Содержание к диссертации
Введение
1 глава. Теоретические подходы к изучению педагогической поддержки школьников
1.1 Педагогическая поддержка в русле профессиональной педагогической деятельности 12
1.2 Поэтапный процесс становления психолого-педагогических личностных новообразований 35
1.3 Специфика морального самоопределения школьников в подростковом возрасте 50
Выводы по первой главе исследования 62
2 глава. Реализация подготовки студентов вуза к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков
2.1 Диагностика готовности студентов вуза к реализации педагогической поддержки школьников 66
2.2 Общая характеристика спецкурса «Педагогическая поддержка морального самоопределения школьников-подростков)) и этапы его освоения студентами 31
2.3 Моделирование и реализация студентами ситуаций педагогической поддержки подростков в процессе педагогической практики 104
2.4 Результаты опытной работы и условия ее успешности 126
Выводы по второй главе исследования 141
Заключение 143
Библиография 146
Приложение 169
- Педагогическая поддержка в русле профессиональной педагогической деятельности
- Поэтапный процесс становления психолого-педагогических личностных новообразований
- Диагностика готовности студентов вуза к реализации педагогической поддержки школьников
- Общая характеристика спецкурса «Педагогическая поддержка морального самоопределения школьников-подростков)) и этапы его освоения студентами
Введение к работе
В современном российском обществе происходят значительные
преобразования, сопровождающиеся сложным и неоднозначным процессом смены идеологических ориентиров и утверждением новых ценностей.. Гуманизм, представляющий систему проявления человеческого в обществе,
приобретает характер базового ориентира социального развития.
Инновационные процессы, происходящие в духовной, социально-политической и экономической сферах общества, поставили педагогов перед необходимостью переосмысления ценностной и социокультурной значимости образования, основная миссия которого в современных условиях заключается в том, чтобы помочь человеку «выйти из пространства предметов в пространство деятельности и жизненных смыслов» (В.П.Зинченко).
Ведущие тенденции развития педагогической реальности в начале XXI
века: смена основной парадигмы образования, интеграция отечественной
(национальной) школы и образования в мировую культуру, восстановление и
дальнейшее развитие традиций российской школы и образования, -
актуализируют необходимость развития новых ценностно-смысловых
ориентиров нравственного становления личности.
t В центре внимания учителя должны быть ценности, представления,
проблемы современного ребенка (жизненное самоопределение, поиск своего мира, активное присвоение общечеловеческих ценностей, выбор стратегии
* поведения, становление субъектности), обеспечивающие его вхождение в
цивилизацию и культуру. В связи с этим многие исследователи
(Е. В. Бондаревская, Т.С.Буторина, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич,
щ Л.М.Лузина, Н. В. Седова, Н. Е. Щуркова) указывают на необходимость
вернуть воспитание в контекст культуры.
«Восхождение к субъектности» приобретает характер системообразующего принципа воспитания (В.С.Библер, В.В.Горшкова, А.В.Кирьякова, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Е.Н.Шиянов).
Широкий спектр проблем развития современной воспитательной системы как пространства воспитания раскрыт в исследованиях В.А.Караковского, Н.М.Конжиева, Н.Л.Селивановой, Л.И.Новиковой.
Особую актуальность имеет рассмотрение вопроса о месте воспитания в структуре современного образования, что предполагает значительные изменения в содержании воспитательной деятельности и, следовательно, всей системы подготовки к ней. Необходимо существенное уточнение с позиций современности содержания воспитательной деятельности как цели профессиональной подготовки педагога (З.И.Васильева). Как отмечено в исследованиях ученых, центральной проблемой педагогики является разрешение противоречия между потребностью в изменении подготовки педагога к осуществлению эффективной воспитательной деятельности в современной социально-педагогической ситуации и отсутствием обоснованной стратегии таких перемен (Т.К.Ахаян, Р.У.Богданова, Н.М.Борытко, З.И.Васильева, А.В.Мудрик, С.А.Расчетина, Н.Ф.Радионова, Е.В.Титова, К.Д.Радина).
Активизация гуманистических идей в образовании актуализирует потребность в подготовке студентов вуза к поддерживающей деятельности школьников в процессе социального самоопределения и жизнетворчества. Требуется коренной пересмотр концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку педагога к воспитательной деятельности вообще и к педагогической поддержке, в частности.
Педагогическая поддержка относится к прогрессивным тенденциям в развитии педагогического образования не только в России, но и за рубежом.
