Принципы отбора содержания образов в разработке блочно-модульной программы обучения педагогов (На прим. Ханты-Мансийс. округа) Гутовская Елена Алексеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. ОТБОР СОДЕРІАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15

1.1. Социально-педагогические аспекты образования учителей труда школ Ханты-Мансийского округа 15

1.2. Принципы отбора содержания образования учителей трудового обучения 37

1.3. Блочно-модульная программа обучения педагогов 56

Выводы по первой главе 79

Глава II РЕАЛИЗАЦИЯ БЛОЧНО-МОДНЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО ОКРУГА 81

2.1. Эталонные алгоритмы деятельности учителя трудового обучения 81

2.2. Кабинет трудового обучения при ИПКиРРО в организации обучения педагогов в округе НО

2.3. Стажировка в реализации дифференцированного подхода к обучению учителей труда 144

Выводы по второй главе 187

Заключение 189

Список литературы 194

• Социально-педагогические аспекты образования учителей труда школ Ханты-Мансийского округа
• Эталонные алгоритмы деятельности учителя трудового обучения
• Кабинет трудового обучения при ИПКиРРО в организации обучения педагогов в округе

Введение к работе

Совершествование образовательной системы предполагает расширение возможностей послевузовского образования в формировании у педагогов готовности продуктивно работать в условиях изменений, способности концептуального видения преподавания учебного предмета, умения согласовывать тенденции развития учебного заведения с современными преобразованиями социокультурной среды, с ее прошлым и настоящим, с возможностями собственного профессионального роста,

В научно-педагогической литературе накоплен достаточно большой исследовательский материал, отражающий отдельные аспекты повышения квалификации педагогов в системе непрерывного образования. Последовательное изложение вопросов теории и практики послевузовского обучения педагогов представлено в работах А.В.Гаврили-на, Ю.Н.Кулюткина, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.И.Маслова, Г,С,Сухобской и других; социально-педагогические основания обучения педагогических кадров раскрываются в трудах С.Г.Вершловского, В.И.Загвязинского, А.Н.Капитанской, Л.Н.Лесохина и других; педагогические и дидактические аспекты содержания, форм и методов обучения педагогов исследуются в работах И,А.Колесниковой, Ф.Т.Михайлова, В.Г.Онушкина, Т.М.Симоновой и других.

В ходе исследования были проанализированы труды ученых в области дидактики (Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, Л.Я.Зориной,

- 4 -В,И,Журавлева, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера); работы психологов (Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна); нормативные документы по базисному учебному плану и содержанию учебных предметов образовательной области "Технология"[29; 95 и др.]; материалы по аттестации педагогических кадров [96; 133 и др.]. В данных работах отражены общедидактические и психолого-педагогические вопросы подготовки педагогических кадров, возрастающие требования к содержанию и организации образовательного процесса.

Однако нам не встретились работы, в которых вопросы обучения рассматривались бы в отношении категории учителей, имеющих различный уровень образования, квалификацию, включая и непедагогическую, опыт и стаж работы в различных сферах производства. Данные особенности характерны для учителей трудового обучения школ Крайнего Севера. Уровень образования и направленность профессиональных интересов учителей труда Ханты-Мансийского автономного округа весьма разнообразны. Только І2У. из них имеют специальность учителя трудового обучения (учителя общетехнических дисциплин). Большинство из них - это учителя по другим предметам или специалисты, пришедшие работать в школу из сфер производства. Есть и такие, которые преподают труд после окончания средней школы или каких-либо учебных курсов (шоферов, электриков и т.д.).

В то же время условия становления рыночных отношений обусловили достаточно высокую социальную значимость результатов профессиональной деятельности учителя труда. Она прежде всего выражается в возрастании роли трудового обучения в социализации личности школьника, в возможности учебного предмета обеспечить готовность учащихся осуществлять трудовые операции, необходимые в быту, в определении выпускниками школ ориентиров, связанных с их

- 5 -будущим трудоустройством.

Кадровая проблема усугубляется еще и тем, что преподавание предметов образовательной области "Технология" требует от учителя дополнительных знаний о промыслах и ремеслах коренных народов Севера, их истории, национальных традициях и культуре, А это предполагает соответствующую подготовку учителей труда к работе с характерными для данной территории материалами и сырьем.

Изучению народного и декоративно-прикладного искусства малых народов Севера посвящены работы Л.И.Боровикова, З.П.Соколовой, П.Э.Тульвисте и других; психолого-педагогические аспекты подготовки учителей труда рассматриваются в работах Н.Б.Берхина, Л,В,Неретиной, Н.И,Перекопской и других. Отмечено, что в качестве важнейших условий профессиональной деятельности учителя выступает его деятельность по самообразованию, направленной на целостное выражение его индивидуальности в работе с детьми. Однако собственно аспект содержания образования и его национальные аспекты, а также отбор в соответствии с уровнем квалификации и направленностью профессиональных интересов учителей труда, включая и тех, кто не имеет необходимого образования, не выделен.

Изучение состояния повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в округе показало, что трудовые умения и навыки педагогов, пришедших из сфер производства и являющихся специалистами в той или иной области деятельности, не находят должного преломления в процессе обучения учащихся. Исследование причин этого позволило установить, что на практике отсутствует такая система их обучения, которая предусматривала бы дифференцированный подход в работе с ними, учитывала бы наличие/отсутствие педагогического образования, их интерес к освоению и обучению де-

- б -

тей тем или иным ремеслам народов Севера. Кроме этого учителям труда, проявляющим готовность к педагогическому осмыслению своего опыта, данная система должна обеспечить овладение элементарными приемами методического преобразования своих находок.

