Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Сущностно-содержательная характеристика феномена «качество человека» в различных видах образования . 18
1.1 «Качество человека» как педагогический феномен в его историческом преломлении 18
1.2 Сущностно-содержательная характеристика «качества человека» в преломлении светского образования 40
1.3 Сущностно-содержательная характеристика качества человека в преломлении религиозного образования 63
Глава 2. Историко-педагогический анализ трансформации феномена «качество человека» в системе образования России (конец XVII - начало ХХI веков) 91
2.1.Трансформация содержания феномена «качество человека» в условиях историко-культурного развития российской системы образования 91
2.2 Анализ влияния меры соотношения светского и религиозного видов образования на содержание феномена «качество человека» в дореволюционной России (до 1918 г.) 112
2.3. Анализ влияния меры соотношения светского и религиозного видов образования на содержание феномена «качество человека» в эпоху советской власти 134
Глава 3 Педагогические основы развития современного качества человека в условиях модернизации системы образования России 161
3.1 Педагогический анализ проблем процесса развития качества человека в современных условиях 161
3.2 Потенциал педагогических образовательных традиций и инноваций для процесса развития современного качества человека 184
3.3 Анализ современного педагогического опыта оптимизации процесса достижения личностью учащегося современного качества человека 208
Заключение 241
- Сущностно-содержательная характеристика «качества человека» в преломлении светского образования
- Сущностно-содержательная характеристика качества человека в преломлении религиозного образования
- Анализ влияния меры соотношения светского и религиозного видов образования на содержание феномена «качество человека» в дореволюционной России (до 1918 г.)
- Потенциал педагогических образовательных традиций и инноваций для процесса развития современного качества человека
Введение к работе
Актуальность исследования. На сегодняшний день проблема
достижения выпускником общеобразовательной школы качества человека высокого уровня, как интегрального качества развития составляющих его сфер, основная из которых – духовно-нравственная сфера, является очень острой.
«Качество» любого объекта, явления или процесса можно определить как степень его соответствия своему предназначению. «Качество человека» как педагогический феномен – это:
- сложная по составу (модель качества личности в квалитологии
представляет собой систему сфер, причем, все сферы взаимозависимые и
взаимодополняющие друг друга);
многофакторная система по зависимости от семейного воспитания, где закладываются основы «качества человека»; от качества системы образования как уникального социального института, в котором есть возможность для создания всех условий достижения выпускником качества человека высокого уровня; от социума, задающий вектор развития человека, определяющий модель «качества человека», и других взаимообусловленных факторов);
динамичная (изменяется во временном, пространственном измерениях, в объеме структуры и иерархии внутри этой структуры);
нелинейная (не имеет единого пути развития).
На разных исторических отрезках, в разных культурах, имеющих национальные особенности, формируется свой «идеал личности», который совпадает с «моделью ее качества» в соответствующей реалиям системе образования. Но всегда есть инвариант, каноны, которые остаются неизменными во всех культурах и во все времена.
Система образования служит транслятором этих канонов, ценностного инварианта, в тоже время гибко реагирует на изменения в социуме, приводящие к изменениям модели качества человека. На сегодня ситуация складывается таким образом, что подрастающее поколение развивается в сложных условиях социально-экономических, социокультурных изменений и кризисов. Отсутствие идеи, объединяющей Россию, гражданского общества, его расслоение, несовершенство нравственных фильтров у подрастающего поколения, все это приводит к неразвитости у молодежи нравственного сознания, искажению ценностей вплоть до оправдания вседозволенности и эгоизма.
Решение множества социальных проблем, включая рост подростковой преступности, дифференциация молодого поколения, и связанное с этим индивидуалистическое мировосприятие, эскалация терроризма и национализма, всплеск религиозной нетерпимости с одной стороны и развитие религиозного сектантства – с другой; утрата смысложизненных ориентиров, приоритет материальных благ; уход подростков от реальной жизни в мир виртуальный, недостаточная пропаганда здорового образа жизни, как следствие – распространение наркомании и алкоголизма детерминирует поиск способов, путей выхода из этого кризиса, в частности, переход человечества к новым моделям образования, основанных на лучших воспитательных традициях, инновациях и на их интеграции в единую систему с целью оптимизации процесса развития качества человека.
На сегодняшний день, духовно-нравственное развитие и воспитание личности определено государством первостепенной задачей современной образовательной системы. Федеральная целевая программа «Молодежь России» среди основных целей называет духовно-нравственное воспитание молодежи,
среди задач - создание условий для патриотического и духовно-нравственного воспитания.
В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности
гражданина России», принятой еще в декабре 2009 года, в качестве
методологической основы разработки и реализации ФГОС подчеркивается, что
современная система образования должна быть сориентирована не только и не
столько на интеллектуальную составляющую, сколько на духовную и
культурную составляющие качества выпускника соответствующего
образовательного учреждения. Среди разработанных путей его осуществления – приобщение к системе ценностей, соответствующих традиционным российским религиям, в процессе изучения различных модульных курсов по выбору, в том числе «Основ православной культуры».
27 июля 2011 Святейшим Патриархом Московским и всея Руси Кириллом был утвержден «Стандарт православного компонента начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования для учебных заведений Российской Федерации». В конце 2012 года были подготовлены приложения к утвержденному стандарту, содержащие программы по обязательным предметам православного компонента.
Кроме того, были разработаны документы, касающиеся деятельности
дошкольных образовательных учреждений, которые также являются
обязательным приложением к указанному Стандарту: «Православный
компонент основной общеобразовательной программы дошкольного
образования (для православного дошкольного образовательного учреждения на территории Российской Федерации)» и «Примерное содержание программы православного воспитания детей дошкольного возраста».
Данный комплекс мер был обусловлен необходимостью качественного преобразования духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, духовного оздоровления общества, и, как следствие, повышение качества человека.
