педагоги школы и другие взрослые); их индивидуальные и коллективные интересы, потребности, ценностные ориентации; цели, принципы, содержание, формы и

26способы организации совместной деятельности, общения и отношений; внут- _t ренние и внешние связи классного сообщества; критерии, показатели, приемы и методы изучения, анализа и оценки состояния и результатов воспитательного процесса

Принцип конкретности ориентирует разработчиков плана избегать неоп равданного копирования проводимых дел в других ученических коллективах. При планировании важно учесть интересы и потребности членов конкретного коллектива, достигнутый уровень и перспективы его развития. Правильность выбора тех или иных форм и методов воспитательной работы во многом зави сит от осознания специфических особенностей педагогической ситуации в кон кретном коллективе. Соблюдение данного принципа предполагает включение в план конкретных дел, определение конкретных сроков и ответственных за их проведение. . Принцип оптимальности связан с тремя важными обстоятельствами в деятельности по планированию воспитательной работы. Во-первых, руководитель должен найти наилучший вариант участия детей и взрослых в коллективной работе по планированию. Во-вторых, результатом этой совместной деятельности должны стать модельные представления об оптимальном варианте построения жизнедеятельности в коллективе и воспитательного процесса в нем. И, в-третьих, педагог, руководящий планированием, должен избрать оптимальный вариант формы и структуры самого плана воспитательной работы, чтобы создаваемый документ был удобен для использования в повседневной деятельности ее участниками.

Принцип диалога означает то, что диалог действий, мнений, мотивов участников планирования - это необходимое условие подготовки оптимального варианта плана. Внимательное отношение к мнению каждого члена коллектива, фиксация и учет различных точек зрения имеют существенное значение для определения наиболее полного спектра возможных путей и способов организации будущей жизнедеятельности классного сообщества и воспитательных отношений в нем. Диалоговый характер взаимодействия педагогов, учащихся и ро-

27 дителей в процессе планирования, несомненно, повышает шансы на успех в осуществлении планируемой деятельности.

Принцип индивидуальности нацеливает участников планирования направлять свои усилия на создание модельных представлений о воспитательной системе, в которой индивидуальность каждого учащегося является ценностью, а процесс ее развития и проявления - одной из главных задач моделируемой системы. Принцип индивидуальности предполагает также учет индивидуальных особенностей детей и взрослых при организации коллективной деятельности по разработке плана.

Принцип научности является выражением требования к разработчикам опираться при составлении плана на научные представления о сущности, движущих силах и закономерностях процесса воспитания и развития ребенка, на теоретические положения современных педагогических концепций о воспитании, на технологические разработки отечественных и зарубежных ученых проблем планирования и организации воспитательной деятельности с учащимися.

Принцип непрерывности обращает внимание разработчиков плана на одну из важнейших характерных черт процесса планирования - его непрерывность. Утверждение плана работы классного руководителя может свидетельствовать лишь об относительной завершенности процесса планирования. Даже опытный педагог после составления плана вносит в него коррективы, так как воспитательная система - это «живой» организм, в котором изменяются интересы, потребности, ценностные установки детей и взрослых, корректируются межличностные эмоционально-психологические и деловые отношения, появляются новые контакты с окружающей социальной и природной средой. Все это обусловливает внесение изменений в план воспитательной деятельности классного руководителя.

Принцип цикличности выражает идею о том, что каждый новый план воспитательной работы формируется на основе результатов реализации предыдущих. Разработчики плана руководствуются логикой управленческой деятельности, имеющей цикличный характер. Алгоритм разработки плана представляет

28 собой замкнутую технологическую цепочку последовательно выполняемых действий в соответствии с распределенными обязанностями и установленными сроками. Основными звеньями этой цепочки являются: педагогический анализ современного состояния и результатов воспитательного процесса за истекший период; моделирование перспективного образа коллектива, его жизнедеятельности и воспитательного процесса в нем; процесс коллективного планирования в оговоренные сроки; уточнение, корректирование и конкретизация педагогического замысла, оформление плана воспитательной работы.

В педагогической литературе [68, 102, 139-141, 173-175 и т.д.] достаточно полно раскрыта сущность принципов планирования. Поэтому мы ограничились лишь их перечислением и нашей интерпретацией основных его положений. Логика исследования нашей проблемы подсказывает, что целесообразнее рассматривать сам объект планирования. Он вытекает из нашего понимания планирования как одного из звеньев управленческой цепочки. Как уже было отмечено, в конечном счете, управление осуществляется процессом взаимодействия системы и личности, процессом их взаимного влияния. Следовательно, объектом планирования выступает данный процесс, реализуемый через внутрисистемные и межеистемные связи. А они, в свою очередь, определяются наличным состоянием систем (личности и коллектива), отношениями, потенциалом развития.

В педагогической науке утвердилась концепция функционально-целостного подхода к воспитанию, подтвердившая свою эффективность на практике. Согласно этой концепции, при планировании необходимо учитывать то обстоятельство, что целостный воспитательный процесс складывается из отдельных процессов, единств, видов деятельности, имеющих свою специфику. Из всего множества функциональных систем необходимо отобрать, выделить те, которые по отношению к детской личности имеют определяющее, смысло-и-системообразующее, ведущее значение. По мнению Б.Т. Лихачева [98, с.117] такое общее значение имеют «правовое, гражданское и духовно-нравственное воспитание, которые обеспечивают возможность объединения всех других видов воспитывающей деятельности детей и направление их в единый поток по-

29 зитивных воздействий на детскую личность». Именно эти виды воспитания, по мнению многих ученых [14, 15, 25, 76, 77, 78, 102 и т.д.], призваны пронизывать собою основные содержательные компоненты воспитательного процесса и обеспечить оптимальное развитие целостной личности.

Эти ведущие функциональные процессы воспитания требуют четкого планирования содержания, форм, методов взаимодействия субъектов воспитательной системы. В реализации каждого функционального вида воспитания преследуются не только прямые цели, например, формирования правовой культуры, накопления научных знаний, отработки навыков и умений, но и косвенные задачи нравственного, эстетического, военно-патриотического и др. образования. Системообразующие виды воспитания, диалектически взаимодействуя, наряду со специфическими, приобретают всеобщие воспитательные возможности. Взаимодействуя, дополняя и обогащая друг друга, они достигают высшего уровня полноты и целостности воспитательного процесса, диалектического, противоречивого единства всех видов воспитания.

Это позволяет выделить наиболее крупные структурные блоки целостного воспитательного процесса, являющиеся объектами планирования. В педагогической литературе (в частности Сокольников Ю.П. [175]) в зависимости от иерархи коллектива, выделяют несколько взаимосвязанных уровней планирования воспитательной работы: на уровне разнообразных объединений учащихся, входящих в структуру школы; на уровне школы как целостной педагогической системы; на уровне деятельности педагогов школы в масштабе микрорайона -при взаимодействии ее со всеми звеньями функционирующей в нем социально-педагогической системы.

Отметим, что эти уровни логически неразрывно связаны, и попытки обеспечить ее лишь на одном или двух из этих уровней неизбежно ведут к снижению эффективности учебно-воспитательной работы. Поэтому нельзя при планировании отдавать предпочтение только одному из них. Вертикальный ракурс характеризуется организацией первичных коллективов с учетом возрастных особенностей и интересов школьников. По горизонтали образуются, планомерно создается содержательная инфраструктура.

Мы согласны с авторами учебного пособия «Педагогика» [168], которые выдвигают следующие требования к планам воспитательной работы: целеустремленность и конкретность образовательных задач; краткость плана, его компактность; разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организация деятельности детей; преемственность, систематичность и последовательность; сочетание перспективы и актуальности намеченных видов работы; единство педагогического руководства и активности воспитанников; реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни; связь внутри класс ной работы с работой вне школы; согласованность плана работы с работой вне школы; согласованность плана с деятельностью школы и детских общественных организаций; гибкость плана.

Практика показывает, что соблюдение перечисленных требований позволяет педагогам правильно и эффективно осуществлять деятельность по составлению и оформлению плана воспитательной работы. К этому следует добавить, что на практике проявилось и другое, крайне важное для нашего исследования явление. А именно, попытка жесткого всеохватывающего планирования и последующая попытка осуществить свободную самоорганизацию общественных и экономических институтов без понимания ее сущности и механизмов. Такой вариант управления развитием систем привел к печальным результатам. Стало ясно, что ни один централизованный план не может решить проблему стабильного развития системы. Разумная единственная альтернатива- синтез планового управления с принципами самоорганизации, предполагающего саморегулирование и саморазвитие. Как показала кибернетика, для сложных систем — управление по принципу саморегулирующихся и саморазвивающихся механизмов - единственный шанс выжить. Для воспитательной системы это означает многообразие жизнедеятельности учащихся в школе и вне нее, автономно управляемые группы и коллективы по функциональным предназначениям и

31 интересам, свободу принятия решений каждым членом воспитательной системы, заинтересованность и активность в планировании, организации, результатах труда. В двух словах: разнообразие и свобода выбора. Важна не столько сама воспитательная система, а каждый человек, которому надо дать свободу деятельности. Свобода влечет за собой ответственность, а она в свою очередь, формирует личность. Схематично механизм развития системы можно представить следующим образом (см. рис.1)

Рис.!

Обобщенная деухконтурпия модель развития гуліалитарной системы

Внешние воздействия _!\

Датчики ОС

Упрівля. елгал it од си стелга и сполнитсль нов устройство

Управляющая подсистема.

ФИЛЬТР со ез

НакоплеюилИ опыт, память, тезаурас

Саморегуляция представлена I контуром обратной связи в механизме управления, обеспечивающим целостность воспитательной системы, ее устойчивое функционирование в условиях воздействия внешней среды. Основные ее

32 принципы выработаны на протяжении тысячелетней истории развития человечества и представлены народной мудрости воспитания. Данная проблема достаточно глубоко исследованав научной педагогике [Г.Н. Волков и его последователи], поэтому на ней мы не станем останавливаться.