Повысить уровень преподавания труда в школах округа, ограничиваясь только рамками вузовской подготовки данного контингента учителей, не представляется возможным, а новое пополнение вряд ли будет специально ориентировано на работу в школах Севера. Как известно, ни один вуз не может раз и навсегда подготовить специалиста к продуктивной работе в условиях изменений. Следовательно, это становится проблемой, которую надо решать на месте.

Наличие в школах учителей, не имеющих педагогического образования, но являющихся специалистами в той или иной области трудовой деятельности, необходимо рассматривать как дополнительную педагогическую возможность и профессиональный резерв развития школьного образования по трудовому обучению. Это прежде всего возможность открытия нового профиля производственного обучения или введения дополнительного образования через различные формы внеурочной работы с детьми, кружки и факультативы, а также совершенствования процесса формирования трудовых умений и навыков учащихся на уроках труда.

Решение задач непрерывного образования учителей трудового обучения идет без должного внимания со стороны директоров школ, руководителей и главных специалистов управлений образования городов и районов округа ("трудовое обучение - не основной предмет"). Трудовые умения и навыки учителей, являющихся специалистами в той или иной области деятельности, не находят должного преломления при обучении школьников труду. В методических кабинетах всех

- 7 -уровней отсутствуют учебные планы и программы для обучения педагогов, пришедших работать в школу из производства; многолетняя работа с данной категорией учителей не предусмотрена. На практике администрация и работники управлений образования не имеют необходимой профессиональной подготовки и испытывают трудности в осуществлении дифференцированного подхода в работе с данной категорией педагогов. Назрело противоречие между социально-педагогической потребностью в учителях труда, готовых к расширению и обогащению современного содержания школьного образования на основе реализации личностных резервов и региональных особенностей образовательного пространства, и недостаточной разработанностью содержания образования при обучении (повышении квалификации) уже работающих педагогов.

Данное противоречие делает актуальной проблему поиска и отбора содержания образования учителей труда и его блочно-модульного построения в учебной программе их обучения. Ее разрешение направлено на изучение готовности педагогов преподавать предмет на новом качественном уровне, на выявление и формулирование принципов отбора содержания их обучения, конструирование учебной программы, содержание и структура которой обеспечивают поэтапное вооружение педагогов профессиональными знаниями, практическими умениями и навыками.

Потребности образовательной системы в разрешении данной проблемы определили теоретическую и практическую актуальность выбранной темы исследования - "ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗРАБОТКЕ БЛОЧНО-МОДНЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГОВ (на примере учителей трудового обучения школ Ханты-Мансийского округа)".

Объектом исследования является содержание образования учителей труда.

Предмет исследования - принципы отбора содержания образования учителей труда при разработке блочно-модульной программы.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить принципы отбора содержания образования педагогов при их обучении по блочно-модульной учебной программе (на примере учителей трудового обучения).

Гипотеза исследования. Содержание образования уже работающих учителей труда будет эффективным, если:

оно учитывает квалификацию педагогов (включая и непедагогическую), содержание их деятельности по предшествующей (в том числе и непедагогической) специальности, направленность интересов и имеющийся опыт, определяющие их готовность преподавать трудовое обучение в школе;

в основу его отбора положены принцип направленности содержания образования на обогащение и реализацию ведущей функции учебного предмета - трудового обучения, принцип педагогизации имеющегося у учителя опыта и принцип регионализации образования;

в блочно-модульной программе данное содержание структурировано по блокам (психолого-педагогический, методический и региональный) и модулям (компенсирующий, профессионально-базовый и мастерский), что позволяет адаптировать учебный материал в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом каждого учителя, а процесс обучения сделать более мобильным;

поэтапное его усвоение учителями труда корректируется в соответствии с эталонными алгоритмами их педагогической деятель-

- 9 -ности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи :

1. Исследовать профессионально-педагогические возможности учителей труда в развитии содержания трудового обучения в школе, включая и тех из них, кто не имеет соответствующей квалификации; выявить их образовательные потребности, необходимые для совершенствования преподавания учебного предмета.

2. Сформулировать принципы отбора содержания образования учителей труда и экспериментально проверить их целесообразность.

3. Разработать структуру блочно-модульной программы и выявить эталонные алгоритмы деятельности учителя труда в процессе поэтапного его обучения.

4. Разработать методические рекомендации для практических работников школ Ханты-Мансийского национального округа по развитию содержания школьного образования по трудовому обучению.

Методологической и теоретической основой исследования явились: философские и педагогические концепции, раскрывающие сущность образования как всеобщей формы развития личности и общества; педагогические теории, выходящие на концептуальные основы содержания образования; системный и личностно-деятельностный подходы к осуществлению образовательного процесса; теории непрерывного образования.

В ходе исследования были использованы материалы по вопросам образования и совершенствования профессиональной деятельности педагогических кадров, труды ученых-педагогов в области социологии, психологии и педагогики, работы методистов, учителей и руководителей школ. Правовой основой исследования явились Закон России-

- 10 -ской Федерации "Об образовании", федеральная и региональная программы развития образования, типовые положения об образовательных учреждениях.

Исследование делится на три этапа, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялись различные методы.

Первый этап (1990 -1992 гг.) В течение всего периода исследования диссертант работала заведующей учебно-методическим кабинетом окружного ИНН (ныне ИПКиРРО). На данном этапе изучалась научно-педагогическая и методическая литература по вопросам развития содержания школьного образования и проблемам повышения квалификации учителей трудового обучения. В течение этого периода проводились наблюдения за различными группами учителей, изучались их образовательные потребности и профессионально-личностные возможности по совершенствованию трудового обучения в школе. На данном этапе использовались методы: анкетирование, интервьюирование, изучение процесса и результатов деятельности педагогов и их учащихся, велось составление картотеки - банка данных. Зтот период был связан с изучением ориентированности педагогов на региональные возможности в преподавании труда, а также выявлением особенностей содержания образования учителей, обеспечивающих их готовность осуществлять образовательный процесс на новом качественном уровне.