На сегодняшний день система образования имеет тенденцию к развитию
как на основе лучших традиций, отражающих непреходящие ценности как
основы педагогической деятельности гуманистической модальности,
направленной на достижение выпускником школы качества человека высокого уровня, так и на образовательных инновациях. Эффективность педагогической деятельности такой направленности зависит от оптимального сочетания традиций и инноваций, от их взаимодополнения и взаимообогащения, мера сочетания которых – величина не константная, то есть может меняться в зависимости от существующего на данный момент комплекса условий.
Одной из таких способов оптимизации системы образования является привнесение религиозных основ в сферу светского образования в качестве адепта основных, базовых общечеловеческих ценностей. До сих пор ни общество, ни семья, ни сами педагоги не пришли к единому мнению по поводу «жизнеспособности» этой образовательной инновации. Несомненно, и религиозное образование и светское образование обладают огромным потенциалом для развития качества человека, для достижения его высокого качества каждым обучающимся.
Вопрос состоит в том, насколько обоснованно привнесение компонентов религиозного образования в образование светское, не воспрепятствует ли данная инициатива консолидации в обществе, и какая мера соотношения светского и религиозного видов образования оптимальна, если речь идет об
удовлетворении интересов представителей различных религиозных конфессий, равно как и неверующих.
В связи с этим, представляется своевременным обращение к проблеме трансформации содержания феномена «качество человека» в условиях историко-культурного развития российской системы образования, реализации потенциала светского и религиозного видов образования, педагогических образовательных традиций и инноваций для процесса развития современного качества человека в их временном и пространственном аспектах.
Степень изученности проблемы. В отечественной литературе
рассмотрены отдельные аспекты развития качества человека в образовательном процессе. Исследованию развития качества человека в сфере педагогики была рассмотрена в исследования А.И. Субетто, А.Н. Царькова, А.И. Бондаревской, Б. Майорова.
На начальном этапе разработкой вопросов качества человека в контексте религиозного воспитания занимался основатель научной педагогики Я.А. Коменский. Обзор развития религиозного компонента в образовании дан в работах В.В. Григорьева, В.В. Зеньковского, С.С. Куломзиной.
Советский период выразился в активном формировании качества человекаисключительно на базе светского образования, что получило отражение в появлении многочисленных учебно-методических пособий, посвященных атеистическому воспитанию. В монографиях П.П. Яшина, Н.М. Рудаковой, А.Т. Москаленко, Л.А. Сердобольской, посвященным религиозной сфере, большое внимание уделено антирелигиозной педагогике как основе качества человека в социалистическом обществе и критике педагогической практики в области христианского сектантства.
Начальный этап постсоветского периода охарактеризовался активным поиском базы для оптимизации качества человека в образовании, выразившемся, в частности, в применении идей религиозного характера.
Общепедагогические подходы, в том числе различные аспекты гуманистического воспитания как способов повышения качества человека, нашли отражение в исследованиях К.Д. Ушинского, А.С. Макареко, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, И.Я. Лернера, С.Т. Шацкого.
В западной литературе теории гуманистического воспитания как важнейшего аспекта оптимизации качества человека получили широкое развитие в период Просвещения.
В период Просвещения, когда давалась критическая оценка устоявшихся педагогических методик, внимание проблемам повышения качества человека в процессе воспитания уделялось в работах И. Канта, Ф. Гегеля, Д. Беркли, Л. Фейербах, Ф.В.Й. Шеллинг.
Отмечая значимость рассмотренных работ, следует признать, что в педагогической теории исследуемая нами проблема определения потенциала светского и религиозного видов образования как факторов развития качества человека в России изучена не в полной мере, особенно в ее историческом аспекте. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена также существующими на сегодняшний день острыми противоречиями:
- между повышенными требованиями общества, предъявляемыми к качеству человека, объективной необходимостью оптимизации процесса развития качества человека в России в современных социокультурных условиях
и неэффективностью мер, реализуемых на государственном, общественном и образовательном уровне, предпринимаемых в данном направлении;
- между имеющимся потенциалом светского и религиозного видов
образования как факторов развития качества человека в России и
неоптимальном использовании этого потенциала в современной образовательной
практике;
- между потребностью современной системы образования в определении меры соотношения светского и религиозного видов образования в условиях современной России и недостаточной исследованностью проблемы влияния данной меры на процесс развития качества человека в временном и пространственном аспектах.
Данные острые противоречия и недостаточная разработанность проблемы исследования послужили основанием для определения проблемы исследования, которая заключается в потребности в выявлении педагогического потенциала и светского и религиозного видов образования, меры актуализации их потенциала на практике, а также влияния этой меры на содержание феномена «качество человека».
Это определило тему исследования: «Педагогический потенциал светского и религиозного видов образования как факторов развития качества человека в России (конец XVII - начало ХХI веков)».
Цель исследования: определить на основе историко-педагогического анализа потенциал светского и религиозного видов образования как факторов развития качества человек» в России (конец XVII - начало XXI вв.).
Объект исследования: процесс развития «качества человека» в России в период конец XVII - начало XXI вв.
Предмет исследования: педагогический потенциал светского и религиозного видов образования, мера их сочетания в системе образования как факторов развития качества человека.
Гипотеза исследования основана на предположении, что совокупность
научных знаний, полученных в результате историко-педагогического анализа
педагогического потенциала светского и религиозного видов образования как
факторов развития качества человека в России, получивших преломление в
современных социокультурных условиях, анализа современного
педагогического опыта оптимизации процесса достижения личностью
учащегося современного качества человека может стать основой
инновационных преобразований в системе образования, способных обеспечить оптимальность меры соотношения светского и религиозного видов образования с целью достижения выпускником школы качества человека высокого уровня.