Но пока данное направление в педагогике не имеет достаточной технологической разработанности.
Педагогическая поддержка - как вид профессиональной педагогической деятельности, нацелена на создание тех условий, в которых личность способна сориентироваться в отношении к себе и к окружающему миру, помогает школьникам выработать потребности жить и действовать в соответствии с общечеловеческими ценностями.
Как свидетельствуют анализ психолого-педагогической литературы,
специальных исследований в области воспитания и образовательной
практики учителя и студенты-практиканты педагогических вузов
испытывают наиболее серьезные профессиональные затруднения в
реализации задач педагогически целесообразной поддержки и
сопровождения самоопределяющейся личности школьника в условиях морального выбора (Т.В.Анохина, О.СГазман).
Социальная и педагогическая значимость проблемы подготовки студентов педвуза к педагогической поддержке самоопределения школьников-подростков в условиях морального выбора, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили тему диссертационного исследования: «Подготовка будущих учителей к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков».
Объект исследования: процесс педагогического образования в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия подготовки
студентов вуза к поддержке школьников-подростков в моральном самоопределении.
Цель исследования: теоретически обосновать и практически реализовать педагогические условия подготовки студентов к поддержке морального самоопределения школьников-подростков.
Гипотеза исследования; подготовка студентов вуза к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков будет эффективной, если:
U Произойдут позитивные изменения в готовности студентов к педагогической поддержке, а именно: в когнитивном компоненте - будут усвоены знания о сущности и содержании педагогической поддержки морального самоопределения школьников-подростков; в эмоциональном компоненте - будет сформировано негативное отношение к некомпетентным действиям учителя в педагогических ситуациях; в поведенческом компоненте - будет сформирована способность определять стратегию личностно-ориентнрованной воспитательной деятельности;
Усвоенные знания будут апробированы в собственном опыте поддерживающей деятельности (реализация задач по выполнению заданий специализированного курса);
Подготовка к педагогической поддержке будет осуществляться в единстве информационно-образовательной и практической деятельности студентов.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования потребовали решения комплекса взаимосвязанных задач:
На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы выделить педагогический аспект проблемы поддержки школьников-подростков в самоопределении и рассмотреть различные подходы к ее исследованию для определения исходных теоретических положений.
Раскрыть сущность и структуру педагогической поддержки школьников-подростков в моральном самоопределении.
Изучить характер и особенности, а также оптимальные условия подготовки студентов педвуза к педагогической поддержке школьников-подростков в моральном самоопределении.
Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов педвуза к реализации воспитательной деятельности и педагогической поддержке.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
положения о человеке как субъекте собственной жизнедеятельности, культуры и образования (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Н,В.Бордовекая, В.В,Горшкова, А.ПКозлова, И.А.Колссникова, Л.М.Лузина, СЛ Рубинштейн, В.И.Слободчиков);
позиции ценностно-ориентационного подхода к образованию и воспитанию (К.А.Абульханова-Славская, Т.К.Ахаян, И.С.Батракова, Р.У.Богданова, З.И.Васильева, М.Г.Казакина, А.В.Кирьякова, Н.М.Коижиев, В.В.Сериков);
концепции модернизации педагогического образования и
совершенствования подготовки студентов педвуза к воспитательной
деятельности (Е.П.Белозерцев, Н.М.Борытко, З.И.Васильева,
С.Г.Вершловский, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, К.Д.Радина,
С.А.Расчетнна, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, Н.Е.Щуркова);
исследования, посвященные анализу содержания и структуры
морального выбора личіюсти (А.И.Титаренко, ВчИ.Бакшатовский), труды,
обращенные к исследованию педагогической поддержки (Т.В.Анохина,
В.П.Бедерханова, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Н.И.Михайлова, А.В.Мудрик,
Т.В.Фролова, Н.Ю. Шустова, С.М.Юсфин).
Методы исследования носили комплексный характер: - теоретический анализ философской и психолого-педагогнческой литературы, нормативно-правовых актов по проблеме исследования;
комплексная диагностика уровня готовности студентов вуза к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков: анкетирование, беседы, изучение продуктов деятельности, метод экспертных оценок, метод независимых экспертов;
диагностико-преобразующий эксперимент по подготовке студентов вуза к осуществлению педагогической поддержки морального самоопределения школьников-подростков (на материале практики студентов в городских и сельских школах).