На втором этапе (1993 - 1995 гг.) были разработаны теоретические основы опытно-экспериментальной работы - принципы отбора содержания образования учителей труда и блочно-модульная программа их обучения; формировались экспериментальные и контрольные группы, разрабатывался инструментарий для отслеживания текущих результатов. В данный период выявлялись факторы раз-

- ii -

вития регионального содержания образования по трудовому обучению, основания отбора содержания образования для обучения учителей с разным уровнем квалификации, ориентированного на их образовательные потребности. Осуществлялась работа в экспериментальных группах,

В ходе третьего этапа (1996 - 1997 гг.) проводился анализ основных положений исследования, обобщались и оформлялись результаты эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что процесс обучения учителей труда исследован и дифференцирован как в отношении тех, кто имеет соответствующую специальность учителя трудового обучения, так и в отношении категории педагогов, имеющих разные уровни образования и направленность профессионального опыта, путем:

1. соответствующего содержания образования педагогов на основе выявленных в ходе исследования принципов его отбора (принцип направленности содержания образования на обогащение и реализацию ведущей функции учебного предмета, принцип педагогизации имеющегося у учителя труда опыта и принцип регионализации образования );

2. блочно-модульного построения программы обучения учителей, включающей в себя компенсирующий, базово-профессиональный и мастерский модули и психолого-педагогический, методический и региональный блоки;

3. ориентированности процесса обучения учителей труда на эталонные алгоритмы деятельности как критерии поэтапного усвоения ими содержания блочно-модульной программы, проявляющиеся в готов-

- 12 -ности преподавать предмет на качественном уровне.

Практическая значимость состоит в дальнейшем разрешении проблемы непрерывного образования педагогов с разным уровнем квалификации, в разработке рекомендаций по развитию содержания школьного образования по трудовому обучению, в организации процесса обучения педагогов в специфических условиях различных территорий округа. Разработаны структура и содержание учебной программы обучения учителей труда с разным уровнем педагогической и специальной подготовки, определены эталонные алгоритмы деятельности как механизма поэтапного их обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1, Принципы отбора содержания образования (принцип направ
ленности содержания образования на обогащение и реализацию веду
щей функции учебного предмета, принцип педагогизации имеющегося у
педагога опыта и принцип регионализации образования) позволяют
при обучении педагогов учитывать их квалификацию, жизненный и
профессиональный опыт, ориентированность в едином образовательном
пространстве региона.

2. Блочно-модульная программа обеспечивает адаптированное и
поэтапное построение процесса обучения педагогов через интеграцию
содержания образования ее блоков С психолого-педагогического, ме
тодического и регионального) и модулей (компенсирующего, базо-
во-профессионального и мастерского) на основе их индивидуальных
образовательных маршрутов.

Достоверность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, привлечением и разносторонним анализом большого теоретического и практического

- ІЗ -материала, воспроизводимостью результатов эксперимента, использованием разнообразных методов научно-педагогического исследования, длительным характером опытно-экспериментальной работы, его повторяемостью и контролируемостью. Объективность результатов подтверждена математическим обсчетом экспертных оценок и практическими результатами деятельности учителей труда школ Ханты-Мансийского округа.

Апробация основных идей и внедрение результатов исследования осуществлялись в деятельности учреждений образования Ханты-Мансийского территориального округа и окружного института повышения квалификации и развития регионального образования (ИПКиРРО) путем проведения учебных курсов и семинаров для учителей труда, методистов и главных специалистов управлений образования городов и районов округа (гг.Нижневартовск, Ханты-Мансийск, Сургут, Горноправдинск, Белоярский и др.); проблемных семинаров для учителей труда на базе педагогических институтов (гг.Магнитогорск, Новгород, Москва); публикаций промежуточных материалов и рекомендаций для практических работников школ, С изложением отдельных аспектов проблемы и материалами исследования автор выступала на межвузовских научных конференциях по следующим темам: "Гуманизация образования в повышении квалификации учителей трудового обучения" (Екатеринбург, 1994), "О содержании образования при повышении квалификации учителей трудового обучения" (Санкт-Петербург, І994), "Региональный компонент в программах по трудовому обучению в школах Ханты-Мансийского округа" (Ханты-Мансийск, 1995), "Общие требования к образовательным программам допрофессионального и профессионального образования и пути их реализации" (Ханты-Мансийск, 1996),

- 14 -Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 173 наименований; содержит 14 таблиц, 3 диаграммы и 2 рисунка. В первой главе дается теоретический анализ проблем, связанных с преподаванием труда в школах Ханты-Мансийского округа, раскрывается специфика контингента учителей трудового обучения, исследуется сущность и определяется специфика содержания образования в процессе обучения педагогических кадров. Во второй главе выявляются эталонные алгоритмы деятельности, в соответствии с которыми осуществляется поэтапное обучение учителей труда, исследуются и обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы по реализации блочно-модульной программы.

ГЛАВИ І

ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ

КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Социально-педагогические аспекты образования учителей труда школ Ханты-Мансийского округа

В сфере профессионального труда учителя произошли существенные изменения. Они предопределены целым спектром идей, утверждающих необходимость многовариантности моделей школы, права учебных заведений на творческий поиск и выбор методик, учебников, технологического обеспечения организации учебно-воспитательного процесса. Одним из ключевых принципов строительства новой школы становится профессионализм педагогов, означающий преодоление узко-направленности педагогической деятельности и целостное выражение его индивидуальности в работе с детьми через постановку опережающих целей и создание собственной модели обучения.