Саморазвитие — вторая важнейшая, качественно новая веха на прогрессивной линии развития. В его основе лежат целенаправленное получение и накопление информации (см. рис. 2, II контур ОС), повышающие уровень организации воспитательной работы и возможности воспитательной системы. Опережающее отражение, выраженное в планах воспитательной работы, как приспособительная реакция и как элемент организации появляется благодаря диагностике «прошлого опыта», запоминанию реакций на прошлые воздействия и возможностью использования этой информации в процессе текущей (и будущей) жизнедеятельности.

Чем полнее и оперативнее используются в воспитательных системах обратные связи, тем (при прочих равных условиях) система устойчивее, управление оптимальнее и темп развития выше. Как справедливо утверждает Р.Ф. Абдеев, «любая функциональная система при эффективном использовании отрицательной обратной связи становится самосовершенствующимся, развивается эволю-ционно и не нуждается в перестройках» [1, с.76].

Очень важно выбирать наиболее эффективные формы и методы планирования. Анализ литературы по проблеме и наша экспериментальная работа позволили в качестве приоритетных методов выделить: метод сетевого планирования, метод ленточной диаграммы Гантта. Эти методы достаточно подробно описаны в научной литературе [45, 58, 60, 62, 68, 76, 80-83, 95, 102, 137, 159, 189 и др.], поэтому мы отметим лишь основные преимущества этих методов. Они представляют собой визуалированный вариант текстового плана воспитательной работы в формах чертежа и графики, которые позволяют: наглядно увидеть всю цепочку воспитательной работы, весь процесс объемно в ракурсе параллельно осуществляемых работ; связи между действиями, выявляющими резервы времени и средств;

33 управлять выполнением плана по принципу «главного звена» с прогнози- * рованием и предупреждением возможных срывов.

Одним словом, эти методы планирования вносят ясность, предсказывают трудности, экономят время, повышают ответственность, облегчают работу руководителя. Они применимы на любом уровне планирования деятельности воспитательных систем.

Таким образом, мы установили, что многообразие стабильных и динамичных групп и коллективов создают сложную структуру воспитательной системы школы. Они создаются с целью обеспечения оптимального взаимодействия участников воспитательного процесса через систему воспитательной работы. Именно воспитательная работа составляет своеобразную ткань функционирования и развития воспитательных систем школы. Источники развития системы находятся не только и не столько вне системы, сколько внутри нее. Планирова- * ние призвано предупредить и устранить препятствия, возникающие в процессе взаимодействия участников воспитательного процесса, обеспечить эффектив ное функционирование и развитие всех воспитательных систем школы. Чтоы успешно осуществить планирование, необходимо соблюдать ряд принципов. К числу основополагающих относятся принципы системности, конкретности, оп тимальности, диалога, индивидуальности, научности, непрерывности. К этому следует добавить, что жесткое планирование также не приемлема, как и без плановая деятельность. Разумной альтернативой является синтез планового управления с принципами самоорганизации, предполагающего саморегулиро вание и саморазвитие.

34 1.2. Общие теоретические основы функционирования педагогической диагностики в системе планирования воспитательной работы школы

Термин «диагноз» пришел в педагогику из медицины, где означает установление сущности и характера заболевания [146]. Однако в диагнозе и диагностике, в установлении качественного состояния нуждаются все явления, процессы общественной жизни, производства, объекты эксплуатации. Поэтому понятие диагноза получило широкое распространение в науке, технике, производственной практике. Диагностика стала неотъемлемым, органичным компонентом всех управляемых общественных, производственных, технологических систем и процессов, способом получения обратной информации об их действиях и качестве результатов. Получаемая политическим руководителем, ученым, экономистом, инженером, конструктором, оператором, врачом, педагогом обратная информация дает возможность принятия обоснованных оптимальных решений; своевременного установления отклонений от нормы, дефектов, нарушений; внесения необходимых коррективов; включения в процесс дополнительных реейурсов; оценки качества конечных продуктов.

Идея, что информацию можно рассматривать как нечто самостоятельное, возникла вместе с новой наукой - кибернетикой, доказавшей, что информация имеет непосредственное отношение к процессам управления и развития, обеспечивающим устойчивость и выживаемость любых систем. Сегодня информация уже мыслится как важнейшая субстанция, или среда, питающая исследователей разработчиков, управляющие органы, которая ими же и создается и непрерывно обновляется (например, в виде всевозможных банков данных).

В зависимости от области знания, в которой проводилось исследование, информация получила множество определений: информация - это обозначение содержания, полученного от внешнего мира в процессе приспособления к нему (Винер); информация - отрицание энтропии (Бриллюэн); информация - коммуникация и связь, в процессе которой устраняется неопределенность (Шеннон); информация - передача разнообразия; информация - оригинальность, новизна;

35 информация - мера сложности структур (Моль); информация - вероятность выбора (Яглом); информация - отражение разнообразия (Урсул А.Д.) и т.д. Каждое из этих определений раскрывает ту или иную грань (аспект) этого многозначного понятия. В нашей работе информацию достаточно понимать более упрощенно, как сведения о рассматриваемом объекте, как результат диагностической процедуры.

С точки зрения системного подхода, в процессах развития целенаправленный отбор и накопление информации приводят к постепенному совершенствованию как структуры, так и функционирования системы к ее детерминации. Совершенствуются внутрисистемные связи, растет функциональная способность объекта, повышается эффективность его взаимодействия и с внешней средой. Истоки активности системы связаны с исходными моментами любого управленческого процесса - с целевой функцией и отклонением. Как утверждает Р.Ф. Абдеев, «без отклонения нет информации и процесса управления, нет развития» [1, с,39]. Упорядоченность возникает в процессе взаимодействия системы с окружающей средой, в результате которого сама система, накапливая информацию, повышает уровень своей организации. Таким образом, отклонение и, в более широком плане, разнообразие являются неотъемлемыми атрибутами прогресса и самосовершенствования воспитательной системы.

Информация не только внешний атрибут системы, она характеризует ее состояние. По сути, сущность процесса развития заключается в целенаправленном накоплении информации с последующим ее упорядочением, структуризацией. Именно в результате действия механизма информационной обратной связи выделяются и закрепляются полезные изменения, а на уровне системы (личности, школы и т.д.) выделяются и закрепляются те функции, которые наилучшим образом обеспечивают ее стабильность (выживаемость) при изменении внешних условий. Следовательно, для самой системы информация является источником изменчивости вообще и развития в частности. К примеру, высокая эффективность западной экономики держится на научном управлении,

36 на непрерывном стремлении его оптимизировать, насыщать информацией, знаниями.

По форме процесс управления школой (как, впрочем, и любой другой социальной системой) представляет не что иное, как процесс переработки информации. «Технология» управления школой как информационного процесса состоит из трех основных этапов: сбор информации о состоянии управляемого объекта, ее переработка и выдача командной информации в виде конкретного плана действий.

Под управленческой информацией мы понимаем данные, обладающие элементами новизны для их получателя и требующие с его стороны принятия решения. Вся информация подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя информация включает директивные и нормативные документы о системе управления в городе, районе (округе), школе, учебные планы и программы, общественно-политическую и научно-педагогическую информацию. Внутренняя информация не что иное, как совокупность сведений о состоянии и результатах деятельности школы. Это сведения о состоянии и результатах обучения, воспитания и развития учащихся; сведения о руководителях школ и учителях, их деятельности; данные о материально-технической базе; сведения о внешних связях школы и других учреждений.

Принципиальная схема управления школой выглядить следующим образом. Управляющая подсистема в процессе своей деятельности получает определенную информацию о состоянии управляемой подсистемы и о качестве процессов, совершающихся в ней. Эта информация воспринимается, анализируется (перерабатывается) управляющей подсистемой, которая на основе выводов анализа данных информации о состоянии внешней среды, а также с учетом команд, поступивших от вышестоящих органов народного образования, вырабатывает и принимает управленческое решение (командную информацию), направленное на упорядочение состояния управляемой подсистемы или на перевод ее в новое, более высокое качественное состояние. Эта командная инфор-

37 мация поступает в управляемую подсистему. Круг замыкается. Таков абрис процесса управления школой.

В основе механизма развития воспитательной системы лежит возникновение и совершенствование системы связей во взаимодействиях в процессе реализации планов воспитательной деятельности. Оперативная информация, обеспечивающая устойчивость системы в I контуре ОС (см. рис.1, стр.32), проходит отбор на основе целевой функции и превращается (во II контуре ОС) в структурную информацию. Именно здесь, на основе целенаправленного отбора и интегрирования информации происходят зарождение новых структур и их совершенствование, т.е. образование и становление нового воспитательного явления из самого процесса.

Любое нарушение этой схемы хотя бы в одном из звеньев приводит к тому, что управляемая подсистема частично или полностью выходит из-под управляющего воздействия; процессы, протекающие в ней, становятся неуправляемыми и малоэффективными.

Из этого довольно-таки абстрактного контура управления мы видим, во-первых, что процесс этот носит в определенной степени замкнутый, циклический характер и, во-вторых, что он осуществляется на основе переработки информации. Информация о состоянии дел в управляемом объекте - это «хлеб управления», без которого управленческий процесс осуществляться не может, ибо в любой самоуправляемой системе он обязательно связан с циркуляцией последней.

Следовательно, научное управление школой требует наличия атрибутивной основы этого процесса - внутри школьной системы информационного обмена.

Каждый педагог должен иметь «обязательный минимум информации» о тех людях, которыми он управляет, об их взаимоотношениях и связях, о состоянии, ходе, развитии тех процессов, звеньев, участков работы школы, за которые он отвечает и на которые пытается оказывать управленческое воздействие. Только обладая достаточной квалификацией и необходимой информацией можно эф-

38 фективно управлять процессами. Создание «информационного сервиса» - глав-

, нал задача системы управления.

