Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Т еоретические основы осуществления преемственности в формировании правовой культуры школьников 15
1.1. Сущность, структура и содержание правовой культуры личности 15
1.2. Разработка проблемы преемственности в педагогической литературе 47
1.3. Виды преемственности в системе правового образования 65
Глава II Опытно-экспериментальное изучение преемственности в формировании правовой культуры 96
2.1. Причины нарушения преемственности в формировании правовой культуры школьников 96
2.2. Экспериментальное обоснование дидактических средств обеспечения преемственности в формировании правовой культуры учащихся VII-XI классов 119
Закл ючен ие 147
Литература 153
Приложения 169
- Сущность, структура и содержание правовой культуры личности
- Разработка проблемы преемственности в педагогической литературе
- Причины нарушения преемственности в формировании правовой культуры школьников
- Экспериментальное обоснование дидактических средств обеспечения преемственности в формировании правовой культуры учащихся VII-XI классов
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные социальные преобразования в России, вызвавшие движение к гражданскому обществу и правовому государству, обусловили актуальность правового образования подрастающего поколения как условие становления правовой культуры ее граждан. Правовая культура определяется как совокупность материальных и духовных ценностей в правовой сфере, накопленных в процессе общественно-исторической практики.
Правовая культура общества состоит из общественного правосознания, юридической практики, объективного права, правоотношений и других составляющих, и тесно связана с существующим политическим строем, типом государства, менталитетом и традициями народа. Знание и понимание права, признанное исполнение его предписаний, есть результат усвоения личностью правовой культуры общества.
Этот процесс может происходить стихийно под воздействием правовой действительности, опыта участия в правоотношениях и иод влиянием микросреды, что нередко приводит к становлению искаженной правовой культуры. Ее системное и целенаправленное формирование происходит в результате осуществления преемственности в правовом образовании.
Сформированные в школе готовность и умение граждан защищать свои права и их нетерпимое отношение к любым фактам нарушения свобод и прав других может стать важным фактором оздоровления российского общества, становления правового государства. Важная роль в формировании правовой культуры личности принадлежит отечественной школе. Правовое образование в общеобразовательной школе осуществляется по ступеням, на уроках по разным учебным предметам, специальным дисциплинам и факультативным курсам. В проекте Федерального компонента государственного стандарта общего образования (2003 г.) право отнесено к
4 числу приоритетных дисциплин, признается необходимость правового
обучения и воспитания на всех ступенях общего образования. Это
предполагает формулирование самостоятельных образовательных задач и
результатов правового обучения на разных ступенях школьного образования.
Последнее повышает актуальность отбора правовых тем и разделов,
значимых для каждого возраста, поиск сквозных и иерархически связанных
тем, имеющих межпредметный характер. Данную научно-педагогическую
задачу трудно решить без обеспечения преемственности между различными
этапами правового образования.
Проблемы школьного правового образования не являются новыми для отечественной педагогики. В школах в 30-е — 50-е годы велось преподавание предмета «Конституция СССР», с 60-х годов часть уроков предмета «Обществоведение» отводилась на изучение правовых вопросов, а с 1975 года в учебный план была включена дисциплина «Основы Советского государства и право». Научно-методическое обеспечение преподавания права в школе разработали Л.С. Бахмутова, В.В. Берман, Г.П. Давыдова, А. Ф. Никитин, В.М. Обухов, Н.Г. Суворова и др.
В 70-е — 80-е годы в целях реализации социального заказа -предупреждение правонарушений несовершеннолетних и формирование у школьников законопослушания — на базе юридических институтов (А.И. Долгова, А.П. Кожевников, Т.М. Миньковская и др.) и Академии педагогических наук СССР (В.В. Берман, Г.П. Давыдов, А.Ф. Никитин и др.) были развернуты научные исследования. В их трудах определена общая цель правового воспитания - формирование правовой культуры учащихся, намечены пути повышения эффективности правового обучения, сделаны попытки теоретической разработки системы правового образования в школе, предприняты шаги их реализации в школьной практике. Существенного воздействия на систему правового образования эти научные изыскания не оказали. В массовой школе правовое обучение и воспитание носило локальный характер, сводясь в большинстве случаев к преподаванию
5 предмета «Основы Советского государства и права». В эти годы школе не
удалось преодолеть противоречие между социальным заказом и реально
достигаемыми результатами и, поэтому, проблема создания научно
обоснованной системы правового образования осталась актуальной и для
90-х годов прошлого столетия.
Усилиями ученых-педагогов, правоведов в последние 10 лет прошлого столетия разработаны и внедрены в школу курсы и факультативы по изучению правовых знаний. В школах приняты меры по интеграции изучения права с общественными дисциплинами. Теоретические основы нового понимания правового образования и технологию его реализации разработали А.Ф. Никитин,В.В. Спасская, И.Т. Суворов, Н.И. Элиасберг и др.