Внедрение новых технологий, усложнение функций на рабочем месте предъявляют повышенные требования к квалификации работающего. Сегодня учитель не может строить свою профессиональную деятельность, замыкаясь на классе, предмете, самом себе. Образовательные цели (цели преподавания) он вынужден согласовывать с тенденциями развития учебного заведения и потребностями родителей, с современными преобразованиями социокультурной среды, с ее прошлым и настоящим и т.п., с возможностями собственного профессионального роста. Необходимы высокая культура педагогической деятельности и профессионализм в осуществлении образовательного процесса. Все это делает актуальным обеспечение непрерывного повышения учителем

своей квалификации в течение всего периода профессиональной деятельности.

Актуальность данной проблемы возрастает в отношении учителей трудового обучения школ Крайнего Севера. С одной стороны, это обусловлено спецификой содержания учебных предметов образовательной области "Технология". Эти предметы требуют от учителя дополнительных знаний о промыслах и ремеслах коренных народов Севера, их традициях, истории и культуре. С другой стороны, - это особенности педагогической и методической подготовки данной категории учителей, их подготовки к работе с характерными для данной территории материалами и сырьем, к продуктивной деятельности по преподаванию своего предмета в школах округа.

Решение задач исследования обусловило необходимость изучения данного контингента учителей округа, их образовательных потребностей в сфере профессиональной деятельности и соотнесение этих потребностей с особенностями трудового обучения как учебного предмета.

Проблема учителя и его подготовки была предметом внимания выдающихся педагогов прошлого - Я.Й.Коменского, К.Д.Ншинского. Она остается объектом научных исследований и практических разработок и сегодня. Анализ научно-педагогической литературы [12; 76; 89; 108; 139; 160; 172 и др.] показал, что изучение проблем общепедагогической подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования проводится по следующим направлениям;

1, Изучение структуры деятельности учителя, разработка научно-теоретических основ формирования его личности в процессе профессиональной подготовки (О.А.Абдулина, Н.П.Адамская, А.А.Столяр, В.И.Боголюбов, И.А.Колесникова и др).

- і? -

2. Определение научно обоснованного содержания педагогического образования, круга общепедагогических знаний и умений, которыми должны владеть учитель и студент педагогического института (В.А.Андреев, Г.А,Балл, А.А.Бодалев, К.Я.Вазина, Н.В.Кузьмина, В.И.Загвязинский, И.Я.Зязюн, А.К.Маркова и др.).

3. Выявление путей совершенствования учебно-воспитательного процесса по педагогическим дисциплинам (А.О.Прохоров, Г.Н.Волков, Г.Ф.Грибанов, Л.Я.Зорина, А.В.Марченко и др.).

4. Исследование сущности личностных механизмов и индивидуального стиля педагогической деятельности (А.К.Маркова, В.С.Мерлин, А.Т.Москаленко, Ю.Н.Кулгаткин, Г.С.Сухобская, И.А.Невский, Е.М,Пеньков и др.).

5. Разработка организационных аспектов повышения квалификации педагогических кадров (Н.Н.Лобанова, А.В.Гаврилин, Е.И.Капралова, Ю.Н.Кулшткин, В.И.Маслов и др.).

Проблема непрерывного педагогического образования рассматривается:

с философско-мировоззренческих позиций - в работах М.С.Когана, Е.А.Климова, З.Г.Юдина, В.А.Ядова и др.;

с позиций социального самоопределения учителя как субъекта социума: имеет место утверждение педагога в образовательной сфере - школе, школьном или районном методическом объединении и т.п.; утверждение его социального статуса в более широкой социальной сфере - производственной, культурной и др. (С.Г.Вершловский, Л.Н. Лесохина, В.Я.Нечаев, С.А.Расчетина и др.);

с позиций психологического самоопределения личности, связанного с формированием определенных качеств - создание собственного психологического комфорта, рефлексия, самооценка, профессио-

- 18 -нально-педагогическое самоопределение» саморазвитие (Л.П.Буева, Ю.Н.Кулнткин, Г.С.Сухобская, и др.);

- с позиций построения собственной педагогической системы деятельности и определения стратегических путей ее совершенствования (И.А.Колесникова, А,Е.Марон, А.А.Орлов и др.).

Согласно исследованиям Р.М.Шерайзиной, профессиональное становление учителя будет обеспечено, если осуществляется непрерывное профессионально-личностное развитие педагога, основанное на единстве целей, содержания и методов формирования у него способностей к самоорганизации, самовоспитанию и саморазвитию [163].

В новых социально-экономических и политических условиях в преобразовании образовательной системы в России все более возрастает роль профессионально-личностных качеств педагога. Становление учителя как профессионала во многом определяется тем, насколько признается за ним право быть субъектом своей профессиональной деятельности.

Специфика решения проблем обучения педагогов заключается в обеспечении непрерывности педагогического образования, рассматриваемого как комплекс процессов формирования и удовлетворения его профессионально-познавательных и духовных потребностей, развития общих и профессиональных способностей. Исследование показывает, что учесть данную специфику можно, обеспечив необходимый переход от сложившегося в стране периодического (а на деле - эпизодического) повышения квалификации кадров к системе непрерывного и оперативного пополнения и обновления знаний.

Непрерывное образование педагогических кадров означает, что между различными этапами профессионального становления учителя существует органическая взаимосвязь и преемственность. Повышение

- 19 -квалификации должно опираться на ранее полученную подготовку и вместе с тем развивать, обновлять и обогащать профессиональные знания, знакомить с новейшими достижениями науки и педагогического опыта.

В исследовании Р.М.Шерайзиной профессиональное становление рассматривается как "система его развития и как интегративный процесс, включающий внутреннее социально-психологическое и профессиональное самоопределение личности, управление этим процессом со стороны образовательного учреждения, что предполагает определение целей профессиональной деятельности на каждом этапе профессионального становления и соответствия этим целям содержания, технологии, средств профессиональной подготовленности и профессионального совершенствования" [163, с. 14].