Для решения поставленной цели и доказательства предложенной гипотезы определены следующие задачи:
- проанализировать категорию «качество человека» как педагогический
феномен в его историческом преломлении, выявить ведущие факторы развития
качества человека;
- раскрыть инвариантные характеристики светского образования и
религиозного образования;
- осуществить историко-педагогический анализ трансформации феномена
«качество человека» в системе образования России в период конец XVII -
начало XXI вв;
- проанализировать трансформацию содержания феномена «качество
человека» в условиях историко-культурного развития российской системы
образования в зависимости от изменения социокультурных условий, появления педагогических школ, воспитательно-образовательных систем;
осуществить анализ влияния меры соотношения светского и религиозного видов образования на содержание феномена «качество человека» в дореволюционной России;
осуществить анализ влияния меры соотношения светского и религиозного видов образования на содержание феномена «качество человека» в эпоху советской власти;
осуществить педагогический анализ проблем процесса развития качества человека в современных условиях;
осуществить педагогический анализ потенциала педагогических образовательных традиций и инноваций для процесса развития современного качества человека в современных образовательных, воспитательных моделях;
- проанализировать современный педагогический опыт оптимизации
процесса достижения личностью учащегося современного качества человека,
опыт привнесения в светское образование основ религиозного образования.
Методологической основой исследования являются диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства традиции и новации, методы анализа, дедукции и индукции.
Концепция исследования опирается также на метод историко-педагогического анализа. Данный принцип позволил рассмотреть светское и религиозное образование в качестве феноменов социальной действительности и проследить ряд их структурных и содержательных трансформаций.
Изучение педагогического потенциала светского и религиозного видов образования как факторов развития качества человека, в условиях социокультурного развития российской педагогики периода конец XVII – начало XXI вв., опирается на средовой подход. Средовой подход позволил изучить образовательно-воспитательную среду светских и религиозных учебных учреждений с точки зрения исторически обусловленного типа взаимодействия школы и государства, возможностей использования потенциала основных средовых ниш в образовательном процессе, формирования технологии развития типа личности через среду, превращаемую действиями субъекта управления в средство воспитания.
Методология социального конструкционизма определила подход к
исследованию потенциала светского и религиозного видов образования для
развития качества человека с точки зрения социокультурных особенностей
образования (обучения, воспитания), поскольку основной идеей
конструкционизма является представление о ситуационном контексте
образования, зависящего от ситуации и контекста, образуемых путем социальных действий, в нашем случае – в условиях сочетания светского и религиозного видов образования в различных образовательной модели.
Хронологические рамки исследования охватывает конец XVII - начало XXI вв. – период становления, развития и реализации различных сочетаний светского и религиозного образования, в России.
Теоретической базой исследования явились педагогические идеи античных философов (Сократ, Платон, Аристотель, стоики и др.); идеи европейского гуманизма (Томас Мор, Калюччо Салютати и др.); теории гуманистического воспитания (Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, Г.Ф. Гегель); теории воспитания в рамках религиозных доктрин (В.В. Зеньковский, А.Н. Бердяев, М.М. Рубинштейн, В.В. Розанов, И. Кант) концептуальные идеи
историко-педагогических исследований в области религиозного воспитания (М.А. Вейт, С.С. Куломзина, О.Ф. Киселева, А.М. Мень и др.), исследования, посвященные анализу феномена «качество человека» в образовательном процессе (А.И. Субетто, Э.В. Ильенков, Г.Ф.Гегель). В освещении проблемы использовались также теории психоанализа и архетипов коллективного бессознательного (З. Фрейд, К.Г. Юнг, Д. Кэмпбелл).
Источниковая база исследования представляет собой совокупность
следующих компонентов: опубликованные документы и материалы,
отражающие развитие качество человека на базе светской и религиозной форм образования в России в период конец XVII - начало XXI вв.; документация нормативного характера (законодательные акты, уставы учебных заведений, инструкции, протоколы, отчеты, учебные программы; статистические источники; материалы съездов, совещаний, дискуссий по вопросам народного образования и религиозного просвещения; мемуарная и публицистическая литература.
Определенное значение для исследования имело обращение к материалам архивов: Государственного архива Нижегородской области (ГУ ЦАНО), Государственного общественно-политического архива Нижегородской области (ГОПАНО) рукописным фондам Нижегородской государственной библиотеки.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих
методов исследования, адекватных его предмету: изучение и анализ архивных и
опубликованных материалов; конкретно-исторический, позволяющий
последовательно анализировать и описывать конкретные факты в истории
образования в социокультурном аспекте, процесс трансформации, развитие
качества человека в России (как определяемый социокультурными
(современными эпохе) условиями, эволюционирующий и рефлексируемый феномен); а также теоретический и системный анализ; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности, синтез и интерпретация полученной информации в контексте исследования потенциала религиозного, светского видов образования для развития качества человека, влияния меры их соотношения на процесс достижения учащимся современного качества человека высокого уровня.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2009-2010 гг.): изучение педагогической, философской, исторической и другой научной литературы по проблеме исследования; обращение к сходным по тематике диссертационным исследованиям, выяснение актуальности и степени разработанности проблемы, определение направления исследовательского поиска.
Второй этап (2010-2011 гг.): изучение периодической печати научного и публицистического характера, архивных документов за различные временные периоды и т.д.; анализ и систематизация отобранного материала на основе методов индукции и дедукции; разработка и обоснование основных положений исследования.
Третий этап (2011-2014 гг.): систематизация и обобщение полученных в
ходе исследования материалов; внесение уточнений и дополнений;
редактирование и оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
1. На основании осуществленного анализа в диссертационном исследовании определено значение светского и религиозного видов образования
в их инвариантных характеристиках как ведущих факторов развития качества человека. Качество человека рассматривается в работе как сложная по составу, многофакторная по зависимости, динамичная по сути, нелинейная по характеру развития система.
2. В диссертационном исследовании обоснован вывод о том, что модель
качества человека имеет инвариант, но в общем смысле не является константой.
Это доказывает осуществленный историко-педагогический анализ
трансформации содержания феномена «качество человека» в условиях
историко-культурного развития российской системы образования в зависимости
от изменения социокультурных условий, появления педагогических школ,
воспитательно-образовательных систем.