Сущность правовой культуры и проблемы ее формирования анализируются в работах правоведов А.В, Аграновской, А,Г. Гуднова, Е.Р. Зорченко, А.П. Семитко и др., педагогов А.В. Калаевой, В.И. Каминской, А.Ф, Никитина, Т.И, Поповой и др. Специальные исследования, посвященные формированию правовой культуры школьников и студентов проведены М.В. Кусковой, М.В. Мищенко, З.Ч. Чикеевой и др.
Важное значение для нашего исследования имеет современное понимание культуры, раскрытое в работах И.М. Бахтина, B.C. Библера, А. Швейцера и других. Культурологические педагогические концепции, соответствующие новому смыслу культуры, обоснованы Е.В. Бондарепской, Л.Я. Зориной, В.Е. Шукшуновым и др. Изучение правового образования с этих позиций еще не проведено.
Для реализации задач правового образования важное значение имеет обеспечение преемственности при формировании правовой культуры. В педагогике преемственность в обучении состоит в установлении необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения.
В отечественной педагогике проблеме преемственности большое внимание уделяется, начиная с 50-х годов прошлого столетия. Различные
аспекты преемственности раскрыты в работах В,Г. Ананьева, А.К. Бушля, Ш.И. Ганелина, М.Н. Лебедовой, А.А. Люблинской и др. Ш.И. Ганелин, A.M. Кухта и другие рассматривают преемственность как принцип обучения, а Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Г.И. Щукина и другие - как важное требование принципов систематичности и последовательности, научности, сознательности, прочности и активности.
Вопросам осуществления преемственности между начальными и средними классами посвящены исследования А.К. Бушля, Ш.И. Ганелина, М.И. Лебедевой, М.Х. Хайбулаева и других, средними и старшими классами-Н.К. Щура, М.К. Балина, школой и техникумом - П.Н. Олейника, школой и производством - Е.М. Павлютенкова, школой и вузом - СМ. Годника, B.C. Клоса, Д.Ш. Ситдиковой и др. В работах этих и других исследователей раскрыты суть и содержание преемственности в учебной практике, методы и приемы ее осуществления, но они целиком базируются на учебном материале русского языка, естественнонаучных дисциплин, математики и трудового обучения. Н.И. Элиасберг в докторской диссертации затрагивает некоторые аспекты осуществления преемственности при проектировании модели системы правового образования школьников, взяв за основу методологический принцип «цель-результат». В то же время нам не удалось найти исследований, специально посвященных разработке вопросов осуществления преемственности в формировании правовой культуры учащихся.
Таким образом, отечественной педагогической наукой накоплен определенный опыт в исследовании проблем формирования правовой культуры и преемственности. Вместе с тем анализ педагогической литературы и опыта правового воспитания показывает, что эти проблемы недостаточно изучены.
В настоящее время в России качественно меняется правовая основа общества. Соответственно изменяется и содержание правовой культуры общества. А это, в свою очередь, требует пересмотра содержания, методов и
7 форм правового образования, установления взаимосвязи между его различными этапами. В новых условиях, наряду с законопослушен нем, выпускник школы должен уметь реализовать свои права,и защищать их, ответственно относиться к представленной свободе и активно участвовать в законотворчестве.
Накопившийся в обществе в 90-е годы правовой нигилизм граждан имеет, в первую очередь, социальные и политические корни. Вместе с тем это свидетельствует и об ущербности образования и, в том числе, правового. В школе до настоящего времени не сложилась система формирования правовой культуры учащихся. Рекомендуемые правовые курсы не представляют из себя единую логическую содержательную последовательность. Действия учителей, привлеченных к правовому воспитанию, разрознены и не координируются администрацией школы.
Преемственность в формировании правовой культуры учащихся ~ сложное явление, при исследовании которого необходимо выделить его различные стороны: в содержании (преемственное изменение знаний; совершенствование правовых отношений и правомерного поведения); в преподавании, учении, организационно-методических формах, а также раскрыть взаимосвязь указанных сторон. В то же время необходимы углубленные исследования отдельных зависимостей, аспектов проблемы, к каким относится, например, определение видов преемственности в правовом образовании, причин их нарушения и поиск способов их снятия.