В исследовании мы опираемся на следующие положения, разработанные Р.М.Шерайзиной:

профессиональное становление рассматривается как интегративный процесс и как система развития педагога;

эффективность данного явления определяется социально-психологическим и профессиональным самоопределением учителя;

для обеспечения профессионального становления педагога необходима целенаправленная деятельность по управлению данным процессом (т.е. по управлению данным явлением как системой и как интегративный процессом).

Становление предполагает переход возможности в действительность в процессе развития. Возможность определяет объективную тенденцию становления предмета, выражается наличием условий для его возникновения. Действительность же означает объективно существующий предмет как результат реализации некоторой возмож-

- 20 -ности. В широком смысле - это совокупность всех реализованных возможностей.

Рассмотрение профессионального становления через категорию "самоопределение" (по Р.М.Шерайзиной) в ходе теоретического анализа позволило установить, что "самоопределение" и есть та "возможность", которая обусловит переход "становления" в действительность,

В психологической литературе самоопределение личности рассматривается как сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях [112, с. 351]. Особыми формами самоопределения являются коллективистское самоопределение личности и ее профессиональное самоопределение. Самоопределение учителей труда в педагогической деятельности как возможность их профессионального становления усугубляется (предопределяется) предшествующим опытом - производственной или/и педагогической деятельности, разной степенью их готовности к взаимодействию с детьми.

Сегодня явно обнаруживается противоречие между объективными потребностями школьной практики в высококвалифицированных специалистах и имеющимся уровнем их подготовки. С одной стороны, объективно возрастает значение педагогики как теоретической основы деятельности учителя, а с другой - значительная часть учительства слабо использует достижения педагогической науки в своей практической работе, не владеет в достаточной мере навыками объективного анализа и оценки опыта учителей-новаторов, не готова стать субъектом собственного профессионального становления.

Фундамент профессионализма закладывается еще на студенческой скамье. Уточнение сущности теоретико-педагогической подготовки

- 21 -учителя в вузе показало, что за последнее время наблюдаются некоторые изменения в содержании профессиональной подготовки учителя. На передний план стала выдвигаться культурообразугащая составляющая содержания, направленная на выполнение важных социальных и профессиональных функций: развитие у будущих учителей общей и профессиональной культуры, педагогической направленности мышления, профессионально значимых качеств личности, т.е. всего того, что можно определить как системообразующий стержень профессиональной подготовки учителя любого уровня.

Культура педагогически ориентированного мышления основывается на глубоком теоретическом осмыслении как педагогической, так и социальной реальности, осознании закономерностей и принципов педагогического процесса, на предвидении результатов профессиональной деятельности. Важнейшей характеристикой педагогической направленности мышления учителя следует считать его гибкость, альтернативность и креативность, т.е способность находить в конкретных педагогических ситуациях различные варианты их разрешения, умение отыскивать разумный выход из противоречивых, а порой и конфликтных случаев, возникающих в учебно-воспитательном процессе [108].

Культура собственно педагогического труда предполагает высокий уровень владения профессиональными умениями и навыками, способность к творчеству.

Цикл педагогических и психологических предметов в вузах все более ориентирован на интеграцию всех тех знаний, которые относятся не только к культуре в самом широком понимании, но и к тому, что может быть условно названо человековедением. Однако на практике все еще сильной остается традиция ограничиваться подго-

- 22 -товкой преподавателя по тому или иному учебному предмету, сообщать ему сумму знаний, составляющих содержание той учебной дисциплины, которую он будет преподавать. Данная проблема значительно усугубляется в отношении учителя трудового обучения. Тип преподавателя-информатора, транслятора учебной информации уходит в прошлое. Чтобы выжить и развиваться в сложных изменяющихся условиях, педагогу необходимо быть развитой, творческой личностью, глубоко владеть достижениями наук о человеке и закономерностях его развития, новыми педагогическими технологиями, быть профессионально грамотным в вопросах психологии, педагогики и методики преподавания своего предмета, уметь осуществлять научно-исследовательскую и творческую деятельность. Подготовка педагога в новых условиях развития общества с данных позиций необходима потому, что педагогическая деятельность становится сферой практического человекознания и человековедения.

Исходя из современных реальностей, ведущей задачей профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в педагогических вузах становится формирование и развитие целостной личности учителя-воспитателя, обладающего творческой индивидуальностью.

Как известно, содержание учебного предмета реализуется в школе через личность учителя. Преподавателю труда необходимо быть не только дипломированным специалистом, но и мастером в какой-либо области трудовой деятельности. Его мастерство и умение работать производительно будут приняты учащимися лучше и быстрее, если будут опираться на местные территориальные особенности, отражать интересы и потребности социума школы. Глубокое знание учителем культуры, традиций, быта и истории жителей той местности,

- 23 -где расположена школа, позволит расширить и конкретизировать учебный материал, приблизить его к конкретным условиям жизнедеятельности ученика, тем самым ориентировать процесс обучения на развитие и воспитание его личности, а не просто на передачу ему комплекса знаний и умений, зафиксированных в учебной программе.

Существующая система подготовки преподавателей общетехнических дисциплин в педагогических институтах не обеспечивает достаточной квалификации по тем или иным направлениям, отражающим специфику местных условий (культуру, быт, нравы и пр.). В силу особенностей этих факультетов и учебных программ на них, в частности на художественно-графических факультетах педагогических вузов, выпускники испытывают определенные трудности в работе с детьми. При обучении большое внимание уделяется живописи и технике рисунка, т.е. всему тому, что характерно при подготовке художника, а не учителя, способного передать учащимся знания, развить задатки и художественную индивидуальность личности, создать условия для самореализации в художественных видах деятельности.