Базой опмтінкжсперименталміой работы стали Карельский государственный педагогический университет, общеобразовательные школы Республики Карелия,
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 176 студентов 5-го курса и 77 студентов 4-го курса естествен но-географического факультета КГПУ, 1636 подростков общеобразовательных школ Республики Карелия.
Логика н этапы исследования.
Исследование носило поэтапный характер и проводилось в период с
1997 по 2003 годы.
На первом этапе изучались теоретические предпосылки исследования,
выявлялись и обосновывались педагогические условия подготовки студентов
вуза к осуществлению педагогической поддержки саморазвития школьников,
анализировался практический опыт осуществления педагогической
деятельности, основанной на принципах педагогической поддержки (1997 -
1998 гг,);
На втором этапе уточнялись теоретические позиции исследования, одновременно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы осуществлялась опытно-экс пери ментальная работа. В рамках этого этапа были разработаны и реализованы положения программы
специализированного курса «Педагогическая поддержка морального самоопределения школьников-подростков» (1999 - 2001 гг.).
Третий этап был посвящен завершению опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования, анализу и обработке эмпирического материала, его обобщению и систематизации (2002 — 2003 гг.).
Исследование выполнено по плану кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета в русле ее научной проблематики по исследованиям гуманистической направленности образовательного процесса в школе и вузе.
Исследование осуществлялось в русле научно-педагогической школы д.п.п., профессора Т.К.Ахаян (А.В.Блинова, И.Л.Данилова, А.В.Кирьякова, В.И.Максютепко, Н.П.Терентьева, Тихомирова Е.И,, А.М.Федоров, С.Ф.Эхов) с опорой результаты смежных исследований, выполненных в научно-педагогических школах д.плі., профессора З.И.Васильевой (О.А.Батурина, Л.И.Валиева, Е.И.Казакова, Л.А.Николенко, Н.В.Седова, А.М.Соломатин) и д.п.н., профессора К.Д.Радиной (С.А.Расчетина, В.Н.Кремнева).
Научная новизна исследования определяется тем, что выявлены и охарактеризованы особенности педагогической поддержки как вида педагогической деятельности, уточнено ее предметное содержание; определены этапы процесса морального самоопределения через стадии формирования смыслообразующего мотива, соотнесенные с этапами поддерживающей деятельности; выявлены условия эффективной подготовки студентов вуза к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что педагогическая теория обогащается знаниями о возможностях педагогических вузов в подготовке студентов к осуществлению
педагогической поддержки морального самоопределения школьников^ подростков, о путях и условиях реализации этих возможностей.
Практическая значимость состоит в разработке и апробации программы специализированного курса «Педагогическая поддержка морального самоопределения школьнике в-подростков», разработке комплексной диагностики уровня готовности студентов к педагогической поддержке школьников
Программа спецкурса, теоретические выводы и практические материалы могут служить основой для организации системной подготовки студентов к педагогической поддержке в рамках профессионального педагогического образования и повышения профессиональной квалификации педагогов.
Достоверность результатов исследования обусловлена современной методологической основой выполненного исследования, научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, контрольным сопоставлением полученных результатов, личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая поддержка в русле профессиональной педагогической деятельности
Проблема педагогической поддержки получила освещение в работах: О.С Газмана, К. Вантрома, В,П. Бедерхановой, Г. Зваала, Т, В. Анохиной, ВТ. Коваленко, КН. Михайловой, Н.П. Крыловой, Н. Ноддингса, П. Понте, Д. Романо, Т.В- Фроловой, СМ- Юсфина, Н.Ю- Шустовой, которые сформулировали сущностные признаки данного феномена; возникновение проблем-препятствий и их классификация (Т,В, Анохина); сотрудничество как ведущий тип взаимодействия, обеспечивающий встречное движение личностных смыслов.педагога и ребенка (О.С. Газман), самодеятельность ребенка, выражающаяся в проблеме (Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин), объективные и субъективные проблемы педагогической поддержки (Н.Б.Крылова), индивидуальная помощь и поддержка индивидуализации развития (А.В. Мудрик, В.П. Бедерханова),
В начале 90-х годов на волне преобразований и инноваций в российском образовании сформировалась концепция педагогической поддержки, благодаря которой была поставлена проблема гарантий ребенку его прав на достойное образование, учитывающее не только его интеллектуальные способности, но и способствующие становлению ребенка как полноценной личности, способной к самоопределению и самореализации.