Изучение литературы и опыта правового обучения показывает, что до настоящего времени не разработана структура и содержание правовой культуры школьника, способы осуществления преемственности при ее формировании на различных этапах обучения. Учителя права испытывают значительные трудности при воспитании правовой культуры школьников, поскольку недостаточно четко представляют себе ее структуру, уровни сформированности правосознания, виды правовых отношений и правомерного поведения, не умеют выстраивать таксономию целей
8 обучения праву, находить и использовать внутрипредметные и
межпредметные связи для системного усвоения обучаемыми правовых знаний. С другой стороны, учащиеся недостаточно знают свои права и свободы, предусмотренные законом способы их защиты, у них не накапливается опыт правовых отношений и правомерного поведения. Усвоенные правовые знания в недостаточной мере связаны с повседневной деятельностью и поведением школьников. Недостаточное развитие правовой культуры сказывается на общественной активности, политической и нравственной культуре школьников, на обеспечении их безопасности от преступных посягательств и вовлечения в преступную среду.
Эти и другие недостатки в формировании правовой культуры школьников объясняются:
неразработанностью ее структуры, содержания и критериев сформированности;
отсутствием научно и методически обоснованной технологии обучения, обеспечивающей взаимосвязанное решение задач формирования ее составляющих;
несогласованностью цели, содержания и дидактических процессов на разных этапах и ступенях правового образования;
отсутствием организационно-методического единства в действиях педагогов, привлеченных к правовому воспитанию;
- рас ере доточен ностью правовых знаний между различными
учебными предметами;
- недостаточной квалификацией учителей права.
Указанные и другие недостатки в формировании правовой культуры школьников и их причины обусловили необходимость поднятия школьного правового образования на качественно новый уровень.
Можно констатировать, что сложились противоречия между:
- изменившимися социальными требованиями к уровню
сформированности правовой культуры выпускников школы и традиционными, репродуктивными методами, формами обучения их праву;
необходимостью формирования целостной структуры правовой культуры школьника и бессистемным, хаотичным усвоением правовых знаний на уроках по различным учебным предметам;
изменившимися условиями учебной деятельности, возросшей правоспособностью учащихся в старших классах и необходимостью формирования новых отношений, стратегий поведения, характера деятельности.
Таким образом, существующие противоречия, отсутствие специальных исследований по осуществлению преемственности в формировании правовой культуры учащихся, отражающей современный уровень развития общественной правовой культуры, делает наше исследование актуальным,
Снятие противоречий в правовом образовании мы связываем с решением проблемы переосмысления существующих и поиска новых средств обеспечения внутрипредметных и межпредметных взаимосвязей, осуществления преемственности в дидактических процессах и координацией деятельности педагогических работников, привлеченных к формированию правовой культуры школьников.
Исходя из недостаточной теоретической разработанности и практической необходимости, нами выбрана тема исследования «Дидактические средства осуществления преемственности с формировании правової! культуры учащихся VII-XJ классов».
Объект исследования — формирование правовой культуры школьников.
Предмет исследования - прееліственность в формировании правовой культуры учащихся VH-XJ классов.
Объект исследования — формирование правовой культуры школьников.
Предмет исследования — преемственность в формировании правовой культуры школьников.
Целью исследования является выявление и обоснование эффективности дидактических средств осуществления преемствешюсти в формировании правовой культуры школьников.
Задачами исследования являются:
раскрыть сущность, структуру и содержание правовой культуры личности;
провести анализ научно-педагогической литературы, посвященной проблеме преемственности в теории и практике школьного обучения;
исследовать систему правового образования школьников;
выявить виды преемственности в системе правового образования и определить причины их нарушения;
—разработать дидактические средства осуществления преемственности в правовом образовании и экспериментально проверить их эффективность.
Гипотеза исследования. Формирование правовой культуры будет успешным, если:
Формирование правовой культуры будет успешным, если:
определены виды преемственности в системе правового образования и причины их нарушений;
в учебный процесс внедрены дидактические средства осуществления преемственности, позволяющие реализовать принципы технологии ^выращивания» правового знания и сочетать индивидуальные, групповые и коллективные формы учебной работы;
обучение праву интенгративно развивает ее структурные составляющие: правовое сознание, правовое отношение и правомерное поведение.
Методологическую основу исследования составили положения:
— философов - ММ. Бахтина, СИ. Карпушкина и др., социологов -
И.Л. Давитнадзе, ОМ. Здравомыслова, А.П. Семикто и др., правоведов -
С.С Алексеева, Н.Л. Граната, НМ. Кейзерова и др., педагогов — А.Ф.
Никитина, Н.И. Элиасберг и др. о сущности права, правовой культуры и ее составляющих (правосознание, правоотношение и правомерное поведение);
отечественных философов — Э.А. Баллера, П.В. Копнина и др., социологов — B.C. Библера и др., педагогов — Ш.И. Ганелина,' СМ. Годника, В.И. Загвязинского и др. о диалектической сущности преемственности и ее проявлений в материальной, социальной и педагогической сферах;
теорий межнаучного синтеза и логико-методологического анализа понятий «закон», «право», «преемственность», «правовая культура» и др.;
общей теории систем (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, С.Э. Крапивенский, Э.Г. Юдин и др.) и теории педагогических систем (Ю.К. Бабаиский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.) об элементах и структуре системы, интерактивных свойствах системной целостности;
культурологии о взаимосвязи культуры и образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А. Швейцер и др.) и социокультурной коїщепции личностно-ориентированной парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, В. Е. Шукшунов и др.), об интеграции образования с культурой и культуры с образованием;
— гуманистической парадигмы системы правового образования (В.В.