Вузовские программы не ориентированы на отработку у будущих учителей навыков рисования мелом на доске (хотя они в совершенстве владеют навыками рисунка карандашом и живописи), стилизации животных и архитектурных сооружений и т.п. Учитель не готов к процессу профессиональной адаптации в педагогическом коллективе, к использованию опыта учащихся, сформированного семьей.

Реально существующая базовая подготовка педагогов зачастую не обеспечивает необходимый квалификационный резерв для работы в быстро меняющейся образовательной ситуации, а также в решении конкретных педагогических задач. К тому же сказывается отсутствие:

- 24 -і) гарантий трудоустройства на территории, заселенной людьми конкретной национальности, что обусловлено свободным распределением выпускников высшего учебного заведения;

2. в вузах специалистов, знающих тонкости быта, нравов и национальных традиций народов России, Имеющие место обзорные занятия в педагогических учебных заведениях не решают данной проблемы в полном объеме;

3. практики общения с людьми той или иной национальности, что не позволяет познание ремесел и национальных традиций довести до уровня выработки у будущих учителей умений и навыков, достаточных для дальнейшей их передачи обучаемым.

Обобщая все сказанное, нельзя не отметить, что ни одно учебное заведение никогда не давало, да и не может дать в полном объеме все те знания и умения, которые может потребовать от учителя профессиональная деятельность. Поэтому часть проблем подготовки педагога переносится на этап повышения его квалификации в системе непрерывного образования.

В научно-педагогической литературе [4; 24; 27; Зі; 50 и др.З непрерывное образование понимается как единая целостная система, обеспечивающая, с одной стороны, условия для обучения, воспитания и развития человека на протяжении всей его жизни, а с другой -вырабатывающая у членов общества осознанную потребность в новых знаниях, формирующая умения и навыки их пополнения. Данная система будет действенной, если сможет учесть текущие и перспективные задачи общественного развития, а также личные запросы и интересы каждого человека. Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров - важное звено этой системы.

Последипломное непрерывное образование включает в себя:

профессионально-педагогическую адаптацию молодых учителей в профессиональной деятельности;

формирование индивидуального стиля и профессионального мастерства;

развитие черт профессиональной зрелости и компетентности, умений педагогического самоанализа, обобщения своего опыта, диагностики и экспертизы в процессе аттестации в условиях общеобразовательной школы [401.

За последние годы темпы развития этого направления образования в нашей стране начали заметно отставать от потребностей практики, В отношении педагогических кадров вся система непрерывного образования на всех ее этапах не располагает соответствующими возможностями и условиями для разработки и формирования собственного инструментария профессиональной деятельности педагога.

Реальная структура предлагаемых образовательных услуг, связанных с повышением квалификации, их содержание и формы слабо удовлетворяют образовательные потребности педагогов. Сложившаяся практика повышения их квалификации мало ориентирована на изучение и удовлетворение всего многообразия потребностей педагога как личности, как человека, как гражданина, как субъекта различных видов социальной и профессиональной деятельности. Образовательные учреждения не располагают научно обоснованными и достоверными методами их обучения в поствузовский период.

Квалификация задается типом и уровнем полученного исходного образования и подтверждается соответствующим документом. В ходе исследования был изучен контингент учителей трудового обучения школ Ханты-Мансийского округа. Выяснилось, что современный контингент учителей трудового обучения округа достаточно многообра-

- 26 -зен и неоднороден. Далеко не все имеют соответствующую квалификацию. Из 680 учителей трудового обучения Ханты-Нансийского округа специалистами, т.е. учителями, закончившими педагогический институт, факультеты индустриально-педагогические, художественно-графические и инженерно-педагогические, являются 122.

Анализ современного состояния подготовки учителей трудового обучения в школах Севера показывает, что в 63% случаев учителями трудового обучения в школах Ханты-Мансийского округа работают узкие специалисты, не имеющие педагогического образования (парикмахеры, агрономы, нефтяники, мастера сценического искусства и пр.), и 172 имеют педагогическое образование, но не являются специалистами по методике преподавания учебных дисциплин образовательной области "Технология", 8% (из 680 учителей труда) не имеют профессионального образования (окончили общеобразовательную школу или какие-либо учебные курсы).

Приведем для сравнения некоторые статистические данные, характеризующие образование учителей школ Ханты-Мансийского округа. Среди учителей математики 932 - преподаватели, окончившие физико-математические факультеты. Среди учителей начальных классов 862 учителей окончили педагогическое училище или педагогический институт. Выпускниками географо-биологического факультета является 8І2 учителей биологии.

В ходе исследования нами была произведена классификация всех 680 учителей труда по уровню квалификации. Термин "квалификация" в отличие от "профессия", "специальность", используется нами в понимании как "степень и уровень профессиональной подготовленности к какому-либо виду труда" [127, с.2231. Тогда по формальному признаку (квалификация по диплому и учебное заведение, которое

- 27 -закончил) были получены следующие уровни квалификации учителей.

I уровень квалификации - учителя трудового обучения, закон
чили соответствующие факультеты педагогического института, ОТД
(общетехнические дисциплины и труд), ХГФ (художественно-графи
ческий факультет).

II уровень квалификации - учителя по одному из школьных
предметов, закончили педагогический институт (факультеты физи
ко-математический, исторический, учитель географии, биологии,
учитель начальных классов), а также педагогическое училище.

III уровень квалификации - специалисты из сфер производства,
закончили политехничесий институт (горный инженер, инженер-меха
ник); Московский институт народного хозяйства (инженер-технолог
общественного питания), институт легкой промышленности (инже
нер-технолог швейного производства), университет (химик-биолог) и
пр., а также средние специальные учебные заведения: лесотехни
ческий техникум (техник-технолог деревообрабатывающего произ
водства), строительный техникум (техник-технолог), трикотажный
техникум (техник-технолог швейного производства).