Сторонники педагогической поддержки, раскрывая ее сущность, характеризуют поддержку как сложное многоплановое педагогическое явление. Педагогическая поддержка: «особая педагогическая категория, ребенок в условиях поддержки и заботы начинает проявлять себя не просто в активном и позитивном поведении. Он вступает в более высокие слои культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослым» [67, С.221]; «система средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, профессиональном, экзистенциональном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности» [II, С.34]; педагогический процесс, направленный на индивидуализацию «если мы выделяем индивидуализацию, то появляется необходимость выделить и особый педагогический процесс, ее обеспечивающий, - педагогическую помощь и поддержку ребенка в индивидуальном развитии, то есть в саморазвитии» [66, С. 14]; «...сложная, высокотехнологическая, специальная педагогическая (но психологоемкая) деятельность, в основе которой лежит иное понимание воспитания, нежели принятое в прежней парадигме (воспигание=воздеЙствие)>> [63, С.7]; «особый вид профессиональной педагогической деятельности, которая требует иных отношений между взрослыми и детьми. Ориентиром становится сотрудничество педагога и школьника, равноправный и взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом, взаимодействие выстраивается в диалоге и носит характер договорных отношений» [13, С.112].
В связи с выше сказанным целесообразно рассмотрение педагогической поддержки как вида педагогической деятельности, сущность которого заключается в совместном решении проблем становящейся личности учащегося, содействии обращению личности школьника к собственно личностным механизмам саморазвития, создающая условия для полноценной самоактуализации личности в содержательном общении и разнообразной деятельности,
В отечественной науке сложились два основных подхода к анализу сущности педагогической деятельности - структурно-функциональный и задач но-профессиографич ее кий,
В соответствии со структурно-функциональным подходом (Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач, Т.С.Полякова) педагогическая деятельность рассматривается как сложіїая динамическая педагогическая система, включающая в себя единство и взаимосвязь следующих компонентов: гностического, конструктивного, проективного, организаторского, коммуникативного,
С позиции задачно-профессиографического подхода (В.А.Сластенин, А.И.Бритвихин, И.Г.Шабаев, Е.Н.Федорова) педагогическая деятельность рассматривается как процесс решения множества педагогических задач. При этом любая педагогическая задача рассматривается как задача социального управления. Структура решения педагогической задачи представлена следующими компонентами: 1, Постановка и анализ педагогической задачи; 2, Выбор стратегии и средств решения задачи; 3, 'Собственно решение педагогической задачи; 4, Анализ полученных в ходе решения педагогической задачи результатов и педагогический прогноз.
При всем многообразии педагогические задачи делятся на два основных вида:
1. Педагогические задачи, имеющие готовый вариант решения (решаются по алгоритму, образцу, заданной программе и т.д.);
2. Педагогические задачи, которые не имеют алгоритма решения.
По существу, учитель в своей практической деятельности имеет дело со вторым видом педагогических задач. Это свидетельствует о творческом характере педагогической деятельности, В качестве примера может выступать поддержка школьника в его моральном самоопределении, требующая от учителя в каждой конкретной педагогической ситуащш учета возрастных, индивидуальных, особенностей ребенка, специфики социальной ситуации его жизнедеятельности и т.д.
В последнее время активно развивается культурологический подход к рассмотрению профессиональной педагогической деятельности (Исаев, А,П.Тряшщина, И.С.Батракова, А.М.Федоров). Педагогическая деятельность рассматривается как особый вид культуры, характеризуется синтезом ценностных ориентации и творческой активности субъекта профессиональной педагогической деятельности.
При всем многообразии этих подходов, мы согласны с мнением А.В.Петровского, о том, что педагогическая деятельность представляет собой метадеятельность, результаты которой проявляются непрямо, а косвенно в других субъектах обучения и воспитания.
Человек в своей многогранной жизни осуществляет различные виды деятельности, которые различаются между собой, прежде всего своим предметным содержанием, по А.Н.Леонтьеву, «.-.главное, что отличает деятельность от другой, состоит в различии их предметов» [148, СЛ02].
Поэтапный процесс становления психолого-педагогических личностных новообразований
В личностно-ориентированнон концепции социализация предполагает процессы индивидуализации, в том числе и процесс морального самоопределения школьника, осознание собственного отношения к социокультурному пространству,
В этой связи, можно предположить, что процесс морального самоопределения школьника представляет собой осуществление своего собственного морального выбора и создание системы нравственных представлений о социокультурном пространстве, о своем месте и о нравственном содержании общения, нравственных способах поведения в этом пространстве. Все это имеет немаловажное значение для развития личности школьника, его нравственной ориентации в окружающем мире.