Спасская, Н.А. Элиасберг и др.) о цели, задачах, формах, методах и
средствах обучения праву.
Для реализации цели и решения задач были использованы следующие методы исследования: системный анализ; моделирование; анализ философской, юридической, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ и программно-нормативной документации; изучение продуктов педагогической деятельности; наблюдение; анкетирование, тестирование правоведов, учителей, студентов, учащихся и беседы с ними; экспертная оценка; констатирующий и формирующий эксперименты.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:
- в обосновании сущности, содержания и структуры правовой
культуры школьника, включающей правовое сознание, изученное на уровне
эрудиции, позиции и мышления; правовое отношение, состоящее из
субъектов и объектов права; правомерное поведение, проявляющегося в
ассоциативном, нормативном и критическом уровнях;
- в разработке модели системы правового образования, включающей
горизонтальную и вертикальную структуру и состоящую из следуюгцих
элементов: цели, содержания и дидактических процессов;
- в определении видов преемственности в системе правового
образования, разделенных на целевой (формирование правосознания,
правовых отношений и правомерного поведения), информационный
(инструментальная, логическая, оценочная), процессуальный (в учебной
деятельности и преподавании, организационно-методологическая и
межэлементная) группы;
- в выявлении причин нарушения преемственности,
классифицированных на целевые, содержательные, процессуальные,
организационные и ресурсные;
- в разработке дидактических средств осуществления
преемственности в формировании правовой культуры школьников и в
экспериментальном их обосновании.
На защиту выносятся положения:
- структура правовой культуры личности;
—модель системы правового образования школьников;
- виды преемственности в формировании правовой культуры
школьников;
— классификация причин нарушения преемственности в формировании правовой культуры школьников;
~ средства осуществления преемственности в формировании правовой культуры школьников.
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке структуры и содержания правовой культуры личности, которые помогут учителям формулировать диагностично-обоспованные и логически связанные цели обучения темы, раздела или урока, подбирать и логически последовательно располагать учебный материал и оценивать уровни правовой обученности учащихся;
в обосновании причин нарушения преемственности, содействующих выявлению недостатков и упущений в правовом воспитании;
в определении педагогических средств осуществления преемственности в становлении правовой культуры, позволяющих учителю права решить в единстве задачи формировании правосознания, правоотношений и правомерного поведения и повысить качество обучения праву.
Достоверность результатов исследования и выводов обеспечена методологической обоснованностью исходньїх теоретических позиций, применением комплексной методики, адекватной природе преемственных механизмов и формируемой с их помощью правовой культуры школьников, а также результатами экспериментальной проверки.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры теории и методики обучения праву, научных сессиях преподавателей Дагестанского государственного педагогического университета (1999-2003 гг.) и межвузовских научно-практических конференциях (г. Махачкала, 2001, 2002 гг.). Результаты исследований вошли в учебно-методические пособия и учебные программы для вузов и школ и используются в правовом образовании школ г. Махачкалы и в подготовке будущих учителей права в Дагестанском госпедуниверситете.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1999-2000 гг,) посвящен анализу философской, культурологической, юридической, психолого-педагогической литературы, изучению опыта работы учителей школ г. Махачкалы по формированию
14 правовой культуры школьников, определению целей, задач, выдвижению гипотез и разработке методики теоретического и экспериментального исследования.
На втором этапе (2001-2002 гг.) выявлены сущность, структура и содержание правовой культуры личности, исследована система правового образования школьников, определены виды преемственности в формировании правовой культуры учащихся и причины их нарушения.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) определены школы для экспериментальной работы, разработаны дидактические средства обеспечения преемственности, проведены констатирующий и формирующий эксперименты; обработаны данные эксперимента и оформлена диссертация; разработаны рекомендации по использованию средств преемственности в формировании правовой культуры школьников; осуществлено внедрение результатов исследования в практику школ г. Махачкалы и факультета правоведения Дагестанского госпедуниверситета; уточнены меры по подготовке будущих учителей права к реализации педагогических средств осуществления преемственности.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущность, структура и содержание правовой культуры личности
Создание гражданского общества, обеспечение приоритета прав и свобод человека остаются наиболее значимой задачей для России. Для ее реализации государство нуждается в праве и как в самоценности его, и как в инструменте. Чтобы это стало нормой поведения всех граждан необходима и как основа, и как условие, высокая правовая культура в обществе. Понятие «правовая культура», как считают философы и социологи, связано с «качественным состоянием» жизни общества, где при совершенстве правовых актов деятельность, сознание и развитие личности подчинены общественным нормам, и в то же время, свободны. «Право, с одной стороны, ограничивает субъективность личности в рамках необходимости совместного существования и взаимодействия граждан данного государства, а с другой — обеспечивает гражданам проявление свободы, ограниченное системой законодательства, охраняет их права и свободы от посягательств других социальных субъектов этого социального сообщества» (65, 56).
