Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретические предпосылки изучения аксиологического потенциала личности в последипломном образовании учителя 9
1.1. Современные подходы к организации последипломного образования педагогов 10
1.2. Аксиологический потенциал как результат самоактуализации личности педагога 29
Глава II. Реализация креативно-ценностного подхода в условиях повышения квалификации педагога 56
2.1. Взаимосвязь реального, необходимого и возможного в развитии аксиологического потенциала личности 57
2.2. Информационно-гностические условия развития аксиологического потенциала личности учителя 78
2.3. Креативно-деонтологические условия развития аксиологического потенциала личности учителя 91
2.4. Коммуникативно-ценностные условия развития аксиологического nпотенциала личности учителя .106
2.5. Мотивационно-акмеологические условия развития аксиологического потенциала учителя в последипломном образовании. 121
Заключение 139
Литература 147
Приложения.
- Современные подходы к организации последипломного образования педагогов
- Аксиологический потенциал как результат самоактуализации личности педагога
- Взаимосвязь реального, необходимого и возможного в развитии аксиологического потенциала личности
Введение к работе
В современной социально-психологической ситуации, когда закладывается новый тип историко-культурной эпохи, мир личности становится не только достоянием, но и условием дальнейшего поступательного развития цивилизации. В созидании целостности (личности, культуры, цивилизации) важнейшую роль играет образование, понимаемое не только и не столько как обучение знаниям, но и как осознание себя и мира, погружение в культуру, окультуривание чувств и мышления, преображение внутреннего мира человека до законам гармонии. На смену старой объект-субъектной парадигме образования приходит субъект-субъектная парадигма, в поле которой идет конструирование адекватной модели образования. Этот процесс : немыслим без осознания необходимости изменения роли и функций учителя, постоянного развития профессионализма, непрерывности образования в довузовский, вузовский и послевузовский периоды.
Анализ исследований проблемы профессионально-личностного роста педагогов в последипломный период, проводимых рядом ученых, научных .' школ и вузов страны свидетельствует о наличии противоречий между высокими современными социальными требованиями к педагогу, работающему в стремительно меняющемся образовании, и между степенью профессионализма, уровнем развития аксиологического потенциала личнос- ; ти педагога и уровнем его самореализации. Данное противоречие актуализирует необходимость поиска путей развития профессионально-личностного потенциала в условиях последипломного образования.
Проблема профессионально-личностного самосовершенствования педагога . в последипломном образовании представляется особенно актуальной в контексте тенденций гуманизации непрерывного образования. Исходным звеном в образовательном процессе становится личность. Для личности процесс самосовершенствования важен не только своими результатами, но и как самовыражение, как реализация своего личностного потенциала, имеющего вполне самостоятельную ценность. Совокупность знаний, необходимых для постановки и решения означенной проблемы, складывается из целого ряда признанных научных концепций.
Фундаментальные методологические идеи о развитии личности, ее направленности содержатся в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.П.Буевой, Л.С.Выготского, Б.С.Гершунского, В.В.Давыдова, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, А.В.Петровского, В.П.Тугаринова, В.А.Ядова .
Влияние деятельности на развитие личности исследовалось К.А.Абульха-новой-Славской, О.С.Анисимовым, А.Г.Асмоловым, А.А.Бодалевым, В.ИЛГе-ницинским, М.С.Каганом, О.А.Конопкиным, В.А.Сластениным, С.Л.Рубинштейном, Д.И.Фельдштейном, Г.И.Щукиной.
Проблемы роста профессионализма учителя и его взаимосвязи с развитием личности обоснованы в исследованиях С.Г.Верншовского, Б.З.Вульфова, О.С.Газмана, Ф.НХоноболина, М.И.Грабаря, И.Б.Гриншпуна, Ю.М.Забродина, В.И.Загвязинского, Е.В.Квятковского, К.М.Левитана, И.Д.Лудшикова, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Ю.И.Турчаниновой, А.Р.Фонарева, А.И.Щер-бакова.
Идея непрерывного образования педагога, рожденная еще Я.А.Коменским и осмысленная в антропологии .Ушинского, в наше время является непреходяще актуальной и воплощается в идее непрерывного профессионально-личностного самосовершенствования педагога.