Для нашего исследования важным является соотношение таких понятий, как «мораль» и «нравственность».
Мораль (лат. moralis - нравственный, от mos, мн. ч. mores обычаи, нравы, поведение), нравственность, один их основных способов нормативной регуляции действий человека в обществе; особая форма общественного сознания и вид общественных отношений [276, С.387].
Нравственность - термин, употребляющийся синонимично термину «мораль». Концептуальное различие между понятиями «мораль» и «нравственность» приводил Г.В.Гегель в своей работе «Философия права» (1821), где нравственность представлена как завершающий этап развития объективного духа от абстрактного права и морали [307, С.320]. Мораль — это сфера реальной свободы, в которой субъективная воля полагает себя так же, как и объективная воля, свободная не только в себе, но и для себя, как рефлексия самосознания к добру, как совесть; Нравственность - это сфера практической свободы, субстанциональной конкретности воли, возвышающейся над субъективным мнением и желанием.
Вместе с тем контент-анализ массовой печати и эмпирические исследования обычной лексики не подтверждают наличие различий между понятиями «мораль» и «нравственность» в живом языке [307, С.321].
Роль сознания в сфере моральной регуляции выражается в том, что нравственная санкция (одобрение или осуждение поступков) имеет идеально-духовный характер; она выступает в форме оценки, которую человек должен сам осознать, принять внутренне и соответствующим образом направлять свои действия в дальнейшем- При этом имеет значение не просто факт чьей-либо эмоционально-волевой реакции (возмущения, похвалы), но соответствие оценки общим принципам, нормам и понятиям добра и зла. По этой причине в морали главную роль играет индивидуальное сознание (личные убеждения, мотивы и самооценки), которые позволяют человеку самому контролировать, внутренне мотивировать свои действия, самостоятельно давать им обоснование, вырабатывать свою линию поведения в рамках коллектива или группы [276, С337-388].
В логике нашего исследования важно определить сущность морального сознания личности, продуктом которого является моральное самоопределение. Именно моральное сознание является той основой, на которой осуществляется моральный выбор личности.
Наиболее интересные исследования в этой области проведены американским психологом Л.Колбергом. Стадии развития морального сознания сгруппированы Л.Колбергом в три основных уровня, в зависимости от степени осознанности, обобщенности и интериоризированности норм [243, С.7]:
I) доморальный уровень (стадии 1 и 2), когда человек выполняет установленные правила, исходя из эгоистических соображений;
2) конвенциональная мораль (стадии 3 и 4), когда поведение ориентированно на внешние нормы и мнение окружающих;
3) автономная мораль (стадии 5 и 6), связанная с ориентацией на внутреннюю, автономную систему принципов.
Доморальный уровень включает следующие ступени: I) когда человек слушается, чтобы избежать наказания или получить награду, и 2) когда человек руководствуется прагматическими целями для получения взаимной вы годы-каких-либо конкретных благ и поощрении.
Конвенциональному уровню соответствуют стадии 3) когда человек, движим желанием, получить одобрение со стороны «значимых других» и стыдом перед их осуждением; 4) когда у человека имеется установка на поддержание определенного порядка и фиксированных правил. (Хорошо то, что соответствует правилам).
Принципиальный уровень (автономная мораль) переносит моральные решения внутрь личности. На этом уровне человек рассуждает в соответствии с нравственными принципами, которые обоснованы ими самими, не зависимо от власти в группе, к которой принадлежат люди. Он открывается стадией 5А, чаще всего в период подросткового возраста, человек осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая его в принципе полезности-На стадии 5В релятивизм сменяется признанием некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого на б) стадии формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственно совестью* безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям, и 7) когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов [243, С.8].
Таким образом, если анализировать развитие морального сознания личности, то в начале морального становления она ориентируется на внешний критерий оценки своих поступков, ведет себя определенным образом, чтобы избежать наказаний и получить поощрения. Постепенно происходит интериоризация «внешней» системы правил и человек старается вести хорошо из потребности в получении одобрения со стороны значимых окружающих людей. В этом случае, как и прежде источник моральных предписаний мыслится как нечто внешнее. Ориентация на внешний авторитет может послужить причиной неустойчивости поведения личности.