В культуре специфически отражается человеческий способ деятельности. Термин «культура» в первоначальном значен ии-возделывание, опека, забота. Сначала по отношению к земле, затем и душам людским (19). Со временем понятие «культура» вбирает в себя и совокупность умений и навыков, сформировавшихся в обществе для избранной цели, затем обретает значение высшего результата деятельности людей. Постепенно ведущим его смыслом становится возделывание, забота о человеке и обществе, формирование нравственного облика личности.
Использование традиционного термина «культура» в социально-педагогических исследованиях придает, по мысли Л. В. Тодорова (178), оригинальность в подходах к содержанию образования и его гуманизации, приводит к структурированию новых педагогических технологий. В конечном итоге, эти нетрадиционные способы ведут к приумножению духовной культуры учащихся, приобщению их к социальным реалиям этноса и человечества, гуманитарному и информационно-технологическому прогрессу.
В исследованиях по философии образования и культурологии раскрыты механизмы взаимодействия культуры и образования (19;23;196). Сущность культуры видится в нацеленности на формирование человека, способного в своих действиях воплотить накопленный сообществом опыт жизнедеятельности. Культура формирует и специальную деятельность человека, в том числе и правовую, а также деятельность по ее усвоению-педагогическую. Последняя рассматривается как канал образования человека, через который он осваивает существенное и основное для данной культуры содержание, которое став достоянием конкретного индивида и его деятельности, снова возвращается в культуру. Работа «канала образования» считается эффективной, если его строение соответствует строению культуры, логике организации ее материала.
Общий вывод заключается в том, что культуру нельзя сохранить иначе, как через человека и для этого образование должно заложить в нее механизм культурной идентификации (32). Эта мысль справедлива и по отношению к ее части - правовой культуре.
Как отмечает Е. В. Бондаревская, «в своем развитии образование должно ориентироваться на образ культуры XXI века как среды «растящей и питающей личность» и как «диалога и взаимопорождения прошлых, настоящих и будущих культур» (31, 37-38).
Образование, обращенное к человеку и ориентированное на культуру и личные смыслы, принято называть культурологическим или личностно-ориентированным. Его цель-человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества (19;23). Также образование поддерживает индивидуальность каждой личности, ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию.
Для понимания сущности культурологического образования важное значение имеют положения М.М. Бахтина о человеке, как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящем себя в процессе такого взаимодействия и воздействующим на других (19). Эти положения были развернуты С. Б. Библером (23) при разработке теории и механизмов диалогового обучения. Установка на развитие личности путем развертывания диалога вокруг ключевых проблем позволяет осознать, что культура имеет многообразные проявления во времени и пространстве, и помогает определить место и назначение человека в современном мире.
Культура по своей природе нормативна. В связи с этим, культурные и правовые нормы могут совпадать по своему содержанию, они могут заключать в себе одни и те же правила поведения.
Культурная норма всегда социальна, ибо социальна человеческая деятельность, ею нормируемая. Нормативность культуры обеспечивает координацию и организацию действий индивидов, входящих в социально целое. Нормативность, как организационное и координационное действо, проявляется в форме институционализации отношений и поведения. Его сутью является появление объективных, от индивидов не зависящих, правил поведения и обеспечение их выполнения. Процесс институционализации отношений предполагает их формализацию и стандартизацию. Иначе субъект общественной жизни не смог бы предвидеть действия других субъектов, связанных с ним и обеспечить взаимодействие - самую глубинную основу любого коллективного целого, в том числе, и общества.
Разработка проблемы преемственности в педагогической литературе
Преемственность, как основное содержание закона диалектики отрицания, является одной из центральных категорий материалистической философии. В диалектике преемственность характеризуется как связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Преемственность предполагает не только ликвидацию старого, но и сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях (32). Основным предназначением преемственности в социальных науках считается усвоение, сохранение, приумножение и передача наследия предшествующих поколений последующим. Анализ философской литературы показывает, что эта передача определяется диалектическими закономерностями: устойчивостью, взаимодействием, изменчивостью и отрицанием.