3. На основе историко-педагогического анализа впервые выполнена
целостная реконструкция влияния меры соотношения светского и религиозного
видов образования на содержание феномена «качество человека» в
дореволюционной России и в эпоху советской власти.
Проведенная реконструкция позволила пересмотреть ряд утвердившихся в отечественной науке положений о педагогическом потенциале оптимизации меры соотношения светского и религиозного видов образования для развития качества человека, достижения высокого его качества учащимися в соответствии с социокультурными условиями и заполнить некоторые историко-педагогические лакуны.
4. Осуществлен анализ современного педагогического опыта
оптимизации процесса достижения личностью учащегося современного
качества человека, привнесения в светское образование основ религиозного
образования. На основе этого анализа, с точки зрения педагогической
эффективности, в исследовании выделяются и сопоставляются возможности
использования потенциала педагогических образовательных традиций и
инноваций, различных вариаций соотношения светского и религиозного видов
образования для развития качества человека применительно для современных
условий.
Теоретическая значимость работы обусловлена тем, что:
- осуществлен анализ категории «качество человека» как педагогического
феномена в его историческом преломлении, выявлены ведущие факторы его
развития;
- раскрыты инвариантные характеристики светского образования и
религиозного образования;
- осуществлен анализ трансформации содержания феномена «качество
человека» в системе образования России в период XVII-XXI вв. в зависимости
от изменения социокультурных условий;
- осуществлен педагогический анализ проблем процесса развития
качества человека в современных условиях;
- определено влияние меры соотношения светского и религиозного видов
образования для развития качества человека, достижения высокого его качества
учащимися в системе образования России в период XVII-XXI вв.
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные
знания применимы в современных условиях для оптимизации в системе
образования процесса развития качества человека, достижения учеником его
высокого уровня. Материалы исследования могут применяться в системе
подготовки и переподготовки педагогов, а также для чтения лекций по истории
педагогики студентам, обучающимся по направлению психолого-
педагогического профиля.
Положения, выносимые на защиту:
1. Качество человека как педагогический феномен – это сложная по
составу, многофакторная по зависимости, динамичная по сути и нелинейная по
способу развития система.
Качество человека изменяется во временном, пространственном измерениях, в объеме структуры и иерархии внутри этой структуры в зависимости от социокультурных условий. Одним из ведущих факторов развития качества человека, не зависимо от временных рамок является система образования, которая служит транслятором общечеловеческих канонов, их ценностного инварианта, в тоже время гибко реагирует на изменения в социуме, приводящие к изменениям модели качества человека.
2. Модель качества человека имеет инвариант, но в общем смысле не
является константой. На разных исторических отрезках, в разных культурах,
имеющих национальные особенности, формируется свой «идеал личности»,
который совпадает с моделью ее качества в соответствующей реалиям системе
образования. Модель качества человека в России в период конец XVII - начало
XXI вв. прошла свой путь трансформации содержания.
В дореволюционной России модель «качества человека» строилась на синтезе светского и религиозного видов образования, включавшего в себя как воспитание профессионализма, так и развитие духовно-нравственных качеств на религиозной основе. Советская педагогика была исключительно светской, а основой для развития «качества человека», в том числе и духовно-нравственной сферы, являлся «Кодекс строителя коммунизма», в котором стремление к труду оценивалось как основа качества советского гражданина. После распада СССР в России возник идеологический коллапс, когда идеалы прошлого уступили место западным ценностям. При этом наблюдалось стремительное падение «качества человека». На сегодняшний момент ищутся способы выходы из данной ситуации и разрабатываются методики для развития «качества человека».
3. Оптимальное сочетание педагогических образовательных традиций и
инноваций, различных вариаций соотношения светского и религиозного видов
образования для развития качества человека в современных условиях может
определяться по-разному и соответствовать тому типу, виду, ступени
образования, в котором реализуется. Определение этой меры будет служить
значимым фактором для оптимизации процесса развития качества человека,
достижения учащимся его высокого качества.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов
исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы,
корректностью его методологического аппарата; использованием
взаимодополняющих друг друга научных подходов, соответствующих
изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач
совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной
и практической согласованностью исходных теоретико-методологических
позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и
согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные исследования по философии и педагогике, широкую источниковую базу исследования, включающую архивные материалы.
Апробация результатов исследований. Основные положения и результаты исследования были доложены и получили одобрение на: Третьей
международной научно-практической конференции по культурологии
«Сохранение и изучение культурного наследия», Нижний Новгород, 2012;
Четвертой международной научно-практической конференции по
культурологии «Сохранение и изучение культурного наследия», Нижний Новгород, 2013, Втором фестивале науки, Нижний Новгород, 2014; Международной научно-практической конференции SW World, Севастополь, 2012. Внедрение результатов исследования было одобрено на заседании кафедры культурологии и проводилось в деятельности Гуманитарно-художественного факультета в период 2013 – 2014 гг.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Сущностно-содержательная характеристика «качества человека» в преломлении светского образования
Прежде чем выявить роль светского образования как фактора развития качества человека, следует определить функциональную нагрузку, которую оно в себе несет.
Существуют различные интерпретации понятия «образование». Основополагающим можно считать определение, данное Э. Дюркгеймом: «Образование есть социальный институт по передаче опыта от одного поколения к другому, в процессе которого происходит передача ценностей господствующей культуры и осуществляется воспроизводство власти». Непосредственно раскрывают в своих концепциях сущность транслируемых системой образования «ценностей господствующей культуры» Дж. Хонигман и П. Бурдье.
Для Дж. Хонигмана «образование есть механизм, воспроизводящий стандартизированные модели поведения, мышления, чувствования, социально типичные черты и личностные проявления», для П. Бурдье – «способ воспроизводства социальных культурных правил, стиля жизни социальных групп через habitus - структуры восприятия, мышления, поведения, через навязываемую систему символов».