Следует учитывать и второй фактор, влияющий на развитие морального сознания, изученный Р.Зельманом, а именно: способность человека понимать позиции других людей в процессе принятия социальной роли. Р.Зельман определяет принятие роли по следующим признакам [243, C.I3-14]: 1. По способу различия человеком его (ее) позиций и взглядов других людей. 2. По способу соотношений этих позиций.
На основе проведенных исследований, Р.Зельман разработал шкалу "способности принятия социальных позиций», которая параллельна шкале «нравственного развития Колберга.
Первые четыре ступени «принятия позиций» могут быть описаны следующим образом: Предконвенциональный уровень (1-я, 2-я ступени) объединяет людей, которые скорее имеют перспективу отдельного индивида (самого себя), не ощущая себя, принадлежащим к группе, или социальной системе. Данный уровень имеет следующие ступени:
1-я ступень. На этой ступени люди концентрируются только на собственных интересах и не думают о своей ответственности перед другими или о своей принадлежности к группе.
2-я ступень. На этой ступени люди все еще хотят служить своим интересам» но способны предвидеть реакции других людей. Хотят пойти на сделку для достижения желаемого.
Конвенциональный уровень (3-я, 4-я ступени). На этом уровне люди воспринимают взгляды человека как представителя, члена группы, общества.
3-я ступень. Здесь люди смотрят на вещи с точки зрения таких взаимоотношений, как работа, доверие между двумя и более людьми, занимающими друг друга.
4-я ступень, Здесь человек может принять точку зрения члена социальной системы, общества в целом. Люди способны увидеть ситуацию глазами других людей, даже незнакомых.
На высших ступенях (5-й и 6-й) развития, человек способен (понять) идентифицировать себя с любым другим человеком: ребенком или стариком, мужчиной или женщиной, человеком любого социального слоя или нации.
Можно заключить, что в ходе нравственного развития личность постепенно усваивает (интериоризирует) моральные нормы, последовательно движется от ступени к ступени. Два основных фактора влияют па развитие в данном направлении: уровень развития интеллекта и способность понимать позиции другого. И, если человек не научился понимать позиции других людей, то даже при высоком уровне развития интеллеїста его уровень развития морального сознания может оставаться невысоким.
Диагностика готовности студентов вуза к реализации педагогической поддержки школьников
Диагностической задачей является выявление у студентов более или менее четкого представления о том, что является содержанием базовых для нашего исследования понятий: «педагогическая поддержка», ее содержательные компоненты, «моральное самоопределение личности», ее особенности в подростковом возрасте.
Исходя из цели исследования и теоретического обоснования заявленной проблемы, мы определили задачи констатирующего эксперимента: К диагностика степени осведомленности студентов о педагогической поддержке, о цели ее осуществления, об основных ее сущностных компонентах.
2. определение содержания представлений студентов о моральном самоопределении школьников-подростков,
3. определение отношения студентов к педагогическим действиям учителей в неоднозначных педагогических ситуациях.
4. Диагностика способности студентов определять способ действий з соответствии с личностно-ориентированным подходом.
Существенная часть данного этапа исследования направлена на получение информации об уровне готовности студентов к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков.
Основной базой исследования является Карельский государственный педагогический университет. В исследовании принимали участие 77 студентов 4-го курса, 176 студентов 5-го курса естественно-географического факультета.
Помощь в проведении опытно-экспериментальной части работы оказали преподаватели межфакультетской кафедры психологии и общей кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета.
Для решения выдвинутых нами диагностических задач была использована анкета «Ваши представления о педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков», индивидуальные и групповые беседы, опрос.
В ходе письменного опроса студентам предлагалось ответить на вопросы комплексной анкеты, состоящей из трех блоков (см. приложение 4). Первый блок вопросов направлен на выяснение когнитивного уровня готовности студентов - представлении студентов о значимых для исследования понятиях. Для этого мы использовали ряд вопросов, отражающих сущностные характеристики интересующих нас понятий: 1. На ваш взгляд, что такое педагогическая поддержка учащегося со стороны учителя? 2. Как Вы думаете, какова цель поддерживающей деятельности учителя? 3. Какие, по вашему мнению, самые распространенные проблемы возникают у школьников-подростков на пути морального самоопределения (приведите 3-4 примера)? 4. Какими, на ваш взгляд, способами общения с учащимися должен владеть учитель, чтобы выстраивать договорные отношения с учащимися? Приведите 2-3 примера. 5. Что Вам, как учителю необходимо делать, чтобы соблюсти права и свободы учащихся? 6. Что вы понимаете под моральным самоопределением школьника-подростка?