Очевидно, что планирование, как условие организации оптимальной деятельности субъектов воспитательной системы не возможно качественно осуществить без информации, получаемой с помощью диагностической процедуры. Вот почему В.Г. Максимов педагогическую диагностику считает «одним из важнейших путей улучшения учебно-воспитательной работы в современных условиях» [103, с.З]. Вслед за В.Г. Максимовым под педагогической диагностикой мы понимаем процесс получения объективной информации о состоянии и отношениях воспитательной системы с помощью совокупности методов, способов, приемов и выявления причин ее успехов и неудач. [102]. Таким образом, диагностическая информация включает в себя сведения о рассматри- * ваемом объекте как системе, т.е. информацию о степени соответствия цели воспитательной системы заранее определенным параметрам, динамику в составе и качестве субъектов (подсистем), участвующих в воспитательном процессе, оптимальность внутренних и внешних отношений системы, реакцию системы на среду жизнедеятельности, соответствие механизма управления целевому назначению системы.

Внедрение педагогической диагностики на основе информационно-аналитической деятельности в практику работы учащихся и воспитателей, руководителей школ помогает рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогического анализа их причин. Это важнейшая задача обновления школы, которая позволит избавить любого участника процесса воспитания и обучения от имеющего место формализма в анализе и оценке деятельности ученика, учителя, руководителя школы.

Сущность педагогической диагностики понимается как одновременное оперативное изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления, будь это на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителей школ. Правильная диагностика причин по характерным признакам и другим

39 объективным данным создает условия для успеха действий педагога и руководителя в применении определенной совокупности способов, средств и психолого-педагогических воздействий.

В целом диагностика включает в себя три взаимосвязанных процесса: получение комплексной, объективной информации о системе; трансформацию полученной информации в удобную для анализа форму; непосредственный анализ информации на предмет выявления причин отклонений.

В условиях обновления системы управления у руководителей школ возрастает потребность в информации, так как в современный период организаторы системы образования ищут пути повышения эффективности своей управленческой деятельности. Поэтому очень важно предъявлять к отбору информации повышенные требования. В силу сложности проблемы диагностики и ее определенной новизны для отечественной педагогической науки и практики, в этом разделе мы сконцентрируем свое внимание на проблемах получения объективной информации и рассмотрения проблемы интерпретации данных и использования аналитической информации в процессе планирования воспитательной работы.

В воспитательном процессе диагностика является постоянным атрибутом, потому что она представляет собой живую ткань человеческого взаимодействия, деятельности, общения, отношений, отражения, усвоения, творчества, развития организма и психики, формирования свойств личности, воздействия. Воспитателю важно не только знать об общих конечных результатах этого сложного действа, но и просматривать, прощупывать, прослушивать, диагностировать самодвижение тончайших отношений, повседневное состояние духовно-нравственного и эстетического здоровья участвующих в нем людей. В соответствии с этим объекты диагностики в педагогике не только социальная среда, целостный педагогический процесс, но и главнейшие его составляющие.

В первую очередь, объектом диагностики являются учащиеся. Педагог не сможет грамотно управлять воспитательным процессом без информации о сте-

40 пени успешности и прилежания учащихся в различных видах деятельности; об их ценностях, интересах, способностях и дарованиях; пристрастиях, психических комплексах и увлечениях; положении и моральном самочувствии в коллективе. А это влечет за собой необходимость обладания подробными сведениями о качественном состоянии, степени организованности и перспективах развития воспитательного коллектива, знания того, насколько он способен быть благоприятной средой обитания и всестороннего развития личности. В качестве самостоятельных объектов диагностического изучения выступают и уровень воспитанности школьников, и результаты обучения, и состояние нравственного климата, взаимоотношений между детьми в коллективе, и уровень их интеллектуального развития, критичности мышления.

Объектом педагогической диагностики является и сами воспитатели.. Повышение их профессионализма во многом определяется уровнем профессионального самосознания, критической оценки, самоанализа и способности на этой основе к самосовершенствованию. В целом успех воспитательной работы зависит не столько от усилий отдельных ярких личностей, а сколько от грамотной деятельности всего педагогического коллектива. Вот почему объектом диагностики является педагогический коллектив, состояние тех звеньев его жизнедеятельности, от которых зависит повышение уровня квалификации каждого учителя.

Объектом диагностики является и весь педагогический процесс как целостность. Учителям и руководителям необходимо знать, все ли его ведущие компоненты приведены в действие, достаточно ли эффективно работают основные механизмы обучения и воспитания. Для этого нужны четкие критерии содержания, форм, методов обучения и воспитанности. Диагностические процедуры должны быть направлены на выявление отклонений во взаимоотношениях участников воспитательного процесса, а также получение информации о положении целостной воспитательной системы в социальном окружении. российская государственная 41 библиотека

Учитывая то обстоятельство, что планирование ориентировано на целе-полагание, оптимизацию деятельности субъектов воспитательного процесса и упорядочение их отношений, а также отношений целостной системы (школы) с внешней средой, то при проведении диагностики важно обратить внимание на такой важный объект диагностики как система управления. Даже при условии, если на основе достоверных диагностических данных отлично составлен план воспитательной работы, он может не дать того положительного эффекта, на который авторы рассчитывали. Эффективность воспитательной системы во многом зависит от качества управленческих решений, а именно от полноты реализации всего управленческого цикла в процессе разработки и реализации плана воспитательной работы: планирования, осуществления, контроля, коррекции.

Наконец, диагностическому изучению подлежат и такие важнейшие компоненты целостного педагогического процесса, каковыми являются роди-тельский корпус и социальная среда. От них во многом зависит характер планирования и организации учебно-воспитательной работы с детьми.

Субъектами процесса диагностики являются как специально подготовленные для этой работы социологи, врачи, психологи, так и непосредственно сами участники учебно-воспитательного взаимодействия. Специалисты добывают в основном информацию обобщающего характера. Они диагностируют общее состояние здоровья детей, изучают влияние организации учебно-воспитательного процесса на состояние нервной системы, раскрывают картину умственных способностей детей. В круг обязанностей диагностов-специалистов входит также изучение морально-психологического климата в коллективе, эмоционально-психического состояния отдельных детей. Ими выявляется характер ценностных ориентацией учащихся, идеалов и стремлений. Подобная информация помогает педагогу определять свои исходные позиции и одновременно постоянно учитывать их в организации воспитательного взаимодействия и воздействия.

Организаторы педагогического процесса - учителя, воспитатели, руководители школы с помощью диагностики стремятся получить текущую ин-

42формацию, способствующую грамотной организации воспитательной работы. _щ Педагоги, руководители кружков, секций, студий, наконец, сами дети хотят знать насколько качественно усваиваются знания, закрепляются умения и навыки, какие характерологические личностные качества формируются, как проявляются индивидуально-личностные особенности свойства учителей и учащихся, насколько эффективны используемые ими формы работы и жизни. Диагностическая информация делает педагогический процесс осознанным, понятным и управляемым извне и изнутри.

Диагностика - эта весьма сложная и ответственная область профессио нальной деятельности. Она требует от проводящего диагностику соответст вующего образования, профессионального мастерства и соблюдения комплекса определенных требований. В научной литературе [10, 12, 38, 39, 102, 116, 192 и др.], среди наиболее важных требований выделяются соблюдение профессио- * нальной тайны, научная обоснованность диагностических методов, ненанесе- ние ущерба обследуемым, открытость для них результатов обследования, объективность выводов и эффективность предлагаемых практических рекомендаций. Люди, занимающиеся диагностикой, должны быть хорошо теоретически подготовлены, должны знать диагностические методики и правила их применения, иметь достаточный опыт практического использования соответствующих методик.

В этой связи немаловажным является определение перечня специалистов, которые будут заниматься диагностикой, и подбор конкретных людей для этой процедуры. На наш взгляд, в диагностической процедуре должны принимать участие как минимум специалисты трех профессий: педагоги, психологи и врачи. Результаты диагностики станут значительно продуктивными, если будут привлекаться социологи. Но, к сожалению, на данном этапе в массовой практике, из-за ограниченности их количества, это затруднено.

Среди многообразных функций педагогической диагностики Б.Т. Лихачев выделяет «стратегически-информационную, тактически-коррекционную и прогностическую» [99, с.266-267].

В своей работе мы придерживаемся классификации функций диагностики, данной В.Г. Максимовым. Он в качестве ведущей выделяет функцию обратных связей. Другими, не менее важными функциями по его мнению являются оценочная и управленческая [102, с.44]. Такая классификации более приемлема для нас, так как она укладывается в логику нашего исследования.

Педагогическая диагностика является составной частью профессиональной деятельности учителя и имеет прямое отношение ко всем компонентам этой деятельности, то есть предметом педагогической диагностики является личность ученика. Личность ученика мы рассматриваем как продукт социального развития общества. «Личность как педагогическое понятие - это самореализующаяся, саморазвивающаяся, саморегулирующаяся система отношений, которая представляет собой динамическую целостность совокупности устойчивых структур (образования, состояния, качества и пр.)» [102, с.20].

Коренная проблема диагностики - методология и методы диагностирования, позволяющие получать научно обоснованную, репрезентативную информацию, соответствующую истине, исключающую всякие домыслы и двусмысленное толкование. Методология диагностирования слагается из принципиальных позиций, представлений и теорий понимания сущности человека, путей постижения его личности и индивидуальности во всей их сложности и многосторонности. Естественно, что эти же парадигмы лежат в основе всей воспитательной системы и, в частности, процесса планирования воспитательной работы школы. Именно они формируют стиль жизнедеятельности участников образовательного процесса.