Методологические основы категории преемственности разработаны в трудах отечественных философов Э.А. Баллера, В. А. Гладкова, Г.Н. Исаенко, В.М. Кедрова, М.И. Копнина, Ю.А. Харина и др. В их исследованиях преемственность рассматривается относительно только системных объектов, в которых выделена внутренняя структура. В остальных случаях, как считает Э.А. Балл ер, нет основания для применения категории преемственности и можно говорить о простом воспроизведении или уничтожении (17,15).
Объективной материальной основой преемственности в развитии научного познания диалектический материализм видит в развивающейся практической деятельности человечества. «Практическая деятельность каждого нового поколения людей может быть успешной только в том случае, если люди, с одной стороны, используют опыт, уже накопленный человечеством, и, с другой, каждый раз приводят свои знания в соответствие с новым опытом» (17, 137). Социальная природа преемственности отражается в системе образования государства, функцией которой является сохранение и развитие культуры, воспроизводство социальной и профессиональной структуры общества. Образование рассматривается как средство обеспечения преемственности культурно-образовательной традиции, сохранение самобытности народов и сложившейся системы ценностей.
Диалектика материального мира и процесса познания обусловливает преемственность мыслительной деятельности. Анализ и синтез, как считает С.Л. Рубинштейн, позволяет соотнести задачу с теми знаниями, без которых она не может быть решена. «Актуализация тех именно знаний, которые нужны для решения данной задачи, предполагает анализ и задачи, и знаний, которые могут быть приняты в расчет» (159, 53). Знания, привлекаемые к решению задачи, и являются основой осуществления преемственности. «Там, где мышление выступает как открытие новых знаний, оно вместе с тем есть и использование уже имеющихся знаний (159, 53).
Средством закрепления опыта познания выступают понятия. «Перед началом акта процесса мышления человек вооружен предшествующим опытом познания, выработанным понятийным аппаратом...» (75, 148). Понятия выступают как результат познания человеком объективной реальности и, одновременно, как средство, на основе которого происходит освоение новых объектов. «Понятия ведут процесс мышления по пути, определяемому их содержанием, придавая ему некоторую стабильность, целеустремленность в поисках новых свойств и отношений в вещах, укладывающихся в эти исходные понятия. Мысль осваивает новое путем включения его в известное, то есть в ранее созданные понятия. И это как бы гарантирует верность ее движения. Таким образом, сохраняется преемственность в процессе перехода от одного результата к другому» (75, 149).
Важным для теории обучения является разграничение основных форм преемственности, приводимое в диалектике: (170): 1) преемственность на одном уровне (количественные изменения в рамках данного качества) 2) преемственность на разных уровнях (количественные изменения, связанные с преобразованием структуры) (17).
Сущность преемственности в отдельных науках может быть раскрыта на основе философской трактовки проблемы преемственности. Но, поскольку «для каждого вида предметов и для каждого вида представлений и понятий существует, следовательно, свой особый вид отрицания, такого именно отрицания, что при этом получается развитие» (200, 145-146), то преемственность в каждом специальном процессе оказывается конкретно-отличной. То же самое можно сказать о проявлении закона отрицания в педагогических ситуациях. Как пишет Б.Т. Лихачев, процесс формирования качеств личности, а также процесс усвоения знаний могут быть успешно изучены и правильно поняты как накопление отдельных качеств и сведений, необходимых для образования новых качеств и знаний. Самые новые качества и знания, вобрав в себя все необходимое из предшествующих, отрицают этот предварительный материал и, в свою очередь, становятся материалом для образования более сложных качеств и знаний личности. Так, постепенно, путем накопления и возникновения новых качеств и знаний происходит формирование структуры личности и ее мировоззрения (92).
Преемственность в теории обучения и воспитания трактуется по-разному. В.И. Байденко рассматривает преемственность как одну из функций образовательного стандарта, и сводит ее к обеспечению взаимосвязей и взаимозависимости всех звеньев и ступеней образования в условиях диверсифицированной образовательной системы (16).
Причины нарушения преемственности в формировании правовой культуры школьников
Для обобщения причин нарушения преемственности в правовом образовании школьников нами проведен анализ научно-педагогической литературы (41, 44, 58, 65, 86 и др). Возможные причины нарушения преемственности, опубликованные в изученной нами литературе, собраны в таблице 4. Они разделены на 5 групп: 1) целевые; 2) содержательные; 3) процессуальные; 4) организационные; 5) ресурсные. Позиции авторов, анализирующих причины нарушения преемственности, систематизированы в таблице 4 с учетом нашей классификации.
Анализ таблицы позволяет сделать несколько предварительных выводов. Во-первых, рекомендуемое выделение групп в целом охватывают все, описываемые в литературе и наблюдаемые на практике, причины нарушения преемственности; во-вторых, носят комплексный характер и имеют отношение ко всему учебному процессу; в-третьих, общедидактический аспект нарушения преемственности выводится из-за их повторяемости в образовательной практике разных учебных дисциплин, этапов школьного и профессионального образования; в-четвертых, последнее обстоятельство позволяет проецировать общедидактические причины нарушения преемственности на систему правового образования и конкретизировать их применительно к отдельной школе.