Содержание следующего блока вопросов связанно с эмоциональным компонентом готовности студентов к педагогической поддержке. Им предлагалось выразить свои переживания, чувства по отношению к некомпетентным действиям учителей, описанным в педагогических ситуациях (см. приложение 4),
И, наконец, вопросы, вошедшие в третий блок, были связанны с поведенческим компонентом готовности - действенными отношениями студентов. Они должны были оценить и выбрать наиболее оптимальные из уже предложенных вариантов решения педагогических ситуаций. Дополнительный материал собирался в ходе бесед, групповых обсуждений во время и после занятий.
Полученные данные были обработаны и представлены в процентах.
Мы спрашивали студентов о том, что такое педагогическая поддержка учащихся, оказываемая учителем, В результате получилось, что всего в 15% случаев студенты давали правильные ответы, связывая педагогическую поддержку с совместной деятельностью учителя и учащегося, направленную на преодоление какой-либо трудной ситуации, связанной с жизнедеятельностью ребенка, 72% ответов студентов не соответствовали содержанию педагогической поддержки. В 13% случаев ответы отсутствовали.
Мы исследовали представление студентов о цели педагогической поддержки. По мнению большинства студентов - 69% от общего числа ответов - цели педагогической поддержки связаны с воздействием учителя на учащихся в ходе организации обучения и воспитания, организацией взаимодействия между учащимися, а также между учащимися и учителями. Часть студентов - 27% ответов - связывают цели педагогической поддержки с фасилитирующеії («помогающей») деятельностью учителя. В 4% случаев ответы отсутствуют.
Эти данные свидетельствуют о том, что студенты недостаточно ориентируются в содержании педагогической поддержки, затрудняются в определении ее цели. Та помощь, о которой они говорят, связана с прямыми действиями, указаниями, предложениями учителей, ориентированных, в первую очередь, на организацию учебно-воспитательного процесса, исходя из внешних условий обучения и воспитания.
Важным содержательным компонентом педагогической поддержки, как уже было сказано ранее, являются препятствия, возникающие на пути саморазвития личности школьника.
Мы ранжировали полученные результаты, используя ранее представленную классификацию препятствий по Анохиной, на: субъективные «Я-препятствия» - отсутствие ориентации, трудность, проблема. Отсутствие ориентации понимается как недостаточная информированность личности для того, чтобы совершить самостоятельное действие. Отсутствие информации может выражаться в вопросе и может быть устранено ответом на него. Препятствие-трудность можно определить как некоторую сложность в деятельности, отношениях, самосознании, с которым человек может справиться сам, так как имеет необходимые задатки, способности, качества, но при условии дополнительного напряжения волевых, интеллектуальных, моральных сил. И, наконец, препятствие-проблема выступает, как переживаемая личностью недостаточность знаний, способов деятельности, коммуникативных навыков, физических, психических возможностей для достижения желаемого результата; социальные «Они» - препятствия - препятствия включают особенности социальной среды: особенности субъектов образовательного процесса как носителей существующих программ, методов обучения и воспитания, стиля отношений с учащимися; особенности группы сверстников, референтные группы, друзей; особенности семьи, социокультурные особенности региона и пр. и материальные препятствия, связанные с нехваткой помещений, сложным финансовым положением семьи»
Общая характеристика спецкурса «Педагогическая поддержка морального самоопределения школьников-подростков)) и этапы его освоения студентами
Предлагаемая программа спецкурса предназначена для студентов педагогических вузов. Раскрывает общий круг вопросов» проблемы педагогической поддержки морального самоопределения школьников-подростков. Содержит тезисное изложение тем, основную литературу, вопросы и задания для самостоятельной работы студентов.
Сложность задач воспитательной работы, своеобразие социальной ситуации взросления современных школьников требует качественно иной подготовки учителя, способствующей формированию нового педагогического мышления, развитию у него способности к самостоятельному творческому поиску, выработке индивидуального стиля работы и высокого уровня коммуникативной культуры. Учителю необходимо знать психолого-педагогические особенности учащихся, владеть методами и приемами педагогической поддержки в сложных ситуациях, связанных с нравственным выбором, уметь создавать оптимальные условия для свободного развития личности.