Последипломное образование взрослых в контексте теории непрерывного образования как педагогическая проблема исследовалось Т.Г.Браже, Б.Л.Вульфсоном, В.Б.Гаргаем, С.З.Змеевым, Ю.Н.Кулюткиным, В.Ю.Краевс-ким, В.Ю.Кричевским, В.ИМасловьш, А.Е.Мароном, О.В<Лономаревой, В.Г.Рындак, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой, В.С.Орловым, Э.К.Туркиной. Новый научный взгляд на процесс последипломного образования учителя отразился в ценностном подходе к проблеме профессионального саморазвития и личностного роста педагогов (Л.М.Архангельский, Т.К.Ахаян,
З.И.Васильева, СГ.Вершловский, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунскии, А.В.Ива-щенко, А.В.Кирьякова, Ю.Н.Кулюткин, З.И.Равкин, Г.С.Сухобская, Н.В.Фролова).
Проблема профессионально-личностного роста находится в поле исследования многих человековедческих научных дисциплин: философии, социологии, психологии, педагогики, андрагогики, деонтологии, акмеологии и т.д.
Анализ современных исследований, близких к проблеме профессионально-личностного самосовершенствования (саморазвития и самореализации) педагога в последипломном образовании (В.И.Андреев, Е.В.Андрйешсо, В.П.Ворошилова,, И.Б.Гриншпун, М.Т.Громкова, А.К.Громцева, И.А.Донцов, В.К.За-рецкий, Г.М.Коджаспирова, ВХ.Онушкин, А.К.Осницкий, А.И.Рувинский и др.) позволяет сделать вывод о необходимости продолжения исследований особенностей влияния последипломного образования и закономерностей развития аксиологического потенциала личности учителя. .
Проблема формирования и развития аксиологического потенциала педагога является наименее изученной. Особое значение в этой проблеме занимает выявление продуктогенных факторов этого процесса, одним из которых является, по нашему убеждению, последипломное образование педагогов.
Помимо этого, актуальность нашего исследования обусловлена тем, что только самоактуализирующаяся личность, восходящая к высшим ценностям, обладающая развитым аксиологическим потенциалом, сможет позитивно изменить общество, причём, это - беспрерывный процесс, механизмами которого может овладеть только самоактуализирующийся педагог, чья миссия состоит в передаче этих механизмов и ценностей детям.
Цель нашего исследования заключается в выявлении условий развития аксиологического потенциала личности учителя в системе повышения квалификации педагогов. б , Объектом исследования является последипломное педагогическое образование.
В качестве предмета выступает развитие аксиологического потенциала личности учителя.
Гипотеза исследования: последипломное образование педагогов станет реальным фактором развития аксиологического потенциала личности педагога втом случае, если: у педагогов в процессе повышения квалификации сформируется ценностное отношение к процессу профессионально-личностного саморазвития (самоактуализации); он (педагог) будет включен в особым образом организованное формальное и неформальное непрерывное образование, участвует в аттестации (оценке) своей педагогической квалификации; ' в результативной педагогической деятельности развивается мотивация достижений, осуществлено осознание успеха, удовлетворенности; :-- педагог будет находиться в сообществе единомышленников, которые позволят ему обнаружить в неформальном круге свои стремления и идеалы; :' - состоится возвышение потребностей личности педагога к ценностям самоактуализации. - : .Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования: 1 1. Выявить теоретические предпосылки изучения проблемы последипломного образования педагога.
Осуществить диагностику самоактуализации личности педагогов и выявить динамику развития их аксиологического потенциала.
Разработать аксиологическую модель самоактуализации педагога в последипломном образовании. ; 4. Выявить формы и методы актуализации развития аксиологического потенциала личности педагога.
Методологической основой исследования являются основные положения теории деятельности, теории ценностей, теории непрерывного образования и теории самоактуализации личности.
В соответствии с поставленными задачами и методологией в исследовании использовались следующие общепринятые методы педагогического исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях, наблюдение, тестирование, рейтинг-шкалирование, анкетирование, статистическая обработка материалов исследования.
База исследования — курсы повышения квалификации в Оренбургском областном институте усовершенствования учителей, педагогический клуб «Диалог», областной конкурс «Учитель Оренбуржья».
Научная новизна исследования заключается в том, что: .. - конкретизировано понятие аксиологического потенциала личности педагога; охарактеризован и апробирован креативно-ценностный подход к организации последипломного образования; определена взаимосвязь реального, необходимого и возможного в развитии аксиологического потенциала личности педагога; выявлен и апробирован комплекс педагогических условий, складывающихся в фактор, влияющий на развитие аксиологического потенциала учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: - разработана модель последипломного образования, реализующая усло вия развития аксиологического потенциала личности учителя; -. создано методическое обеспечение реализации социально-педагогических условий профессионально-личностного развития педагогов в системе повышения квалификации; - разработаны и апробированы интегрированные психолого-педагоги ческие курсы: «Самоактуализация педагога в профессиональной дея тельности» и «Учитель-стажер».