Вслед за Б.Т. Лихачевым методы и способы добывания диагностической информации мы разделяем на две основные группы: специального изучения и попутного, параллельного получения информации [99]. Совокупность методов специального изучения включают в себя исследования здоровья детей, возрастных и индивидуальных особенностей, их психики, широту и уровень способностей, индивидуально-личностных качеств и свойств, результатов воздействия воспитательной системы на процесс формирования личности, эмоцио-

44 нально-нравственного климата в коллективе, отношений участников воспитательного процесса, особенностей влияния среды. Важное место среди методов специального изучения детей занимает методика комплексного медицинского обследования состояния здоровья. Без глубокого анатомического, физиологического, общебиологического, антропологического знания конкретных детей невозможна эффективная организация планирования и целенаправленного воспитания. Комплексное медицинское обследование имеет целью получение с помощью специальных медицинских методик данных о развитии всех систем детского организма, их готовности к преодолению физических и психических нагрузок учебно-воспитательного процесса. Эти сведения позволяют учителю строить педагогический процесс как многоуровневый, индивидуализированный, дифференцированный. В этом случае школьникам предоставляется возможность выбирать соответствующий уровень сложности поручений и обязанностей, которые требуют наиболее оптимальное временя на их выполнение, дифференцируют оценку результатов деятельности. Это убедительно доказывает, что медицинское обследование детей, физиологические данные о них должны стать органической, неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса. Необходима также особая медико-педагогическая методика диагностирования сопротивляемости организма, включающая обследование, прослушивание детей, наблюдение за ними на уроках, во время труда, отдыха, игр. Врач как диагност в этом случае становится непосредственным участником педагогического процесса.

Специальную диагностическую функцию выполняют методы социологического обследования детей, накапливающие сведения о социальном положении и морально-психологическом здоровье детей. Стремление к организации педагогического процесса требует систематической социологической диагностической информации. Она добывается с помощью широких социологических обследований: опросов, анкет, интервью, а также с применением социометрии, определяющей социальный статус ребенка в коллективе. Проводится также изучение массовых социальных проявлений школьников в общественных официальных и неофициальных организациях и объединениях. Социологические обследования и опросы требуют от социологов хорошего знания социальной ситуации, целей воспитания и обучения. Вопросы анкет и интервью должны бить точно в цель, выявлять объективную информацию, необходимую для научной педагогической организации и корректировки детской жизни, индивидуально-личностной и социально-коллективной деятельности школьников.

Огромное значение для совершенствования учебно-воспитательного процесса, формирования детской личности и индивидуальности имеют методы добывания психологической диагностической информации, С их помощью достигается определение характера протекания психических процессов и состояний, становления системных личностных качеств и индивидуальных черт. Психологические обследования осуществляются разнообразными тестами, специально созданными психологическими ситуациями, в которых дети делают самостоятельный интеллектуальный, нравственный или эстетический выбор. Применение тестов оправдано и необходимо, когда они используются не в качестве средства предрешения и предопределения судьбы ребенка, вынесения ему приговора по его интеллектуальным, моральным возможностям и социальному статусу, а лишь как способ прояснения конкретной ситуации, состояния психики и нравственных качеств на данный момент. На каждом этапе планирования и организации воспитательной работы необходима также тестово-диагностическая информация о состоянии и объеме внимания, памяти, воображения, быстроте его реакций, сообразительности, способности восприятия и проявления творчества в различных видах деятельности. Работа по планированию воспитательной деятельности становится более продуктивной, когда есть сведения о направленности личности, мотивах и стимулах нравственно-эстетического отношения к действительности. С помощью психолого-педагогических методов устанавливается зона актуального и ближайшего развития личности, в зависимости от которых при планировании определяется

46 . уровень воздействий воспитательной среды и содержание деятельности _ь школьника.

Диагностическая информация добывается также и с помощью методов педа гогического изучения. Широко используется повседневное наблюдение за детьми в учебно-воспитательном процессе, в обыденном жизненном взаи модействии. Первостепенное значение придается явлениям нравственной сущ ности ребенка как цельной личности и индивидуальности, чему способствуют планомерно создаваемые жизненные, в том числе и экстремальные, педагоги ческие ситуации. В них ребенок стоит перед необходимостью сознательного выбора поведения между проявлением доброты и жадности, лицемерия и ис кренности, милосердия и жестокости, эмоционального отношения и холодного расчета. Выбор стоит также между общественными и эгоистическими интере сами, справедливостью и незаслуженными привилегиями, правдой и ложью, достоинством и холопством. Ценную диагностическую информацию дают творческие способы работы воспитателя, ставящие ребенка в новые, непривычные, измененные условия выбора, выполнения заданий, что позволяет обнаружить ранее скрытые способности, свойства, качества. Особое значение приобретают ответственность за выполнение определенной работы или возложение функций лидера. В таких ситуациях ребенок мобилизует физические и духовные силы, преодолевает трудности, достигает самоутверждения в собственных глазах.

Группу методов специального изучения дополняет вторая группа способов педагогического диагностирования. Ее можно охарактеризовать как совокупность приемов попутного ила параллельного изучения состояния детей и воспитательной системы, получения обратной информации о ходе воспитательного процесса. Источниками попутной диагностической информации становятся все методы повседневной организации жизни детей и учсбно-воспитательной работы. Обобщенно говоря, применение методов организации деятельности и воспитания личности в коллективе {перспективы, совместное планирование, творческие дела, игры, единые педагогические требования, са-

47 моуправление, соревнование, самообслуживание и т.д.) постоянно питает воспитателя информацией о состоянии нравственно-эстетического климата в коллективе, настроениях и целевых устремлениях ребят, их творческих способностях, дисциплинированности, общественной активности, демократичности и организованности, понимании своих гражданских обязанностей, а также о стимулах и мотивах активной общественной деятельности. С помощью этой информации педагог-воспитатель посредством грамотного планирования воспитательной работы обеспечивает развитие каждого ребенка, его защищенность в коллективе, создает возможность всем для полноценного проявления своих сущностных сил.

Не менее важную диагностическую информацию дают и методы педагогического взаимодействия воспитателей с детьми и детей между собой. Деловое жизненное взаимодействие параллельно раскрывает деловые и человеческие качества участников воспитательного процесса, возможности сотрудничества, соисполнительства, сотворчества, а также коммуникативность, общительность, доброжелательность, способность к социально-полезной деятельности.

Степень овладения школьниками методами самодеятельности раскрывает перед педагогом картину их духовной зрелости, внутренней готовности к самопознанию, нравственному самостоянию, свободе выбора, ответственности, к самовоспитанию и самосовершенствованию. Педагогическое же действие, осуществляемое путем убеждения, эмоционального возбуждения, волевого стимулирования, примера, поощрения, наказания, попутно обнаруживает сущность детской личности и индивидуальности со стороны ее внутреннего состояния, способности к самообладанию, самоанализу, самокритике, сопротивлению, отстаиванию своего Я. Оно также вскрывает силу или слабость воли ребенка, его комфортность, подверженность манипуляциям сознания и психологии толпы. Попутная, неиссякаемая оперативно-диагностическая информация позволяет повседневно корректировать отношения с учащимися, помогать им в преодолении внутренних, самых сложных и многотрудных внеш-

48 них препятствий. Она позволяет держать руку на пульсе жизни всего коллектива и каждого ребенка, контролировать его нравственно-эстетическую температуру, физическое и духовное состояние здоровья в целом.

Основные требования, которые предъявляются к методам диагностики, -это валидность, надежность и точность. Валидность означает соответствие используемого метода тому, что с его помощью изучается. Валидность можно определить как то, в какой степени получаемая при помощи данного метода информация отражает оцениваемое качество. Точность указывает на свойство метода улавливать тонкие различия в изучаемом с его помощью качестве. Точность зависит, прежде всего, от применяемого для измерения инструментария. Надежность свидетельствует о свойстве метода приводить к одним и тем же результатам при использовании этого метода разными людьми или при повторном применении данного метода одним и тем же человеком с целью оценивания одного и того же свойства объекта.

Выбор метода диагностирования также зависит и от ряда дополнительных требований. В частности Р.С. Немов [117] предлагает, чтобы методики были простыми и нетрудоемкими; понятными и доступными не только для специалистов, но и для испытуемых; инструкции должны настраивать на добросовестную и доверительную работу; обстановка, в которой проводится диагностика, не должна отвлекать внимание испытуемого.

Диагностика предполагает измерение, т.е. использование для этого различного инструментария или дополнительного приспособления, намного облегчающего работу специалиста. К примеру, в процессе наблюдения используются стандартные схемы и условия, которые точно определяют, что наблюдать, как наблюдать, каким образом фиксировать результаты наблюдения, как оценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы. Процедура опроса сопровождается использованием анкет, опросников, интервью, которые в свою очередь подразделяются на закрытые, открытые, прямые и косвенные. Этот перечень можно и продолжить, но куда важнее не сам инструмент или приспособление, а требования, которым они должны удовлетворят. Помимо то-

49 го, что они должны быть валидными, надежными, точными и однозначными, еще они должны удовлетворять ряду дополнительных требований. А именно, инструменты и приспособления должны быть социо-культурно адаптированы, формулировки должны быть простыми с однозначно трактуемым текстом, рассчитаны на определенное время выполнения, в течение которой человек сохранил бы работоспособность на достаточно высоком уровне.

Диагностика эффективности воспитательной работы всегда вызывает большие трудности. Сложность проблемы связана с выбором и разработкой критериев и показателей диагностирования, так как процесс воспитания и развития личности многогранен и на него влияет прямо или косвенно множество факторов, учесть которые вряд ли возможно. Как показывает практика, во многих случаях школы сами разрабатывают собственную систему показателей и критериев диагностики.