Современную трактовку образования можно представить следующим образом: «образование» – есть «целенаправленный процесс и достигнутый результат воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) и высокого уровня качества человека. Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями». [168]
Итак, образование в его институциализированной форме есть формальный процесс воспроизводства определенных общественных отношений через воспроизводство социальной структуры, тех или иных форм социальной мобильности, структур власти, ценностей, знаний, навыков, социальных функций и статусов, схем мышления и поведения. [133]
Образование как открытая система взаимодействует, обмениваясь информационными, материальными и человеческими ресурсами, с социальной средой, воспринимает и интерпретирует в своих изменениях процессы, происходящие в обществе. Система образования и общество становятся взаимосвязанными, коэволюционирующими системами.
Наличие многообразных и взаимоисключающих тенденций в системе образования делают ее чувствительной к воздействиям социума, способной к эволюционным изменениям. [125]
За долгую историю существования педагогики как науки и практики возникало множество воспитательных систем, основанных на различных философских, социологических и психолого-педагогических концепциях.
Образование на этапе первобытного общества было вплетено в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.
Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной жизнедеятельности, а в некоторых развитых общинах, например у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывали главным образом старшие дети. В любом случае образование было неотделимо от жизни общества, входило в него как обязательный компонент. Дети вместе с взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе с взрослыми дети, приручая животных, выращивая растения и наблюдая за движением облаков и небесных тел, постигали тайны природы, радовались удачной охоте, военным победам, танцевали и пели, переживали несчастья, голод, поражения и гибель соплеменников. Образование поэтому осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе самой жизни.
Однако представление о первобытном обществе как об обществе, в котором образовательный процесс происходил стихийно, без приложения специальных усилий, не является верным. Специальными исследованиями установлено, что у людей того времени не могла не существовать развитая в достаточной мере система накопления информации и передачи ее от поколения к поколению. Изучение опыта примитивных обществ позволило отойти от традиционных взглядов на труд только как на средство к существованию и понять его великую гуманистическую ценность.
При всех различиях и нюансах образование в доклассовых обществах имело общественный характер, поскольку оно осуществлялось в процессе повседневной социальной, прежде всего, производственной, жизни. Кроме того, все взрослые выполняли педагогические функции по отношению ко всем детям, а не только к своим, причем старшие дети занимались воспитанием младших. Именно эта черта образования в первобытном обществе позволяет называть его архаичным типом образования (Л. Ф. Колесников, В.Н.Турченко, Л.Г.Борисова).
Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а родители. Главной целью образования стало формирование хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.
Изобретение письменности, математической символики произвело переворот не только в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменяло содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Таким образом, произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства - образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреждениях. Это означало и переход от не институциональной социализации к институциональной. Во II в. в Римской империи появились грамматические и риторские школы. Они давали широкое гуманитарное образование и готовили своих воспитанников к деятельности политического и судебного оратора. Это приводило к тому, что образование все более отдалялось от материального производства, его гуманитарный компонент, подчиненный общефилософской подготовке человека как единственно достойной свободного человека, противопоставлялся обучению, направленному на освоение конкретного дела.
Крупные школы имелись уже в III веке до н.э., например в Двуречье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет: один - письменность, другой - математику, третий - религию и мифологию, четвертый - танцы и музыку, пятый - гимнастику и т.д. Однако распространенность и уровень образования в разные периоды древней истории были неодинаковыми у разных народов. Так, в Древнем Риме в период его расцвета как мировой державы начальные школы с пятилетним сроком обучения охватывали детей не только из богатых, но и из бедных (свободных) семей крестьян и ремесленников.
В теориях античности и эллинизма воспитание и образование рассматривались внутри философского дискурса как важные формы политической практики, определяющей идеалы и цели. Пайдейя – понятие, введенное древнегреческими философами, означает образование и воспитание как формообразование человека через овладение им культурой, универсальным знанием и добродетелями.
Сущностно-содержательная характеристика качества человека в преломлении религиозного образования
Современная ситуация в стране остро поставила вопрос о совершенствовании образования, которое находится в состоянии не только материального, но и духовного кризиса. Духовный кризис школы, порожденный неблагоприятной общественной атмосферой, выражается во многих явлениях: вместе с крушением прежних авторитетов, разрушением сложившихся на протяжении 70 лет идеалов нарастают тенденции к отрицанию отечественной культуры, искажению и подмене нравственных ценностей, индивидуализации, противопоставлению себя другим людям, снижению доверия к старшему поколению, переориентации на личное благополучие. Одна из важных причин этого состоит в многолетнем отчуждении человека от подлинной культуры, национальных корней и традиций, от веры.
На протяжении долгого времени проблемы воспитания и обучения в нашей стране рассматривались без учета духовного аспекта образования. Для преодоления существующего кризиса возможны различные пути: поиск новых методов и форм воспитания и обучения, заимствование зарубежного педагогического опыта и т.д. Однако главный путь -обращение к национальным и историко-культурным традициям отечественного образования, освоение и реализация педагогического потенциала, заложенного в религиозном образовании. Необходимо определить, как соотносятся понятия «светское», «духовное» и «религиозное образование». Духовное образование, по мнению преподавателя Белгородского Государственного Университета, Козлова К.В., - это иерархично структурированная система профессиональных (среднеспециальных и высших) учебных заведений, образовательная деятельность которых направлена на подготовку священно- и церковнослужителей, и в которых религиозная компонента содержания образования является доминирующей. Система духовного образования Русской Православной Церкви включает духовные училища, семинарии и академии.