На защиту выносятся следующие положения: развитие аксиологического потенциала личности как процесс подразумевает свободу выбора программы самоактуализации личности педагога; креативно-ценностный подход к последипломному образованию педагогов обеспечивает успешное поэтапное прохождение педагогов по индивидуальному образовательному маршруту, согласующемуся с цен-ностно-потребностным восхождением личности; информационно-гностические, креативно-деонтологические, коммуникативно-ценностные и мотивационно-акмеологические условия составляют комплекс — фактор, обеспечивающий создание развивающей среды для профессионализации и личностного роста педагога.
Апробация результатов исследования проводилась на научно-практической конференции «Проблемы образования взрослых» (Санкт-Петербург);, научно-практической конференции «Ценностное самоопределение в сферах жизнедеятельности выпускников школы» (Оренбург), Всероссийской конференции «Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразовательной среды» (Оренбург), Межвузовской научной конференции «Антропологический подход в образовании: методологические аспекты» (Оренбург).
Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обусловлена обоснованностью теоретических позиций, единством теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, качественным и количественным анализом результатов, полученных в опытно-экспериментальной работе.
Современные подходы к организации последипломного образования педагогов
Изменение ценностных ориентации учителя,, разочарование в экономических и социальных реформах обусловливают изменение их отношения к.образованию. Образование сегодня не исчерпывается социальным заказом-общества: готовить специалистов, необходимых только в данный момент. Оно призвано опережать сферы общественной жизни человека и быть фак-тором развития общества. В кризисный период, когда в экономике и образовании целенаправленно внедряются развивающие технологии, и общество стремится быстрее выйти из кризиса, человек готов, к разного рода самоизменениям. Создание механизма, с помощью которого общество, может быть подготовлено к восприятию научных идей, и который обеспечит их внедрение и самое широкое распространение - прерогатива образования, служащего фактором развития науки и являющегося необходимой предпосылкой достижений (Е.П.Тонконогая).
Реализация этой стратегии может строиться с учетом зарубежного опыта системы повышения квалификации педагогических работников. Многие зарубежные ученые-исследователи уверены, что развитие личностного потенциала педагога должно решаться главным образом в период последипломного образования именно в рамках системы повышения профессиональной квалификации, так как с получением педагогических сертификатов и дипломов молодыми учителями образование для них не закончилось, а только начинается. К числу зарубежных специалистов повышения квалификации относится профессор университета в Северной Каролине Л.Спринтол - автор «Модели преднамеренного психологического вмешательства», концептуальной базой которой являются различные теории стадиального развития личности (ЛКолберг, Дж.Левинджер, Р.Хайт, Л.Шройдер). На основе этой модели им разработаны многочисленные программы повышения квалификации учителей.
Повышение квалификации в развитых зарубежных странах можно назвать целой индустрией, которая сопровождается ростом инвестиций. В 1966 году был разработан и принят правовой документ, регламентирующий профессиональное и социально-экономическое положение учителей. («Положение об: усовершенствовании учителей»). Необходимость обобщения международного опыта организации повышения квалификации учителей и определения перспектив развития этой формы обучения взрослых привела к созыву специальной международной конференции по вопросам .образования, которая состоялась на 35-й сессий ЮНЕСКО в августе 1975 года. На конференции были выработаны основные принципы организации повышения квалификации учителей. Среди них указываются следующие: непрерывность,, всесторонность, системность, адаптивность, преемственность, принцип участия различных категорий педагогического персонала в определении политики по вопросам повышения квалификации.
Существующие в ряде стран виды повышения квалификации можно условно разделить на три группы обучения:
- обучение в системе высшего образования;
- обучение на курсах для учителей (долгосрочных и краткосрочных);
- самообразование.
В западной системе последипломного образования педагогов существуют несколько подходов к организации повышения квалификации. Социально-психологический подход, отличительной чертой которого является стремление переосмыслить традиционную ориентацию системы повышения квалификации на потребности учителя и направить усилия на реформирование школьной среды, которая сама обеспечит стимулирование или, наоборот, подавление поведения определенного типа. Таким образом, рост профессионального мастерства рассматривается скорее как результат, а не как цель.