Разработанная нами в предыдущем параграфе теоретическая модель системы правового образования и видов преемственности взята за основу анализа теории и практики правового обучения и выявления причин нарушения преемственности.
В целях решения этой задачи нами проанализированы различные концепции правового образования, учебно-методические пособия, методические материалы учителей и студентов-практикантов факультета правоведения ДГПУ, проведены наблюдения уроков права в школах г. Махачкалы и беседы с различными категориями работников образования.
Выявление путей осуществления преемственности в правовом образовании школьников и причин их нарушения проводилось по трем системным элементам (цель, содержание, дидактические процессы). Полученные данные сопоставлялись с теоретически разработанной классификацией видов преемственности. Тем самым, находилось подтверждение теоретической концепции и осуществлялось ее уточнение.
Исходным началом анализа было выявление теоретических позиций и мнений практических работников о целевой компоненте правового образования.
Как показали наши наблюдения и беседы с учителями права, они не в полной мере понимают трудности целеполагания, рассматривая цель образовательного предмета и его процессуальные фрагменты как естественный момент собственной педагогической деятельности. Это приводит к серьезным негативным тенденциям.
Трудности, связанные с определением цели, признают многие педагоги-ученые (15; 22 и др.). Проблема цели и целеполагания не отражена в достаточной степени в учебниках педагогики (138;139;140;163), учебниках и учебных пособиях (125; 155; 168; 169), адресованных учителям права. Отсутствие должного внимания к этим вопросам в период обучения в педагогических учебных заведениях является одной из причин затруднений учителей в правильной постановке цели. Это, в свою очередь, приводит к нарушению системности и преемственности в формировании правовой культуры и ее составляющих. В этом убеждает анкетный опрос учителей права г. Махачкалы и студентов IV-V курсов факультета правоведения Дагестанского госпедуниверситета.
Было опрошено 72 учителя и около 300-х студентов. Выявлено различное понимание ими цели образовательного предмета, ее тем и отдельных уроков. В качестве целей предмета «Основы правовых знаний» указываются общие положения, такие, как «учить праву», «быть гражданином», «научить понимать право», «формировать правовые знания», «вести себя как требуют законы» и др. Подобные ответы были у более 60% опрошенных. Многие цель обучения праву видят в воспитании у учащихся уважения к закону и порядку, в формировании дисциплины и подчинение требованиям школьного устава, обучение законопослушанию и др. И в такой формулировке - это только общие положения, не связанные с результатами правового образования. Данные анкетного опроса позволяют сделать вывод о наличии серьезных проблем в сформированности целеполагающего компонента в педагогической деятельности учителей права и студентов факультета правоведения. Есть основание полагать, что это обстоятельство является одним из факторов, обусловливающих нарушение преемственности в формировании правовой культуры учащихся и отсюда недостаточную эффективность правового образования.
Экспериментальное обоснование дидактических средств обеспечения преемственности в формировании правовой культуры учащихся VII-XI классов
Для обобщения причин нарушения преемственности в правовом образовании школьников нами проведен анализ научно-педагогической литературы (41, 44, 58, 65, 86 и др). Возможные причины нарушения преемственности, опубликованные в изученной нами литературе, собраны в таблице 4. Они разделены на 5 групп: 1) целевые; 2) содержательные; 3) процессуальные; 4) организационные; 5) ресурсные. Позиции авторов, анализирующих причины нарушения преемственности, систематизированы в таблице 4 с учетом нашей классификации.
Анализ таблицы позволяет сделать несколько предварительных выводов. Во-первых, рекомендуемое выделение групп в целом охватывают все, описываемые в литературе и наблюдаемые на практике, причины нарушения преемственности; во-вторых, носят комплексный характер и имеют отношение ко всему учебному процессу; в-третьих, общедидактический аспект нарушения преемственности выводится из-за их повторяемости в образовательной практике разных учебных дисциплин, этапов школьного и профессионального образования; в-четвертых, последнее обстоятельство позволяет проецировать общедидактические причины нарушения преемственности на систему правового образования и конкретизировать их применительно к отдельной школе.
Экспериментальное обучение было осуществлено с целью разработки дидактических средств обеспечения преемственности в формировании правовой культуры школьников и проверки их эффективности в учебном процессе в школах г. Махачкалы. В рамках данного исследования нет возможности проследить влияние разработанной методики на всю совокупность вскрытых нами видов преемственности. Кроме этого, представляется затруднительным снятия в ходе одного специального исследования комплекса причин, приведших к появлению недостатков в обучении учащихся праву и нарушению преемственности. По этой причине, разрабатываемые нами меры будут ориентированы на решение наиболее важных проблем, получивших этот статус в ходе теоретического анализа и опроса педагогических работников. К ним в параграфе 1 главы 2 настоящего исследования отнесены недостаточная квалификация учителей права и неразработанность методических рекомендаций по осуществлению преемственности.