Религиозное (церковное, церковно-гражданское, конфессиональное) образование понимается как промежуточный между духовным и светским тип образования, содержание образования которого включает наряду с общеобразовательной (или профессиональной) компонентой и религиозную (теоретическое изучение основ вероучения и построенную на религиозных ценностях систему воспитания), реализующуюся в учебно-воспитательной деятельности церковных образовательных учреждений. В структуре Русской Православной Церкви это — Православные гимназии, Православный Свято-Тихоновский Гуманитарный университет, Православный университет св. Иоанна Богослова и др. Данные учебные заведения не являются ориентированными на профессиональную подготовку священнослужителей, скорее наоборот, их выпускники — воцерковленные миряне. [208]
Религиозные организации во многих странах не ограничиваются только религиозным образованием, они владеют общеобразовательными школами, светскими колледжами и университетами. К примеру, в Нидерландах в государственных школах религия не преподается с начала ХХ века, но одновременно с этим больше половины, а то и 2/3 всех учебных заведений католические и протестантские с конфессиональным образованием. [242]
Причем данные учебные заведения, несмотря на аффилиированность с религиозными структурами, предоставляют общее светское образование, в связи, с чем, возможно, разделить образовательную деятельность религиозных организаций и религиозное образование. В данном контексте образовательная деятельность — более широкое понятие, чем религиозное образование, и включает в себя помимо религиозного образования множество светских аспектов. [244]
В основе обучения и воспитания в религиозном образовании лежит идея соединения нравственного и умственного воспитания подрастающего поколения на духовно-нравственной основе той или иной религии, опора на исторические, религиозные, нравственные и культурные традиции. «Религия», по сути, это «особая форма осознания мира, обусловленная верой в сверхъестественное, включающая в себя свод нравственно-моральных норм и типов поведения, обрядов, культовых действий и объединение людей в организации (церковь, религиозную общину)». [65]
«Религия», также, осмысляется и как «духовная формация, особый тип отношения человека к миру и самому себе, обусловленный представлениями об инобытии как доминирующей по отношению к обыденному существованию реальности». [138] Главное значение религии в развитии духовной составляющей личности человека, особенно подрастающего, играют «добро», «зло», «нравственность», «цель и смысл жизни человека» и т.д. Традиционно, религия играла существенную роль в формировании социальной политики и культуры. Мифомагические представления играли роль регулятора в общественных отношениях. Согласно концепции Джозефа Кэмпбелла, миф имел ряд функциональных предназначений, в том числе: 1) Пробуждение в человеке чувства благодарности и благоговейного трепета перед «той вселяющей ужас тайной, которая есть бытие»; 2) Космологическая функция, суть которой заключена в том, чтобы представить человеку образ космоса, который поддерживал бы в нём чувство мистического трепета и был бы в состоянии объяснить всё, с чем он может столкнуться в окружающем мире; 3) Социологическая функция - обосновать и поддерживать определённую модель социальной системы. 4) Педагогическая функция, предоставляющая индивидууму возможность связать внутренний психологический мир с внешним, феноменальным. [82] Словами Кэмпбелла, «можно сделать логичный вывод, что мифологический порядок есть система образов, дающая разуму ощущения смысла жизни». [82]
Анализ влияния меры соотношения светского и религиозного видов образования на содержание феномена «качество человека» в дореволюционной России (до 1918 г.)
С самого начала XVII столетия в русском обществе начинает пробуждаться и с течением времени все более усиливаться осознание того, что прежние знания, которыми до тех пор жило русское общество, теперь стали уже недостаточны, вследствие чего возникла потребность в образованных людях, активном развитии науки и образования Зачастую религиозное образование сводилось к традиционной модели «учитель – ученик». По воспоминаниям современников, патриарх Никон также имел ряд учеников, которым передавал основы ведения службы и основные предписания для священнослужителей». [152]
Педагогическая деятельность сводилась к внутрисемейному воспитанию и деятельности образованных иностранцев, чаще всего греков, приезжавших на территорию России для осуществления переводов книг с греческого и латыни, а также работы в качестве корректоров. Если на выучку к такому лицу отдавались известные ученики по приказу самого царя, то в этом случае на царский счет возводилась иногда даже особая келья, где должно было происходить обучение, строилась, как тогда говорилось, школа.
И хотя воспитание продолжало во многом носить религиозный характер, что связано было, прежде всего, с характером обучения и учебных заведений, следует обратить внимание, что то была первая попытка привнесения общеобразовательной модели в истории России.
Православные школы начинают появляться только в конце XVI — начале XVII века, и то не в пределах Московского государства, а в находившейся тогда под польским владычеством Украины. Открытая в 1635 году митрополитом Киевским Петром Могилой Коллегия была типичной латинской школой, повторяющей и в своей структуре, и в своих предметах преподавания, и в методах обучения, и в самих пособиях аналогичные польские школы.
Реформы образования в России в XVIII веке связаны с именем Петра I. К началу XVII в. Россия оставалась самодержавным государством, в основе которого лежала религиозная традиция. Светская педагогика существовала исключительно в рамках религиозного образования, что заметно ограничивало возможное развитие качества человека.
Одновременно с этим европеизация образования и создание научной базы способствует появлению индивида, способного к критическому анализу. Общество предъявляло новые требования, которые находили свое отражение в образовании. Господствовавшие прежде набожность и суеверие отступили на второй план, что привело к формированию светского человека, опиравшегося на логику и разум. [206]
«Задавшись мыслью о распространении образования среди духовенства и высказав патриарху Адриану желание, чтобы для этого в Киеве были обучены особые учителя, Петр затем долго не давал никаких общих распоряжений, которые бы относились к устройству духовного образования в особом виде. Все распоряжения, какие относились к образованию духовных детей, до 1708 г. имели в виду только общее образование.
Раньше всех, в 1700 г., в самой Малороссии возникла черниговская семинария, устроенная при кафедре черниговским архиепископом Иоанном Максимовичем из старой школы, переведенной из Новгорода северского еще в 1689 г. Лазарем Барановичем. По преобразованию Иоанном Максимовичем она стала называться коллегиумом. Курс был устроен по образцу курса Киевской академии с полным господством латинского языка и доведен к 1705 г. до риторического класса включительно, на котором расширение его и остановилось. [69]
Постепенно, к началу XVIII в. в России начинает складываться институциональная форма религиозного образования, которая, тем не менее, уже не могла в полной мере отвечать всем потребностям общества в оптимизации качества человека. Выход на новую парадигму мог быть осуществлен лишь посредством активного включения в образовательную систему светской модели образования как основы научности знаний, дающих возможность развивать промышленность и экономику.