К IY уровню квалификации отнесены нами учителя, не имеющие опыта работы в школе:

молодые специалисты, а также специалисты, закончившие профтехучилище (маляр-штукатур, газоэлектросварщик);

педагогическое училище (воспитатель детского сада);

• музыкально-педагогическое училище (преподаватель по классу "духовые инструменты");

  сельскохозяйственный техникум (агроном);

  сельскохозяйственный институт (инженер-землеустроитель);

  технологический техникум (мастер холодильных установок);

  - строительный техникум (техник-строитель по гражданскому и
  промышленному строительству);

  - педагогический класс (воспитатель детского сада), а также
  выпускники средней общеобразовательной школы (без специальности)
  и пр.

  В таблице і представлены уровни квалификации учителей и формальные признаки их готовности преподавать трудовое обучение в школе.

  Качественный анализ подготовленности учителей к преподаванию уроков труда показал, что учителями обслуживающего труда идут работать специалисты, в прошлом работавшие парикмахерами, модельерами-закройщиками, поварами, специалистами по скорняжному делу и т.п., учителями технического труда являются мастера художественного творчества (резчик по дереву), специалисты по деревообработке и пр.

  Исследование также показало, что для определенной части учителей труда их желание работать в школе обусловлено сформировавшимися досуговыми интересами: вязание на спицах и крючком, резьба по дереву, изготовление национальной игрушки и пр.

  Учителя труда и мастера производстенного обучения общеобразовательных учебных заведений в большинстве своем являются высококлассными специалистами в одной из сфер производственной деятельности,профессионалами в сфере производственного труда (художники, инженеры и т.п.), но не имеют (специального, высшего) педагогического образования, а также учителя, не имеющие специальной подготовки в тех или иных направлениях трудовой деятельности.

  В больших нефтяных городах, таких как Сургут, Нижневартовск, Нефтеюганск, решена проблема комплектования школ педагогическими

  Таблица і Признаки, определяющие уровень подготовленности учителя труда к преподаванию предмета

  Уровни

  квалификации

  IU

  высшее педагогическое образование по специальности учителя трудового обучения (общетехнических дисциплин), есть опыт работы в школе.

  высшее педагогическое образование по специальности учителя по предметам школьных учебных дисциплин, есть опыт работы в школе;

  среднее педагогическое образование по специальности учителя по предметам школьных учебных дисциплин, есть опыт работы в школе;

  высшее педагогическое образование по специальности учителя трудового обучения без опыта работы в школе (молодой специалист);

  среднее педагогическое образование по специальности учителя трудового обучения (общетехнических дисциплин) с опытом работы в школе.

  высшее непедагогическое образование по специальности, содержание деятельности по которой связано с содержанием образования по трудовому обучению;

  среднее непедагогическое образование по специальности, содержание деятельности по которой связано с содержанием образования по трудовому обучению в школе.

  высшее педагогическое образование по специальности учителя по одному из предметов школьных дисциплин без опыта работы в школе (молодой специалист);

  высшее профессиональное образование по специальности, содержание деятельности по которой не связано с содержанием образования по трудовому обучению;

  среднее профессиональное образование по специальности, деятельность по которой не связана с содержанием трудового обучения в школе;

  среднее педагогическое образование по специальности учителя по предметам школьных дисциплин без стажа работы в школе (молодой специалист).

  - зо -кадрами. Учителей трудового обучения в таких школах набирается до 5-7 человек. Среди них - специалисты, не имеющие педагогического образования, ранее работавшие в других сферах. Благодаря их узкой специализации, большому практическому опыту работы (кулинары, швеи, модельеры) появилась возможность разделить обучение у девочек по разделам программы (например, "Кулинария", "Работа с тканью" и т.п.), каждый из которых ведет квалифицированный специалист. Они профессиональнее, чем дипломированные учителя труда отрабатывают практические умения и навыки у обучаемых.

  В другой ситуации находятся учащиеся из далеких, отдаленных от городов и районных центров. Волею судьбы они не имеют выбора, и их трудовой подготовкой в школе занимается учитель, не имеющий необходимой квалификации, зачастую молодой специалист другой сферы деятельности или учитель, имеющий педагогическую подготовку по другому школьному предмету (математик, историк, филолог). Проблема усугубляется трудностями сельской школы: слабая материальная база, отсутствие квалифицированных педагогических кадров, незначительное методическое обеспечение по предмету, а иногда и полное его отсутствие. Испытывая финансовые трудности, руководитель школы не всегда может отправить учителя на курсы повышения квалификации.

  Свои проблемы выдвигает и начальная школа. Если уроки физкультуры, ИЗО, музыки ведут узкие специалисты - учителя физкультуры, рисования и музыки (есть специальное распоряжение Министерства образования РФ), то уроки труда, как правило, ведет учитель начальных классов. В реальности труд заменяется математикой, чтением, русским языком. Уроки труда, если и ведутся, то неспециалистом. Уроки музыки, ИЗО проводятся в кабинете, а для

  - 31 -уроков труда в начальной школе такие условия обычно отсутствуют.

  Проблема кадрового обеспечения работы школы за последнее время усугубляется оттоком специалистов из учреждений образования в другие сферы деятельности и притоком кадров, не имеющих соответствующего педагогического образования. Материальное положение толкает учителя на работу с большой нагрузкой, вследствие чего не остается времени для творческого развития в профессиональной деятельности.

  Итак, приведенный анализ свидетельствует о том, что контингент учителей трудового обучения достаточно неоднороден как по уровню образования и стажу работы С общему и педагогическому), так и по перечню представляемых ими профессий, что обусловливает различную степень готовности осуществлять продуктивную педагогическую деятельность по трудовому обучению школьников.