Спецкурс «Педагогическая поддержка морального самоопределения школьников-подростков» является одним из звеньев в общей системе профессиональной подготовки будущих учителей. Он призван помочь студентам осмыслить теоретические и практические основы педагогической поддержки как одной из актуальных проблем современного личностно-ориентированного образования, сформировать профессиональную позицию, предать целенаправленность их самостоятельной работе, подготовить к постоянному педагогическому поиску и творчеству.
Данная программа рассчитана на определенный опыт, приобретенный студентами в ходе психолого-педагогической практики, поэтому целесообразно изучать се на старших курсах. Это дает возможность студентам закрепить полученные знания на практике. Спецкурс предусматривает ознакомление студентов с теоретическими вопросами педагогической поддержки. Поэтому важное место в нем занимает изучение научно-теоретической, научно-методической литературы, периодических изданий. Наряду с лекциями, предусмотрены доклады и сообщения студентов, индивидуальные и групповые практические занятия.
Программа реализуется более успешно, если на каждом занятии студенты не только осваивают новую информацию, но и взаимодействуют в группе, обсуждают сложные вопросы.
Специализированный курс строится с учетом современных тенденций совершенствования образовательного процесса в вузе таких, как гуманизация, демократизация, интеграция и дифференциация, учитывает необходимость подготовки будущих учителей к осуществлению педагогической поддержки, способствующей процессу морального самоопределению современного школьника.
Спецкурс рассчитан на 50 часов. Он адресован преподавателям и студентам старших курсов педагогических вузов, а также может быть полезен для учителей школ, использован на курсах повышения квалификации при институтах усовершенствования учителей, данном параграфе раскрывается программное содержание отдельных тем спецкурса, а также вопросов, по которым шло обсуждение на занятиях и литература на выбор для самостоятельной работы,
В теме «Педагогическая поддержка как вид профессиональной педагогической деятельности» нами раскрываются: семантический и педагогический смысл понятия «педагогическая поддержка»; характеристика педагогической поддержки в педагогике разных стран; концепция педагогической поддержки в русле современной гуманистической парадигмы образования; структура препятствий на пути духовного строительства личности: субъективные «Я-препятствия» (отсутствие ориентации, трудность, проблема), социальные «Они-препятствия», материальные препятствия; сотруднические отношения как основа поддерживающей деятельности учителя; структурные компоненты педагогической поддержки как особого вида педагогической деятельности: мотив, цель, методы и приемы, средства, этапы, условия, принципы; характеристика методов диалога и договора; содержание этапов поддерживающей деятельности учителя (диагностический, поисковый, договорной, дсятельностный, рефлексивный); тактики поддержки; средства групповой и индивидуальной педагогической поддержки; основные принципы обеспечения педагогической поддержки (по О.С.Газману),
На семинарских занятиях обсуждались вопросы: Как взаимосвязаны два процесса образования личности - индивидуализация и социализация? Определите содержательный компонент^ объединяющий современные воспитательные концепции личностной ориентации? На что направленно оказание педагогической поддержки школьникам? Как реализуются основные методы педагогической поддержки - диалог и договор в ходе сотрудничества учителя и ученика? На совместное решение, какого рода проблем направлены тактики поддержки? Какие этапы педагогической поддержки реализует учитель-фасилитатор?
Предлагались для самостоятельной работы и обсуждались на семинарских заданиях следующие вопросы: на основе знакомства с различными источниками по проблеме проанализируйте содержание современных воспитательных концепций; представьте результаты анализа в виде схем, таблиц, моделей; сделайте подборку статей из периодической печати по проблеме «Педагогическая поддержка школьников в образовании», выделив разделы: «Цель педагогической поддержки», «Методы педагогической поддержки», «Средства педагогической поддержки», «Этапы поддерживающей деятельности учителя», «Принципы реализации педагогической поддержки». На этой основе проиллюстрируйте содержание каждого из компонентов педагогической поддержки, как особого вида профессиональной педагогической деятельности.
На выбор предлагалась литература: Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. Новые ценности образования. Выпуск Кч б, 1996; Анохина Т.В., Крылова Н.Б. Педагогическая поддержка — иная культура воспитания. Народное образование. № 3. 1997; Асмолов А.Г. Содействие ребенку - развитие личности- Новые ценности образования. Вып. № 6, - М, 1996; Бопдаревская Е.В, Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография. - Ростов н/Д., 2000; Закон Российской Федерации «Об образовании»; Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. / Под ред. СХС. Газмана. -М, 1996; Газман СХС. От ааторитарного образования к педагогике свободы» Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. - М., 1995; Газман О.С. Потери и обретения.