Развитие товарно-денежных отношений и рыночных связей потребовало не только осуществления реформ внутри страны, но и расширения политических, экономических и культурных связей российского государства с западными и восточными соседями. Посещение европейских государств Петром I позволило понять значение науки для развития страны. Новые экономические и общественные отношения требовали большего числа грамотных людей для различных видов службы. Петр I «открыл» XVIII век и новую для России эпоху полномасштабных преобразований, направленных на сокращение отсталости Российского государства от передовых стран Западной Европы того времени. Все, что происходило в политической, экономической, культурной жизни XVIII в. в России, вырастало так или иначе из петровских реформ. У молодого царя были амбициозные планы: он мечтал о выходе России к морям, в том числе к незамерзающим. Но чтобы достичь этой цели, нужна была сильная армия с современным оружием и грамотными военными специалистами., в связи с чем возникла необходимость в сильной армии. Грамотность и базовые знания прививались в процессе воспитания в семье, тесно переплетавшегося с религиозными основами. Вхождение в мировое сообщество обуславливало повышения уровня качества человека, что, прежде всего, касалось качества знаний. Для достижения подобной цели в пореформенный период стало вводиться профессиональное образование, призванное обеспечить Россию компетентными кадрами для достижения поставленных целей. В соответствии с этим была задана новая парадигма в развитии общественного образования. Россия шла на сближение по отношению к Европе, активно включаясь в текущую мировую политику, что детерминировало развитие качества человека, приспособление его к светским основам и принципам жизни в Европе.
В соответствии с этим, первым шагом в развитии отечественной педагогики явилась военная реформа Петра I, предусматривавшая активную подготовку офицерских кадров для русской армии. Офицеров для русской армии готовили в двух школах Бомбардирской (артиллеристов) и Преображенской (пехотинцев). Позже появились и морские, инженерные, медицинские военные школы.
Таким образом, развитие светского образования началось в России в эпоху царствования Петра I. Сначала это были профессиональные школы: аптекарская, типографская, морская, строительная и др. В этих школах помимо профессиональных предметов ученики изучали родной язык, иностранный язык, арифметику, политику, философию и др. общеобразовательные предметы. По преимуществу школы создавались для дворянских детей, но сословный порядок часто нарушался. Для подготовки офицерских кадров Петр создал две военные школы: Бомбардирскую (школу артиллеристов) и Преображенскую (школу пехотинцев). [237]
Государевы указы заставляли жить по-новому не только боярскую знать, именитое купечество, но и простой народ. Страна остро нуждалась в образованных людях для различных видов службы. Со времен Петра ученье, в частности дворянских сыновей, стадо находиться под строгим надзором правительства: дворяне обязаны были учить своих детей в государственных школах: обучать дома разрешалось только очень состоятельным помещикам, которые могли нанять хороших преподавателей.
И в то же время «Петр пытался вырастить деятельных, инициативных людей с чувством личной ответственности в условиях жесткого самодержавного деспотизма, ни одной из прерогатив которого он поступаться не желал. Он хотел вырастить рабов с деловыми качествами свободных людей».
Потенциал педагогических образовательных традиций и инноваций для процесса развития современного качества человека
Анализ проблем процесса развития качества человека показал, что сегодня все очевиднее отчуждение молодого поколения от традиций, идеалов предшествующих поколений, их представлений об идеальной модели качества человека. Развитие качества современного человека включает в себя две составляющие: освоение уже созданной культуры, инварианта качества человека, проверенного веками, составляющими суть человеческого человека и преодоления стереотипов, расширение, наполнение, трансформацию сфер качества человека, приведение их в соответствии с современностью.
Неопределенность содержания системы ценностей, современная их метаморфоза опосредует снижение в молодежной среде уровня качества человека. Социум, семья, система образования, адекватно реагируя на смену идеалов и целей, которым отдает предпочтение молодежь, стремясь сохранить и преумножить духовно-нравственный инвариант качества человека, сталкивается с необходимостью поиска оптимальных сочетаний традиций и инноваций в культуре.
Новаторство и традиции - две взаимосвязанные стороны развития культуры, характеризующие наличие в них как устойчивых, так и противоречивых моментов. Так, традиция является характеристикой стабильности, устойчивости, инерционности в культуре. Благодаря традиции человечество усваивает культурный опыт поколений путем воспроизводства идей, ценностей, способов мировосприятия и др. Система традиций отражает целостность общественного организма. С другой стороны, культура не может существовать, не обновляясь. Творчество, изменение являются другой стороной развития общества. Универсальной характеристикой любой культуры является единство традиции и новации. Однако «между традициями и новациями почти всегда оказывается догма, доминирующая в унаследованном нами в тоталитарном сознании. И путь традиции к инновации, как и обратный путь, нередко лежит через преодоление догмы». Обновление культуры обуславливает непрерывное обновление качества человека в соответствии с меняющими социокультурными условиями. Усиливает процесс искажения духовно-нравственного инварианта качества человека перенос, проекция релятивизма на сферу духовно-нравственных отношений. С одной стороны, моральный релятивизм способствует отказу от мешающих развитию качества человека отживших норм и замене их на более прогрессивные, соответствующие времени, с другой стороны, приводит к отрицанию общечеловеческих моральных, нравственных принципов, что порождает дегуманизацию общества, его аморальность. Молодой человек, оказавшись в противоречивой действительности, не всегда может сориентироваться, вследствие этого, начинает двигаться по пути антигуманизма, инфантилизма, релятивизма ценностей, потребительства, фанатизма, конформизма, интолерантности. Эта проблема актуализирует необходимость совершенствования системы образования как способа вхождения человека в целостное бытие культуры. Оно является сложным социальным организмом, системой «главные функции которого - воспроизводство опыта, накопленного в культуре, и создание условий для его целенаправленного изменения, роста. Как компонент социума, образование должно гибко адаптироваться к изменениям социальной среды и, как следствие, меняться само». Накопленный опыт развития качества человека, особенно