В педагогической литературе представлены разные точки зрения на эту проблему, что свидетельствует о попытке ученых осветить ту или иную ее грань. К примеру, Т.К. Курникова предлагает условно выделить две группы критериев: критерии процесса и критерии результата оценки эффективности " воспитательной работы. «Первые, отвечая на вопрос, что сделано, включают: объем и содержание воспитательной работы (коллективные творческие дела, студии, центры и т.д.) (что проведено); необходимость и достаточность, педагогическая целесообразность мероприятий, равномерное распределение их по времени (сколько проведено); общественная активность (сколько участников). Вторые - критерии результата - отвечают на вопрос, как сделано, и оценивают: качество педагогических условий (комфортность учащихся и педагогов, возможности для самореализации); нарушения дисциплины и устава учебного заведения (динамика уменьшения или увеличения количества); свойства личности (какие качества характера являются преобладающими, динамика развития) [90]. И.П. Подласый предлагает выделить содержательные

50 и оценочные критерии воспитанности личности. «Первые связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей, а вторые - с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества» [143].

В.И. Загвязинский и Р. Атаханов выделяют шесть групп критериев: образовательный, социологический, индивидуально-личностный, воспитанности, ва-леологический и психологического комфорта [57]. Далее по каждому из критериев разрабатываются соответствующие показатели.

Можно представить и другие подходы, но суть не в этом. В каждом случае, в логике своего исследования авторы находят свою систему показателей диагностики. Не анализируя достоинства и недостатки представленных подходов, мы предлагаем свою точку зрения на проблему в аспекте нашего исследования.

Прежде всего, мы исходим из понимания того, что целесообразно свести до минимума количество показателей, ибо чрезмерное их число рассеивает внимание, приводит к снижению качества диагностики. В то же время каждый из показателей должен быть достаточно емким с тем, чтобы в совокупности они отражали основные области деятельности участников воспитательного процесса, их состояние.

Кроме того, системный подход, взятый нами за основу исследования, подсказывает, что в целях осуществления диагностики для разработки плана воспитательной работы все показатели можно условно сгруппировать в соответствии системообразующими факторами. А именно, можно отдельно сгруппировать целевые, субъектные, отношенческие показатели состояния каждой из рассматриваемых систем, будь это ученик или воспитатель или же определенный коллектив. На рис.1 (стр.32) они представлены целевой функцией системы, управляемой и управляющей подсистемами, внутренними и внешними связями.

Целевые показатели диагностики отражают степень реализации одного из главных принципов управления - принципа целевой гармонизации. Они позволяют выявить: выраженность миссии (предназначения) учебного заведения и системы общих целей в планах воспитательной работы разного уровня, их соответствие общей логике; актуальность общих целевых положений для участников воспитательного процесса, соответствие целей системы ценностным установкам ее субъектов; возможности гармонизации целей в существующих условиях и в перспективе развития.

Субъектные показатели одновременно характеризуют результат воспитательной работы всей системы в целом (цель воспитательной системы -личность развивающегося человека) и индивидуального развития каждого субъекта (каждый субъект воспитательной деятельности самодостаточная цельная система). Субъектные показатели отражают: успешность развития субъекта (об основных критериях мы говорили ранее) в рамках конкретного вида деятельности, а так же результативность реализации собственных и общих целей; удовлетворенность субъекта результатами (собственными и систем высшего порядка) и положением в системе; мотивированность субъекта на дальнейшую деятельность в рамках конкретных систем; возможности развития основных качеств субъекта в существующих условиях и в перспективе развития.

Отношенческие показатели позволяют выявить проблемы во взаимодействиях систем как одного, так и разного уровней, т.е. проблемы внутрисистемных и межсистемных отношений.

К внутрисистемным показателям относятся: отклонения в обратных связях, возникающие в процессе развития субъекта как системы (неадекватная реакция системы на внутрисистемные процессы); несоответствия внутрисистемных управленческих решений собственным целевым и ценностным ориентациям (конфликты: цели, вариантов выбора и возможностей реализации). Межсистемные показатели характеризуют: степень открытости субъекта к внешним связям; _т удовлетворенность функциональными ролями, выполняемыми в рамках конкретной системы; стиль отношений между субъектами системы; характер реакции субъекта на внешние воздействия.

Это далеко не полный перечень основных показателей, относительно которых в ходе диагностики специалисты получают информацию, служащую предметом анализа в процессе подготовительного этапа к планированию воспитательной работы. По нашему мнению, данный перечень позволяет получить достаточную информацию о системе в целом и ее субъектах для того, чтобы организовать процесс планирования воспитательной работы.

Таким образом, информация должна быть не только доступной, но не менее важно, чтобы она была понятной и имела одинаковый смысл для воспитателя, ученика и родителя. В нашем исследовании диагностическая информация группируется по целевым, субъектным и отношенческим показателям, поэтому изложим наше понимание по ним.

Если цель понимать как желаемый и заранее запрограммированный результат, достижимый в будущем, то функция планирования не ограничивается только постановкой цели. Планирование тесно связано еще и с работой над целями, с работой по достижению поставленных целей. Ядром, стержнем плана является цель. Искусство работы над целями - это искусство управления. Без цели невозможно планирование деятельности, без нее затухает творчество, нет контроля над ходом и результатом процесса, оценка работы воспитателя имеет весьма зыбкую основу. Управлять - значит, побуждать участников воспитательного процесса к достижению ясной цели, а не заставлять их делать то, что администрация считает правильным. Работа над целями - это, прежде всего, формирование таких целей, которые были бы едиными для всех участников воспитательного процесса и были бы восприняты ими как свои собственные.

Выше мы уже отмечали, что степень реализации заявленных целей во многом зависит от однозначности интерпретации информации, четкости формули-

53 ровки проблемы и вытекающей из нее цели. Кроме того, работа над целями предполагает выполнение ряда обязательных взаимосвязанных процедур. Примерный алгоритм работы над целями (при максимальном участии всех субъектов воспитательного процесса), при котором возможна объективная их интерпретация, можно представить следующим образом:

Декомпозиция генеральной цели, отражающей миссию школы (дальняя цель должна быть расчленена на конкретные ближайшие) и построение «дерева целей».

Ранжирование целей по их значимости, устранение конфликтов целей (внутрисистемных и межсистемных).

Конкретизация цели в основных направлениях деятельности и определение зоны ответственности каждого участника воспитательного процесса.

Мобилизация поддержки коллектива на достижение целей.

Следует сделать также несколько замечаний по поводу интерпретации информации о субъектах воспитательной деятельности и корректного ее использования. Процесс планирования воспитательной работы, реализация намеченных мероприятий и дел во многом определяется тем, какую смысловую нагрузку несет та или иная актуальная информация для каждого участника совместной деятельности. Разногласия в интерпретациях информации о субъектах ведет к разногласию в реализации целей. Только интеграция усилий членов коллектива ведет к успеху. От умелого использования информации напрямую зависит активность субъекта в воспитательной деятельности.

Полученная в ходе диагностики информация о субъекте обязательно должна соизмеряться со всей совокупностью его черт и качеств на основе целостного подхода к личности. Диагноз - не приговор, каждый имеет право на ошибку и право на ее исправление. Информация должна стать инструментом, при помощи которого осуществляется признание результатов деятельности личности, стимулятором творческой деятельности и прогресса.

Особо следует сказать о необходимости умелого пользования диагностическими данными. Некоторая часть информации имеет конфиденциальный характер, поэтому она должна быть доступна только для узкого круга специалистов. В этом случае в процессе планирования должна использоваться аналитическая информация, представленная специалистом на основе конфиденциальных данных, которая не должна наносить вред процессу воспитания. Принцип - «не навреди» - должен явиться стержнем всей деятельности участников диагностики, а затем и планирования воспитательной работы.

Получение и использование информации в процессе планирования имеет свою логику и опирается на определенные принципы. В научной литературе встречаются различные подходы к принципам диагностики и планирования. На наш взгляд, основными принципами, на которых строятся эти процессы, являются:

Принцип уважения и доверия к человеку* это основополагающий, системообразующий принцип. Он определяет убеждения каждого педагога, мотивирует его поведение, пронизывает всю жизнедеятельность педагогического коллектива. Убеждения, в свою очередь, являются источником оптимизации деятельности школы, фундаментом ее функционирования, представляют собой идейную основу школы. Результаты нашего эксперимента показывают, что, помимо всего прочего, именно с глубокими убеждениями в необходимости уважать человека, доверять ему, связаны успехи в деятельности школы и процесса планирования в частности.

Принцип целостного взгляда на человека очень важная позиция в системе ценностей школы и в организации планирования. Этот принцип отражает образ мышления руководителей школы и каждого участника процесса планирования, при котором каждый член школьного коллектива рассматривается не просто как работник, а как личность со всеми ее потребностями, мотивами, целями, переживаниями, которые он испытывает в процессе совместной деятельности. Одновременно с этим каждый взрослый рассматривает ребенка не только как ученика, через призму его успеваемости («двоечник», «троечник» и т.д.),

55 а как личность во всем многообразии ее качеств и проявлений. В ребенке интересует все: его учеба, развитие, интересы, окружение, быт, уличная среда и т.д. Очень важно, чтобы этот принцип распространялся на всех участников воспитательного процесса. Этот принцип должен превратиться в убеждение каждого, кто участвует в процессе планирования и осуществления диагностической процедуры.

Принцип единого статуса. Все участники воспитательного процесса, они же разработчики плана работы, учителя, родители и учащиеся независимо от занимаемой должности и положения в школе должны находиться в одинаковых демократических условиях. Их отношения должны строиться на основе сотрудничества. Следование этому принципу играет чрезвычайно важную роль в демократизации всей школьной жизни и процесса планирования ее деятельности. Особую роль он играет в превращении ученического самоуправления из «мифа» в реальную действительность, ибо до тех пор, пока дети не будут себя чувствовать на равных со взрослыми и активно участвовать в принятии решений через планирование совместной работы, ни о каком подлинном самоуправлении не может быть и речи. Только с опорой на этот принцип во внутришко-льном управлении можно преодолеть противостояние между участниками воспитательного процесса. Реализация этого принципа возможно только в том случае, если отношения будут искренними, естественными и очень глубоко осознанными.