В процессе разработки технологии обучения будут намечены меры по преодолению, указанных в таблице 5, причин нарушения преемственности.
Способы повышения квалификации учителей права и совершенствования подготовки студентов факультета правоведения будут раскрыты параллельно с пояснениями, как проходил формирующий эксперимент.
Эффективность разработанных дидактических средств обеспечения преемственности проверялась по уровню сформированности правовой культуры. Для анализа и систематизации данных теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы был осуществлен поиск показателей, по которым можно судить о степени сформированности правовой культуры.
Исходя из нашего анализа в 1 главы I и с учетом, что правовые знания могут быть разделены на три составляющие (3) выделено три показателя: интеллектуальный, предполагающий знание школьниками основ права, составляющих основу их правового сознания; процессуальный, заключающийся в наличии способностей к правовым действиям, установлению правовых отношений и оценке правомерности собственного и других людей поведения; ценностный, определяющийся положительным отношением к правовым нормам, наличием общественно-значимых мотивов действий.
Эти показатели характеризуют составные части правовой культуры: правосознание, правовое отношение и правомерное поведение. Представления о сущности, структуре и содержания правовой культуры включаю уровень усвоения правовых знаний, составляющих основу правосознания; знание способов осуществления правовых действий. предполагает способность к установлению правовых отношений и готовность к правомерному поведению. Положительное отношение к правовым нормам, наличие общественно-значимых мотивов означает принятие личностью права, сформированно установок и мотивационно-ценностного отношения к правовой деятельности.
Исходя из этих показателей, можно определить 3 критерия сформированности правовой культуры.
Первый критерий характеризует усвоение учащимися правовых знаний, составляющих основу правосознания и оцениваемых на трех уровнях: правовой эрудиции: правильность, полнота, системность усвоения школьниками правовых знаний; личностной позиции: выражение индивидуального отношения к правовым нормам, наличие собственных оценок и суждений о правовых действиях и явлениях; правового мышления: способность к самостоятельному анализу правовых фактов, действий и явлений, умение сравнивать, сопоставлять, обобщать различные факторы и следствия правовой деятельности.
Второй критерий определяет степень усвоения знаний и умений осуществлять действия, позволяющие устанавливать правовое отношение и обеспечивающие правомерное поведение. Показателями могут также быть учебная дисциплина, количество ее нарушений, критическая оценка правонарушений.
Третий критерий характеризует степень мотивационно-ценностного отношения ученика к правовым фактам и явлениям, наличие мотивов, побуждающих устанавливать правовые отношения и совершать правомерные действия. О степени усвоения ценностных знаний можно судить по наличию мотива, по предпочтениям оценок правовых действий других людей, эмоциональному отношению к правовым фактам и явлениям.
На основе критериев и их показателей с учетом подготовленности и возраста учащихся и опираясь на исследования В.П. Беспал ько (22) об усвоении знаний, мы выделяем четыре уровня сформированности правовой культуры школьников: первый уровень характеризуется отсутствием правовых знаний и умений осуществлять правовые действия, незнанием способов установления правовых отношений, отсутствием мотивов и ценностного отношения к правовой практике. Для этой категории школьников характерна низкая учебная дисциплина, негативное отношение к правопорядку; посредственный уровень — школьники владеют определенными правовыми знаниями, но у них нет выраженного индивидуального отношения к правовым нормам, отсутствуют собственные оценки правовых фактов; они не умеют самостоятельно анализировать правовые явления и у них нет ярко выраженных мотивов правомерного поведения; средний уровень ученики имеют систему правовых знаний, знают способы установления правовых отношений, у них хорошая учебная дисциплина. Эта группа школьников имеет собственные суждения о своих и других людей правовых действиях, у них в большей мере выражены личные мотивы оценки правовой деятельности общества и конкретных лиц;
высокий уровень характеризуется наличием системы правовых знаний, способов осуществления правовой деятельности и ценностного отношения к праву. Школьники этой группы имеют не только индивидуальное отношение к праву, но и самостоятельно анализируют правовые факты и явления, сравнивают и сопоставляют правовые действия людей, у них выработано общественно-значимое мотивированное правомерное поведение.
Для количественной оценки уровня усвоения правовых знаний и получения показателей, позволяющих сравнивать данные констатирующего и формирующего этапов эксперимента, следуя рекомендациям (15, 22), мы ввели коэффициент сформированности правовой культуры школьников.