духовно-нравственной его сферы в настоящий момент используется крайне редко. Это приводит к неэффективности предпринимаемых мер. Объективная оценка опыта прошлого с позиций современного научного знания позволит выявить вневременные его (опыта) основания, сохранившие и сохраняющие свое значение в настоящее время. Одним из механизмов наследования и ценностной оценки социально-культурного и педагогического опыта является традиция, передающаяся от поколения к поколению и сохраняющаяся в определенных обществах и социальных группах в течение длительного времени. Традиции и инновации сосуществуют в неразрывном единстве, под которым следует понимать их гармоничное взаимодействие. Существенной характеристикой инновационных процессов являются идеи, выведенные из богатого традициями прошлого. В современном обществе новаторство является и базовой ценностью, и постоянным процессом, уравновешенным традициями. Традиционным принято считать образование, сложившееся в индустриальную эпоху. В отличие от инновационного образования, являющегося продуктом информационного общества. Это разделение весьма условно и далеко не всегда отражает суть – ведь инновации вырастают из традиций и в значительной мере «вбирают» их в себя. Сами термины: инновационное и традиционное образование и идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978 г., обративших внимание мировой общественности на факт неадекватности принципов традиционного образования требованиям современного общества к личности и к развитию ее творческих возможностей. Традиционное образование своими корнями восходит к народной педагогике, которая изначально носила внеинституциональную форму. Система традиционного образования воспроизводит социокультурный опыт поколений, тогда как система инновационного образования, «основанная на новых социокультурных принципах на новый образовательный парадокс, ориентированная на иные модели обучения, способствует формированию новой культуры мышления, познания и действия». Ключевой функцией инновационного образования является не простое, а расширенное воспроизводство социокультурного опыта человечества. Таким образом, инновационное образование представляет собой институт обновления культуры, соответственно которому происходит обновление качества человека, переосмысление его идеальной модели. [258] Традиционные и инновационные формы образования несут в себе различные положительные и отрицательные стороны, и нельзя однозначно говорить о преимуществе того или иного вида образовательной практики. Следует понимать, что традиционная форма образования качественно зарекомендовала себя в прошлом, и ряд знаний и ценностей может быть усвоено в обучении исключительно традиционным путем. В то время как применение инноваций является неизбежным для создания условий социализации в постиндустриальном обществе.
Наиболее значимой характеристикой всех социокультурных перемен в мире с начала XX века является ускорение, коснувшееся развития всех сфер социального бытия человека. Следствием этого процесса явилось несоответствие между темпом развития школы и темпом развития культурной и технической составляющих общества.
Другой чертой социально-исторических перемен, прямо связанной с ускорением, является появлением массового производства не только вещей, но и идей, труд становится анонимным, утрачивая индивидуальность. Эта «анонимность» обезличивает человека. Интеллигенция утрачивает свои привилегии быть носителем духовных ценностей и этических норм. Важными свойствами труда являются усиление его интеллектуализации и возрастание коммуникативности, насыщение информативно-техническими компонентами. Вышеназванные радикальные изменения в социокультурной сфере неизбежно ведут к смене требований к образованию, к качеству выпускника, а значит к необходимости удовлетворять эти новые требования, соответствовать вызовам времени. Анализ показал, что взаимодействие и соотношение традиционных и инновационных форм образования и воспитания может способствовать достижению того качества человека, которое необходимо в современных условиях. При этом следует определить меру привнесения норм традиционной педагогики в современное образование, определяя это привнесение как способ оптимизации воспитательных и образовательных процессов. Инновационные процессы в образовании опосредуют изменения модели качества человека. [258] В основе обновленного качества человека оказывается степень его вовлеченности в информационное пространство, умение анализировать и оперировать информацией. Сегодня новые методики с использованием Интернет - ресурсов часто не обогащают традиционное обучение, а противопоставляется ему. Необходимо создание реальных, настоящих жизненные ситуаций (т.е. то, что называется принципом аутентичности общения), которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение и с помощью Интернет-технологий. [276] На основе модели качества человека, предложенной А.И. Субетто возможно рассмотреть роль традиций и инноваций в формировании отдельных сфер качества человека. Внутренняя сфера качества человека в традиционной форме образования развита наиболее сильно. Традиции предполагают преобладание коллективных интересов над личными, что подразумевает воспитание на общественных началах, консолидирование общества. Чувство общественности К. Д. Ушинский считал нравственным чувством, которое «живет в каждом из нас». [174] Педагогическую суть этого «жительства» социальности в личности оптимизировал П. Ф. Каптерев, который писал: «Самая сущность педагогического идеала выражается словами: добрый общественник». «Речь идет о бескорыстном служении обществу и государству, соединенном с личным самопожертвованием», которое не означает утраты личностью оригинальности, своеобразия; напротив, «я» отдельной личности гармонически сочетается с другими «я», и эта гармония достигает такой нравственной высоты и зрелости, что личные интересы становятся в известной мере общественными, а общественные – личными; личное своеобразие и обособленность не пропадают, а сохраняются. Анализируя диалектику идеала доброго общественника, П. Ф. Каптерев приходил к выводу: «в народных русских идеалах, культурных и некультурных, мы всюду встречаем один и тот же основной, лишь различно развиваемый и выражаемый образ доброго общественника». [206] Русский идеал доброго общественника включает в себя, во-первых, подвижников – людей, победивших «соблазны и прелести» мира, стоящих выше обыденной сутолоки и мелочей; во-вторых, проявивших особенную энергию и самопожертвование в служении Отечеству; в-третьих, выразивших силу духа и выдержку под ударами судьбы, явивших собой образцы терпеливости и выносливости.
Похожие диссертации на Педагогический потенциал светского и религиозного видов образования как факторов развития качества человека в России (конец XVII - начало XXI веков)