Принцип консенсуса и поощрения несогласия актуализируется при реализации вышеназванных принципов, ибо развитие творчества и инициативы учителей, родителей и учащихся, наконец, политика уважения и доверия к человеку неизбежно приведут к формированию самостоятельных взглядов, точек зрения на те или иные стержневые вопросы организации жизнедеятельности школы. Разномыслие - движущая сила процесса планирования. Задача руководителей плановой деятельности состоит в том, чтобы в таких условиях, учитывая все точки зрения, привести коллектив к согласию.

Принцип коллективного принятия решений вытекает из необходимости де- ,,, мократизации процесса планирования и является одним из главных инструмен- тов интенсификации человеческого фактора и основан он на вере в то, что лю ди не хотят быть вечными исполнителями. В то же время, это способ подклю чения родителей, учителей и учащихся к процессу управления школой. В усло виях школы самодеятельность и инициатива учителей может проявиться только при условии участия учительства в управлении школой через участие в приня тии и реализации решений, что дает возможность участникам воспитательного процесса почувствовать себя хозяином школы, несущим ответственность за все, что в ней происходит. Это поможет вывести их из сферы узконаправлен ных интересов в сферу интересов общественных, делегировать полномочия в зависимости от интересов и способностей членов коллектива. Делегирование полномочий является одним из основных инструментов включения наибольше- го числа воспитанников, учителей и родителей в процесс управления воспита- тельной системой школы.

Принцип целевой гармонизации предусматривает целеустремленность, целесообразность управления и такую работу руководителей с целями, в результате которой в процессе планирования появляется целевая целостность, т.е. такое положение, когда частные, личностно-значимые цели соответствуют коллективным, общим целям, что является важнейшей задачей процесса планирования.

Принцип горизонтальных связей. Процесс воспитания личности индивидуален по своему характеру, но конечный результат - развитие личности - это итог совместной деятельности многих личностей. Установление связей со своими коллегами по профессии, обмен информацией является определенным стимулом для самоконтроля, самосовершенствования воспитателя. В какой-то степени горизонтальные связи являются преградой для профессионального обо-собления воспитателя, который склонен видеть, уважать, считать самим главным только свою область деятельности. Расширение горизонтальных связей плодотворно не только для педагогов. В большей степени в этом нуждаются

57 родители, так как наибольший разрыв во взаимодействии участников воспитательного процесса возникает между педагогами и родителями. Поэтому, в процессе планирования отношенческие аспекты этого уровня должны быть объектами особого внимания.

Принцип автономизации планирования. В условиях крупной школы осуществление планирования и согласования деятельности чрезвычайно важный и сложный процесс. Только через организацию сетевой системы управления, при которой каждая структурная единица воспитательной системы обладает достаточной самостоятельностью, можно преодолеть авторитаризм и волюнтаризм. Автономизация управления и планирования, как одного из ее этапов, способствует конкретизации управленческого процесса и повышению эффективности воспитательной системы. Автономизация позволяет децентрализовать контроль над качеством воспитательной работы, сделать диагностическую процедуру более эффективным и профессиональным.

Принцип постоянного обновления. Настоящая школа - это развивающаяся школа, в которой педагогический процесс все время совершенствуется, разумно изменяясь. Этот принцип основывается на его способности к смелым, решительным, педагогически целесообразным переменам. Принцип постоянного обновления - основное руководящее положение для организации процесса освоения новых технологий и методик обучения и воспитания, изменения организационных и психологических структур и т.д.

Право на ошибку и возможность ее исправления. Без реализации этого принципа невозможно развитие творчества и личной инициативы субъектов воспитательного процесса. Реализация новых подходов всегда сопряжена вероятностью получения отрицательного результата. Поэтому крайне важно, чтобы члены сообщества имели возможность скорректировать свои действия в соответствии с полученными результатами.

Все указанные принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены между собой. Только их совместная реализация способствует эффективной плановой деятельности.

Таким образом, по обозначенной проблеме можно сделать следующие выводы. Планирование воспитательной работы на основе педагогической диагностики не будет эффективным, если у участников воспитательного процесса не выработана соответствующая культура переработки и использования диагностической информации. Данный вид управленческой деятельности во многом определяет результативность всей воспитательной работы.

Обобщая вышесказанное в целом по первой главе можно сделать следующие выводы.

Главная ценность школы - люди (ученики и педагоги), они - цель, а не средство управления (планирования), они - мера всех вещей (деятельности). Управление осуществляется не людьми непосредственно, а их деятельностью. Деятельность участников воспитательного процесса организуется на основе совместной диагностической (сбор и анализ информации) и плановой (обмен и систематизация аналитической информации, целеполагание и составление программы достижения целей) деятельности. Весь процесс (воспитания в целом, планирования, в частности) строится на уважении к человеку, доверии к нему, целостном взгляде на участников воспитательного процесса, основное внимание фокусируется на развитии систем (школы, коллективов, личностей и т.д.).

Для реализации этих положений необходимо отказаться от педагогики всеобщей опеки, осуществить переход к педагогике организации активной, разнообразной творческой совместной деятельности учащихся и взрослых. При этом меняется и роль воспитателя. «Он не над и не впереди, а вместе с детьми. Он -композитор и дирижер ребячьей самостоятельности, вдохновляющий своих воспитанников на сочинение собственной музыки, управляющий оркестром так, что взмахов палочки ребята не замечают» [86, с.27]. Данный подход наиболее полно можно реализовать через планирование воспитательной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики, которое осуществляется на принципах, отстаиваемых в нашей диссертации.

Система воспитательной работы есть необходимейшая часть и, в то же время, своеобразное отражение педагогической системы, функционирующей в том

59 или ином учебной заведении. Она организуется с целью обеспечения оптимального функционирования, развития и формирования - на этой основе — личности воспитанников. Система воспитательной работы представляет собой сложную, постоянно координируемую деятельность воспитателей и воспитанников, составляющую своеобразную ткань функционирования системы воспитания в том или ином учреждении, направленную на обеспечение эффективности порождаемого ею воспитательного процесса.

Планирование призвано придать четкую направленность, целеустремленность всей воспитательной деятельности учебного заведения. Планирование на основе диагностики и прогноза призвано смоделировать образы желаемого будущего состояния школы и ее результатов, выраженных, прежде всего, в личности развивающегося человека. Целеполагание в планировании опирается на внутренние, происходящие в сознании субъектов управления процессы формирования образа цели — процессы целеобразования. Планирование призвано определить средства достижения цели, их состав и логическую структуру, последовательность, необходимые ресурсы и условия, исполнителей и их взаимодействие, сроки; определить содержание, методы и средства, формы предстоящей работы и ее промежуточные результаты, т.е. ответить на вопросы: кто, что, когда? Планирование призвано определить стандарты воспитательной деятельности, требования, критерии и показатели оценки. Планирование призвано создавать условия, обеспечивающие управляемость воспитательной деятельностью.

Диагностика, как органичный и необходимый элемент организации педагогического процесса, есть способ и процесс получения валидной, надежной, точной стратегической и оперативно-тактической информации о целостном становлении детской личности и индивидуальности в целостном педагогическом процессе. Она обеспечивает объективной информацией участников воспитательного процесса и создает условия для сознательного, целенаправленного управления учебно-воспитательными системами школы. Диагностика является необходимым атрибутом планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе.

Сущность и принципы планирования воспитательной работы в общеобразовательной школе

«Исследователь ощущает свое невежество тем больше, чем больше он знает...» - это высказывание крупнейшего физика нашего времени Р. Оппенгей-мера как нельзя точно характеризует ситуацию с темой нашего исследования. С одной стороны, с помощью новых методик мы пытаемся получить все больше сведений о рассматриваемом объекте, с другой - большое количество не-структурированной информации, которую при этом мы получаем, увеличивает хаос и отрицательно сказывается на управлении школой. Если еще недавно ученый буквально гонялся за фактами, то сегодня он не в силах справиться с их половодьем. Методы, эффективно использовавшиеся при изучении частных процессов, уже не работают. Как показывает опыт педагогических исследований, выход из этой ситуации возможен через системное рассмотрение явлений. Мы полагаем, что системное понимание воспитания может и должно явиться теоретической основой планирования деятельности воспитателей в массовой практике.

Понятие «воспитательная система» в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Поэтому имеет смысл рассмотреть эту педагогическую категорию более подробно.

Если воспитание рассматривать как управление процессом развития личности через создание условий, благоприятных для этого, то воспитательная система, с одной стороны - система психолого-педагогическая, с другой - социально-педагогическая. Воспитательная система влияет на школьников не только как педагогический фактор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный (через включенность в окру 14 жающую среду, через те отношения, которые складываются между детьми, пе 4 дагогами, родителями; через психологический климат в коллективе, позволяю щий объединять детей и взрослых в рамках данного конкретно заведения). Цель воспитания по отношению к тем или иным воспитанникам реализуется как результат функционирования иерархии воспитательных систем, в которые эти воспитанники оказываются включенными. Педагогическая система, таким образом, более узкое понятие, чем воспитательная система, но она - костяк воспитательной системы, ее остов. Под системой же воспитательной работы, как правило, понимают «систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адекватных поставленной цели. В лучшем случае это подсистема в общей воспитательной системе школы, в худшем - набор мероприятий, проводимых «для галочки», нередко под давлением извне» [77, с.12].