Конвергентный подход предполагает обучение всех учителей одинаковому набору доказавших свою эффективность профессиональных навыков и поведенческих образцов и, вместе с тем, справедливо ставит проблему после-курсовой адаптации учителей к реальным условиям школьной жизни.
Гуманистический подход.
Гуманистическая переориентация общественного сознания, одновременная критика авторитаризма и стандартизации в обучении и воспитании выдвинули на передний план проблему гуманизации деятельности и личности учителя. Представители гуманистической педагогики А-Маслоу, К.Роджерс, А.Кембс - в США, Р.Бернс - в Англии, О.Больнов, П.Тиллик - в Германии -ориентируют учителя на осознание своей деятельности как глубоко человечной, направленной на создание условий для самореализации ученика, на личностную и профессиональную самоактуализацию собственной педагогической деятельности.
Аксиологический потенциал как результат самоактуализации личности педагога
На пути к обновлению системы образования современная школа осваивает гуманистическую теорию. С гуманистической точки зрения поиск подлинного существования требует чего-то большего, чем удовлетворение биологи ческих потребностей и сексуальных или агрессивных побуждений»Долько в том случае жизнь обретает смысл, когда человек получает возможность-. роста.
Идеал самосозидающей личности возник еще на заре человечества. Гераклит, Платон, Аристотель, Сократ, Марк Аврелий, Плотий, Августин заложили основы социально-философского, подхода к проблеме воспитания человека, который рассматривает воспитание как самовоспитание, саморазвитие, самореализацию, как восхождение человека к самому себе.
Девиз античности "Познай себя" трансформируется в эпоху Возрождения в призыв "Сотвори себя сам".
В каждой исторической эпохе понимание самосовершенствования было различным. Изучение и реализация идеи самосовершенствования активизируется в эпоху Просвещения. Деятели этой исторической эпохи: И.Гердер, КХельвеций, Ж.-Ж.Руссо - способствовали утверждению взглядов на сознание (мышление и чувства) как на выражение самовоспитания :и самообразования. Р.Декарт, И.Кант, Г.Гегель, ДжЛокки их последователи (Ф.Ницше, М.Хайдеггер, М.Шелер, ХЛлеснер), философские труды которых привели к созданию общего учения о человеке, его природе и сущности, развивают и систематизируют знания человека о собственном "Я".
Гуманизм Нового времени, отталкиваясь от идеологии Просвещения, которая определяет контуры новой модели культурного .человека, выходит на глубокую взаимосвязь свободного саморазвития и политических свобод.
Кант, развивая эти идеи, дает сложную картину человеческого "Я". Я-объективного и субъективного., чувственного и интеллектуального, ориентированного на внешний мир и на себя (рефлективного). Он выделяет "Я-внутреннего чувственного созерцания" и "Я-мыслящего субъекта" (98; т.6; с.27,29,189,191). На основании своих философских исследований он приходит к важному выводу о том, что создание в себе морального закона и есть - создание личности («Критика практического разума», 1788г.).
С учетом этих идей и принципов выводится понимание способностей самосовершенствования и самосохранения. В развитии личности, культивировании ее собственных сил, деятельном совершенстве самого себя, Кант видит долг человека перед самим собой. В его учении выстраивается по-новому понимаемая аксиологическая связь: человек-моральность-свобода-просвещенность-культура-цивилизованность (98; т.4; с.426). Работы Канта стимулировали осмысление проблем свободы и саморазвития в педагогическом ключе. Антропологические и гуманистические идеи Канта нашли дальнейшее развитие в работах философов всех последующих эпох вплоть до наших дней (Р.М.Вейсс).
Гегель в "Философии права" говорит о саморазвитии человека как переработке себя в культуре ("ciiltura anima"). В культуре Гегель ищет обоснование и различных типов психологии. Истинная философская психология, по мысли Гегеля, рождает задачу постижения духа в индивидуальном сознании, через осознание самобытности. Гегелю принадлежит определение внутреннего как субъектного начала личности. Макс Шелер в своей философской концепции о человеческом существовании во всей его полноте говорит о воспитании человека как о жизненном пути, предназначенном только ему, причем воспитание как "предназначение" может быть только самобсуществ-лено и отнюдь не внесено.
Антропологические и гуманистические идеи философов Просвещения нашли дальнейшее развитие в работах Фейербаха, в частности, в егр "Этике", которая вся направлена на самость, на восприятие самого себя, на познание других через "Я".
Идеи европейского гуманизма продолжают развитие на рубеже XIX-XX вв. (Дж.Милль, Э.Фромм, Ф.Хайек, Ф.Ницше).
Суть философской концепций Ницше заключается в идее саморазвития и самоутверждения человеческой личности. Выступая с утверждением об уникальности каждого человека, Ницше настаивает на том, что только сам человек способен выстроить свою индивидуальность, осуществить самосозидание личности. По Ницше, индивидуальность - высшая ценность, без которой нет человека в собственном смысле этого слова, и хотя она где-то существует изначально, ее еще надо найти и обрести, и средством этого является саморазвитие. В учении Фихте "самость" - это самодвижение мысли, а "Я" - основная предпосылка активности. Спенсер называет отношение к себе одним из главных типов отношений и включает в него заглядывающее внутрь себя сознание и переживание субъектом отношения к себе и среде. Дильтей говорит о самовыявлении как, основной форме саморазвития. Шпрангер - об "открытии взаимодействия и взаимообщения". Вебер находит в свободе и самоопределении личности высшее достижение европейского сознания. Ясперс с помощью категории свободы анализирует сущность бытия самости, указывая на то, что в качестве возможности свободы человека выступает либо ее осуществление, либо искажение.
Глубокие социальные и политические преобразования в различных странах мира привели философию и психологию к необходимости обращения к внутреннему бытию личности и многообразию ее самосовершенствования. Закладываются новые основополагающие принципы современной цивилизации: ориентация общества на самостоятельность, автономию, внутреннюю свободу личности и ее социальные свободы и права.
Взаимосвязь реального, необходимого и возможного в развитии аксиологического потенциала личности
В соответствии с поставленными задачами, следующий этап формирующего эксперимента был направлен на создание профессионально-личностной модели учителя. Основываясь на концептуальных взглядах ученых и опираясь на модели «Я» В.И.Андреева, Н.Б.Крыловой, В.Г.Рындак (5; 54; 176), мы сконструировали модель «Я» в поле саморазвития, которая позволяет прогнозировать «Я - концепцию» саморазвивающейся личности и изменяющийся образ «Я».
Программа профессионально-личностного саморазвития педагогов, выступившая как результат индивидуализации учебного процесса и как перспективная модель дальнейшего процесса самоактуализации личности в профессиональной деятельности педагогов, привела к развитию динамических личностных новообразований:
Наше исследование показало, что педагоги, выступившие в качестве респондентов на ранних его этапах (1989, 1995, 1998 г.), приоритетной ценностью считают «жизнь» (97%, 99%, 99%).
Приоритетность ценности «человек» поэтапно возрастает (80%, 92%, 96%), что говорит о результативности гуманистических процессов в социуме. Нами отмечена девальвация ценности «отечество» в иерархии педагогов (85%, 55%, 47%) и это связано, во-первых, с потерей международного статуса страны, во-вторых, межнациональными конфликтами внутри страны, в-третьих, ростом кризиса государства. Нестабильное положение в иерархии занимает ценность «познания» (79%, 63%, 65%), которое по логике является весьма значимой для человека, занимающегося организацией образования. Стабильное положение при возрастающем значении в иерархии ценности педагогов заняли «труд» (60%, 87%, 88%) и «красота» (34%, 60%, 68%). Для организаторов последипломного образования позитивным фактом является возрастание значимости ценности «труд» у профессионалов, повышающих свою квалификацию, так как повышается эффективность и результативность образовательного процесса и обеспечивается самоактуализация педагога в профессиональной деятельности. Рост приоритета ценности «красота» отчасти указывает на стремление педагогов к личностному самосовершенствованию.
Поставив перед собой цель на диагностическом этапе исследовать влияние различных факторов (возраста, стажа, социальной ситуации и т.д.) на степень самоактуализации педагогов, в свою очередь взаимосвязанной с уровнем развития аксиологического потенциала их личности, мы учитывали, что понятие самоактуализации синтетично по своей природе, и это требует в ходе исследования использования специальных диагностических средств.
В диагностическом исследовании в качестве респондентов выступили 205 педагогов в составе экспериментальной группы, которые являлись слушателями курсов повышения квалификации в Оренбургском ИУУ на различных этапах исследования (1989 - 1998). Контрольную группу составили 89 педагогов, повышающих свою квалификацию в других образовательных учреждениях.