Теоретические изыскания и опыт деятельности передовых педагогических коллективов показывают, что организация воспитательных систем, обеспечение их оптимального функционирования резко усиливают взаимовлияние педагогов и воспитанников, делают воспитательный процесс более целенаправленным. Ю.П. Сокольников утверждает, что «нет иного пути устойчивого повышения эффективности массового воспитания как обеспечение оптимальной организации и функционирования воспитательных систем. Все остальные меры повышения его эффективности выступают на фоне этого общего кардинального пути совершенствования воспитания как более частные» [175, с.7].

Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Мы согласны с авторами, которые к компонентам воспитательной системы относят «цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупности идей, для реализации которых система создается); деятельность, обеспечивающую реализацию целей; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среду системы, освоенную субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы» [77.С.13]. Субъекты гуманистической воспитательной системы это не только педагоги,

но и сами дети (в этом одно из главных ее отличий от системы авторитарной, где ребенок выступает преимущественно в качестве объекта воспитания). И педагоги, и дети (с учетом возраста, разумеется) конкретизируют стоящие перед школой цели, переводят их в ранг практических задач и осуществляют в процессе совместной деятельности. Важнейшим условием ее эффективности является объединение детей и взрослых в коллектив - ядро гуманистической воспитательной системы школы. Объективная целостность формирования детской личности заключается в том, что она в процессе взаимодействия с миром аккумулирует, осваивает всю систему многообразных и разнообразных отношений. Наибольшую эффективность воздействия имеют те из них, которые более всего отвечают потребностям и интересам ребенка, уровням его способностей, особенностям восприятия мира. Полноценный воспитательный эффект возникает при резонансной педагогической организации деятельности и активного отклика детей на нее.

Создание и развитие системы, сплочение коллектива - два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Школьный коллектив при этом следует рассматривать как дифференцированное единство разных по своим функциям первичных объединений детей и взрослых (педагогов, родителей). Достижение такого единства - условие и результат развития воспитательной системы школы. В этих целях в процессе формирования как первичного, так и общешкольного коллективов важно постоянно учитывать и развивать здоровые индивидуальные интересы учащихся. Они, в свою очередь, могут формироваться при условии, когда тесно переплетаются обязательные и свободные занятия, втягивающие детей в водоворот совместной работы, превращая коллектив в подлинно воспитательную и действенную форму жизнедеятельности. Многообразие стабильных и динамичных временных первичных контактных коллективов является наиболее действенным и эффективным способом существования воспитательного общешкольного коллектива как формы и содержания целостности педагогического процесса. Любая воспитательная система - система открытая: в ее становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда, внешнее окружение и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы (в той мере, в какой она освоена). Принципиально важным является признание первичности внешних причин и воздействия по отношению к внутренним условиям формирования личности. Внешнее и внутреннее содержательно взаимодействуют, взаимодополняют и обогащают друг друга.

Общие теоретические основы функционирования педагогической диагностики в системе планирования воспитательной работы школы

Термин «диагноз» пришел в педагогику из медицины, где означает установление сущности и характера заболевания [146]. Однако в диагнозе и диагностике, в установлении качественного состояния нуждаются все явления, процессы общественной жизни, производства, объекты эксплуатации. Поэтому понятие диагноза получило широкое распространение в науке, технике, производственной практике. Диагностика стала неотъемлемым, органичным компонентом всех управляемых общественных, производственных, технологических систем и процессов, способом получения обратной информации об их действиях и качестве результатов. Получаемая политическим руководителем, ученым, экономистом, инженером, конструктором, оператором, врачом, педагогом обратная информация дает возможность принятия обоснованных оптимальных решений; своевременного установления отклонений от нормы, дефектов, нарушений; внесения необходимых коррективов; включения в процесс дополнительных реейурсов; оценки качества конечных продуктов.

Идея, что информацию можно рассматривать как нечто самостоятельное, возникла вместе с новой наукой - кибернетикой, доказавшей, что информация имеет непосредственное отношение к процессам управления и развития, обеспечивающим устойчивость и выживаемость любых систем. Сегодня информация уже мыслится как важнейшая субстанция, или среда, питающая исследователей разработчиков, управляющие органы, которая ими же и создается и непрерывно обновляется (например, в виде всевозможных банков данных).

В зависимости от области знания, в которой проводилось исследование, информация получила множество определений: информация - это обозначение содержания, полученного от внешнего мира в процессе приспособления к нему (Винер); информация - отрицание энтропии (Бриллюэн); информация - коммуникация и связь, в процессе которой устраняется неопределенность (Шеннон); информация - передача разнообразия; информация - оригинальность, новизна; информация - мера сложности структур (Моль); информация - вероятность выбора (Яглом); информация - отражение разнообразия (Урсул А.Д.) и т.д. Каждое из этих определений раскрывает ту или иную грань (аспект) этого многозначного понятия. В нашей работе информацию достаточно понимать более упрощенно, как сведения о рассматриваемом объекте, как результат диагностической процедуры.

С точки зрения системного подхода, в процессах развития целенаправленный отбор и накопление информации приводят к постепенному совершенствованию как структуры, так и функционирования системы к ее детерминации. Совершенствуются внутрисистемные связи, растет функциональная способность объекта, повышается эффективность его взаимодействия и с внешней средой. Истоки активности системы связаны с исходными моментами любого управленческого процесса - с целевой функцией и отклонением. Как утверждает Р.Ф. Абдеев, «без отклонения нет информации и процесса управления, нет развития» [1, с,39]. Упорядоченность возникает в процессе взаимодействия системы с окружающей средой, в результате которого сама система, накапливая информацию, повышает уровень своей организации. Таким образом, отклонение и, в более широком плане, разнообразие являются неотъемлемыми атрибутами прогресса и самосовершенствования воспитательной системы.

Информация не только внешний атрибут системы, она характеризует ее состояние. По сути, сущность процесса развития заключается в целенаправленном накоплении информации с последующим ее упорядочением, структуризацией. Именно в результате действия механизма информационной обратной связи выделяются и закрепляются полезные изменения, а на уровне системы (личности, школы и т.д.) выделяются и закрепляются те функции, которые наилучшим образом обеспечивают ее стабильность (выживаемость) при изменении внешних условий. Следовательно, для самой системы информация является источником изменчивости вообще и развития в частности. К примеру, высокая эффективность западной экономики держится на научном управлении, на непрерывном стремлении его оптимизировать, насыщать информацией, знаниями.

По форме процесс управления школой (как, впрочем, и любой другой социальной системой) представляет не что иное, как процесс переработки информации. «Технология» управления школой как информационного процесса состоит из трех основных этапов: сбор информации о состоянии управляемого объекта, ее переработка и выдача командной информации в виде конкретного плана действий.

Под управленческой информацией мы понимаем данные, обладающие элементами новизны для их получателя и требующие с его стороны принятия решения. Вся информация подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя информация включает директивные и нормативные документы о системе управления в городе, районе (округе), школе, учебные планы и программы, общественно-политическую и научно-педагогическую информацию. Внутренняя информация не что иное, как совокупность сведений о состоянии и результатах деятельности школы. Это сведения о состоянии и результатах обучения, воспитания и развития учащихся; сведения о руководителях школ и учителях, их деятельности; данные о материально-технической базе; сведения о внешних связях школы и других учреждений.

Принципиальная схема управления школой выглядить следующим образом. Управляющая подсистема в процессе своей деятельности получает определенную информацию о состоянии управляемой подсистемы и о качестве процессов, совершающихся в ней. Эта информация воспринимается, анализируется (перерабатывается) управляющей подсистемой, которая на основе выводов анализа данных информации о состоянии внешней среды, а также с учетом команд, поступивших от вышестоящих органов народного образования, вырабатывает и принимает управленческое решение (командную информацию), направленное на упорядочение состояния управляемой подсистемы или на перевод ее в новое, более высокое качественное состояние. Эта командная инфор 37 мация поступает в управляемую подсистему. Круг замыкается. Таков абрис процесса управления школой.

Методика организации диагностической.службы в общеобразовательной школе

Сегодня в педагогической теории и практике доминирует функционально-целевой подход к диагностике образовательных систем. Вместе с тем, поиски резервных возможностей повышения эффективности воспитания и управления этим процессом приводят к необходимости нового системного подхода к диагностике. Смысл заключается в том, чтобы развивать системную диагностику функционирования и развития воспитательных систем и, тем самым, через планирование (прогнозирование тенденций и определение конкретной воспитательной деятельности) реально управлять воспитательным процессом. Реализация идеи предполагает выполнение двух взаимосвязанных действий.

Во-первых, для повышения объективности и надежности оценки деятельности воспитательных систем требуется реализация принципа би парности то есть, сочетание диагностики и самодиагностики. По уровню соотношения результатов двух видов диагностик можно судить о качестве применяемых средств, форм и методов диагностики, установить соотношение завышенно-сти или заниженное оценки одной из сторон. Из этого следует, что для организации эффективной диагностической процедуры одновременно необходимы профессиональная деятельность специалистов (педагогов, психологов, социологов, медицинских работников, т.д.) и активная работа в процессах диагностики и планирования учащихся и родителей. При этом функции объекта и субъекта оценки и самооценки могут, а главное, с учетом целей и задач должны периодически меняться.

Во-вторых, в рамках педагогической диагностики и последующего планирования появляется необходимость отслеживания и коррекции надежности и объективности обратной связи, а также учета всех наиболее существенных факторов, способствующих и препятствующих разработке качественного плана воспитательной деятельности. Для этого процесс диагностики должен состоять как минимум их следующих этапов: получение и анализ информации о целях и задачах диагностики; изучение профессиональной компетентности субъектов диагностики и их объективности; оценка продуктивности взаимодействия участников диагностики и планирования; изучение надежности используемого диагностического инструментария и грамотности его применения; оценка оперативности обработки информации, правильности интерпретации полученных данных, доступности аналитического материала для использования в процессе планирования.

Таким образом, системная диагностика обеспечивает получение информации, ее анализ и принятие управленческих решений не только о состоянии и развитии самой системы (цели, субъекты и их отношения), но также оценку состояния процессов диагностики и планирования (объективность, надежность, оперативность, соответствие целям и т.д.). Такой вариант решения проблемы повышения качества управления воспитательным процессом в большей степени обеспечивает реализацию основополагающих принципов планирования, о которых речь шла в первом разделе нашей диссертации.

Из вышесказанного следует, что качество плана воспитательной работы во многом зависит от компетентности управленческих решений на уровне подготовки и проведения диагностической процедуры. В научной литературе проблема организации профессиональной диагностической деятельности в аспекте отдельных направлений достаточно полно освещена. В частности, вопросы диагностики качества обучения [17, 19, 28], диагностики уровня воспитанности [22, 34, 40, 53, 210], диагностики психологических особенностей учащихся [39,44,48], диагностики физического развития учащихся [66, 102], социаль 62 ной диагностики [69, 84, 88, 200], коррекционной диагностики [79, 110, 135] и т.д. стали объектом более пристального внимания ученых. Вместе с тем, не достаточно разработаны и освещены вопросы управления процессом системной диагностики воспитательной работы, проблемы управления информационно-аналитической службой школы и разработкой воспитательного плана на основе диагностических материалов (прежде всего речь идет о проблемах управления движением информации: отбор; кодирование; передача; прием, расшифровка, осмысление). Указанные аспекты имеют непосредственное отношение к проблеме нашего исследования, поэтому на них остановимся подробнее.

Изучение опыта работы передовых школ России по организации диагностики, а также анализ публикаций по проблемам управления обратными связями позволили выявить тенденцию создания в школах специальной службы сбора и анализа информации. Необходимость создания информационно аналитической службы, в особенности в условиях крупных школ, вызвана тенденциями демократизации и оптимизации процесса управления образовательной деятельностью. Создание специальной службы позволяет заметно технологизировать управление за счет делегирования обратных связей (их временной или постоянной переадресовки) нижестоящим в информационной иерархии субъектам, а также за счет интеграции деятельности специалистов (педагогов, психологов, медиков, социологов и др.) и непосредственных участников воспитательного процесса (учащихся, педагогов, родителей). В ходе нашего исследования мы также пришли к необходимости создания информационно-аналитической службы. Основная цель ее создания - получение достоверной и оперативной информации о состоянии систем, участвующих в воспитательном процессе, анализ полученной информации и подготовка управленческих рекомендаций. (См. приложения: положение о службе, структура и должностные обязанности сотрудников).

В ходе нашего эксперимента, приказом директора в состав информационно-аналитической службы, как правило, включались заместители директора школы, психологи, школьный врач, социальный педагог, старший вожатый, представитель родительского комитета, педагог дополнительного образования, руководители методобъединений. На основе заключенных договоров о сотрудничестве школы с вузами, в работе информационно-аналитической службы в качестве научных консультантов участвовали различные специалисты, профессионально работающие в экспертно-аналитической сфере.

Методика планирования воспитательной работы на основе результатов педагогической диагностики

Несмотря на смещение акцента в определении роли планирования в общественно-производственных отношениях в негативную сторону, планирование продолжает оставаться важнейшим видом управленческой деятельности, и его значение не стало меньшим, а изменились лишь требования к его качеству. Это не случайно, так как главным назначением управления является обеспечение целенаправленности и организованности совместной деятельности людей. Назначение планирования состоит в том, что оно включает не только постановку целей и разработку конкретных действий по их реализации, но и предварительный анализ, прогнозирование изменений внутренней и внешней среды школы (воспитательной системы), потребностей и возможностей, выработку различных концепций, самоанализ эффективности воспитательной деятельности, процесса планирования и многое другое. Если планирование деятельности воспитателя, первичных коллективов достаточно подробно освещается в педагогических изданиях, то процесс самоорганизации деятельности ученика, тем более управление процессом его планирования, почти не рассматривается. Исходя из этих соображений, в данном разделе мы акцентируем свое внимание именно на этих аспектах проблемы планирования воспитательной работы на диагностической основе.

Функционирование и развитие личности как открытой системы во многом зависит от особенностей поведения систем более высокого порядка, в которых она организует свою деятельность. В связи с этим приобретает особую значимость соотношение плановой деятельности ученика с планированием воспитательной работы на уровне школы, отдельных ее структурных подразделений и коллективов. При этом мы исходим из того, что «система воспитательной работы есть необходимейшая часть и в то же время своеобразное отражение педагогической системы, функционирующей в том или ином учебном заведении. Она организуется с целью обеспечения оптимального функционирования, развития и формирования - на этой основе — личности воспитанников. Система воспитательной работы представляет собой сложную, постоянно координируемую деятельность воспитателей и воспитанников, составляющую своеобразную ткань функционирования системы воспитания в том или ином учреждении, направленную на обеспечение эффективности порождаемого ею воспитательного процесса», [176, с.26].

Планирование воспитательной работы на основе педагогической диагностики имеет свою логику и представляет собой следующее: Глубокий анализ диагностических данных о состоянии учащихся, учителей и воспитательных систем школы. Формулировка на основе анализа и совокупности информационных данных генеральной цели. Чаще всего, генеральная цель носит абстрактный, отвлеченный характер. Она достигается через реализацию более частных целей. Построение «дерева целей». Причем, чем ниже уровень, тем цели конкретнее. На самом нижнем уровне цели выражаются в форме конкретных задач по осуществлению определенного вида работ, сливаясь с воспитательными мероприятиями. Под каждую цель формируется конкретный план ее достижения. При этом в практике нередко некоторые мероприятия направлены на достижение нескольких целей и подцелей. В плане каждого уровня формируется состав исполнителей, определяются этапы ее выполнения, выбираются оптимальный путь и средства решения задач, назначаются сроки исполнения и меры контроля.

Процесс составления и реализации плана Ю.А. Конаржевский предлагает осуществлять, отвечая на шесть вопросов, сгруппированных в три категориальные пары [86, с.203].

Первая пара вопросов связывает субъект и объект (Кто? Что?). Кто отвечает за достижение данной цели? Что представляет собой эта цель?

Вторая пара - пространство-время (Когда? Где?). Где и когда, что должно быть сделано? Третья — количество-качество (Сколько? Как?) Как именно это будет сделано? Сколько ресурсов (людей, времени, материалов) потребуется на выполнение данной работы?

Совокупность мероприятий, составляющих план воспитательной работы, нельзя разбить на независимые наборы, все элементы плана и все фазы процесса планирования должны быть взаимосвязаны. Акофф выделяет пять элементов планирования: результаты (определение целей и задач), средства (выбор политики, процедур, служащих достижению целей и выполнению задач), ресурсы (люди, время, материалы, их количество), внедрение (построение процедур принятия решений и способа их организации для выполнения плана), контроль (разработка методики предсказаний и обнаружения ошибок плана и его срывов) [5]. Соответственно, по этим пяти блокам диагностическая служба должна предоставить информацию разработчикам плана.

Особые требования предъявляются к ответственным лицам, отвечающим за реализацию плана работы. Поэтому при распределении функциональных обязанностей необходимо придерживаться следующих требований: обязанности и права ответственных лиц должны быть четко прописаны; обязанности и права должны быть уравновешены и соответствовать друг другу; линии власти должны быть четко обозначены: каждый должен отвечать определенному лицу за результаты своей работы; обязанности должны быть максимально распределены, вплоть до одной функции на каждого работника; диагностические функции, выработка управленческих решений также должны распределяться в пределах штатного расписания и уровня развития ученического самоуправления; права решения должны делегироваться вниз в максимально возможной степени (см.[2021). Как видно из материала, изложенного в предыдущих разделах, в планировании воспитательной работы и реализации его положений должна соблюдаться определенная логика действий на трех взаимосвязанных уровнях: личностей, взаимодействующих в рамках определенных коллективов (учащиеся, педагоги, родители); разнообразных объединений, входящих в воспитательную систему школы (класс, кружок, секция клубы по интересам и др.); школы как целостной системы и как структурной единицы региональной системы образования.

Похожие диссертации на Планирование воспалительной работы в общеобразовательной школе на основе педагогической диагностики

Перспективное (тематическое) планирование учителем учебно-воспитательной работы в отечественной школе и педагогике 60-х - 80-х гг. XX в. Врацкая Вера Павловна

Интенсификация методической работы в общеобразовательной школе на основе программно-целевого подходаХарисов, Тагир Бурганович

Социально-педагогические основы воспитательной работы с трудновоспитуемыми учащимися в школах МНРВанчигсурен, Доохуугийн

Профилактическая работа с безнадзорными детьми в общеобразовательной школе (На основе взаимодействия субъектов воспитательного процесса) Тищенко Наталия Геннадьевна

Дидактические основы проведения самостоятельных комплексных исследовательских работ учащихся сельских средних школ по физике (На прим. Республики Дагестан) Абдурахманов Селим Даудович

Дидактические основы проведения самостоятельных комплексных исследовательских работ учащихся сельских средних школ по физике (на примере Республики Дагестан)Абдурахманов, Селим Давудович

Педагогические основы подготовки учителей начальной школы в вузе к воспитательной работе с семьей (Социально-педагогический аспект) Савченко Татьяна Александровна

Педагогические основы управления образовательно-оздоровительной работой в старших классах школы-комплекса Ларионова Татьяна Андреевна

Пути организации учебно-воспитательной работы на основе народной педагогики (из опыта начальных классов казахских школ Баян-Ульгийского аймака монголии)Абдикерим, Ашай

Научно-педагогические основы организации учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе Германии и России Болдырева Марина Александровна