  На практике остается проблемой отсутствие готовности выпускников педагогических учебных заведений к изучению, сохранению и передаче культуры, нравов, особенностей быта и истории коренных народов тех территорий, в которых им предстоит работать. Для подавляющего большинства уже работающих учителей данная проблема перерастает в проблему повышения квалификации и профессионального становления в послевузовский период.

  Сложность преподавания трудового обучения в школах округа определяется не только разнородностью преподавательского состава, но и теми условиями, в которых приходится учить школьников. В содержательном плане учителя и руководители школ не владеют умениями корректировки учебных программ по трудовому обучению с учетом местных и региональных особенностей. Нередко перечисленные трудности усугубляются именно там, где уровень подготовки педагога по

  - 32 -трудовому обучению достаточно низок, и как следствие - неумение создать необходимое учебно-методическое обеспечение по предметам образовательной области "Технология".

  Все это актуализирует проблему отбора содержания образования учителей труда, подготовки каждого из них к продуктивному преподаванию предмета. Необходима адаптация содержания образования в отношении всех категорий обучаемых:

  начинающего педагога - как мастера своего труда, умеющего достаточно полно реализовывать возможности и условия Севера;

  специалиста по другому предмету - становление в области трудового обучения;

  специалиста-производственника, когда его профессиональные знания лежат в основе содержания образования по предмету (бывший столяр ведет уроки по деревообработке, бывший повар - по кулинарии и др.). Обучение здесь необходимо вести в сфере педагогизации производственных знаний и профессионального опыта, овладении умениями использовать педагогические средства преподавания;

  специалиста других сфер производства, когда содержание школьного образования отражает специфику досуговых интересов педагога - вязание, кулинария, резьба по дереву, плетение бисером, изготовление изделий из глины и пр.

  Всем перечисленным выше категориям учителей трудового обучения необходимы знания по прикладному искусству народов Севера.

  Мобильный характер содержания образования, отобранного в соответствии с образовательными потребностями различных категорий учителей труда, позволяет обозначить возможности каждой категории педагогов в совершенствовании школьного образования по трудовому обучению и спроектировать условия, позволяющие имеющуюся индиви-

  - 33 -дуальную возможность перевести в реальность, тем самым обеспечить процесс профессионального становления.

  Внутреннее социально-психологическое и профессиональное самоопределение для категорий учителей, рассмотренных выше, уже состоялось, и свидетельством этому является то, что они пришли работать в школу, а для педагогов по другим предметам - это их решение преподавать именно труд. В плане внутреннего самоопределения профессиональное становление означает согласованность внутренних и внешних установок, принятие и осознание личностью тех норм и требований, которые предъявляются к процессу и результатам профессиональной деятельности. С этих позиций процесс обучения уже работающих учителей труда следует рассматривать одновременно как цель, процесс и результат работы педагога в системе повышения квалификации. Содержательная основа данного явления предполагает поэтапное усвоение того или иного содержания и применение этого содержания при решении практических задач. Длительность обучения определяется для каждого педагога индивидуально.

  В ходе работы мы обратились к исследованиям С.Г.Вершловско-го, в которых выявлены особенности послевузовского педагогического образования:

  его эффективность определяется тем, в какой мере послевузовское образование углубляет осмысление учителем ведущих целей деятельности и ее принципов, укрепляет желание работать в избранной сфере, развивает профессиональные умения. Речь здесь идет о содействии формированию активной социально-профессиональной позиции молодых специалистов;

  послевузовское образование, особенно на первых этапах, должно заключаться в обучении молодого специалиста основам само-

  - 34 -организации с учетом реальных условий деятельности (условий конкретной школы). Это связано не только с высокой производственной нагрузкой, но и с неумением распределять время, личной неоргани-зованностьи и т.п.;

  образование учителя нельзя связывать лишь с деятельностью специально организованных институтов. Подобный подход противоречит статусу молодых специалистов, их стремлениям к неформальным, нерегламентированным отношениям, обусловленным возрастными особенностями. К числу многообразных связей, форм и видов взаимодействия молодых и опытных членов педагогического коллектива необходимо отнести педагогическое наставничество;

  послевузовское образование требует единства двух его типов - профессионального и общекультурного. С одной стороны, они интегрируются, обогащая тем самым профессиональную деятельность, а другой - культура личности должна быть независима от профессии, от того, математику, химию или обслуживающий труд преподает педагог. Она - основа общения людей разных профессий и поколений, их духовного развития, творческой самореализации, развития индивидуальности [243.

  Перечисленные выше особенности послевузовского образования можно отнести и к учителям труда, которые не имеют специального образования. Анализ научно-педагогической литературы по проблеме обучения педагогов и изучение на практике возможностей ее разрешения в образовательной системе школ Севера позволили конкретизировать ее в виде следующих задач:

  І. Отработка методики изучения профессионально-образовательных потребностей учителей труда и востребованности в обучении/повышении квалификации тех из них, которые не имеют специального

  - 35 -образования.

  2, Выявление содержания образования, обусловленного террито
  риальными особенностями, разным уровнем квалификации педагогов и
  подготовленности к решению образовательных задач при обучении
  (повышении квалификации) учителей трудового обучения.

  3. Определение путей и средств усвоения содержания образова
  ния каждым педагогом в соответствии с индивидуальным образова
  тельным маршрутом.

  Практическое решение этих задач видится нам в создании дифференцированных условий педагогической деятельности и обучения учителей труда. В частности, в решении вопросов профессиональной адаптации учителя трудового обучения следует учитывать не только молодого специалиста, но и всех тех представителей производственной сферы, которые пришли работать в школу. Для них, как и молодых специалистов, характерна адаптация к педагогической деятельности, к педагогическому коллективу и к учащимся [109].

  Для специалистов различных отраслей производства, начинающих преподавать труд, актуальными являются следующие вопросы:

  обращение к новым областям знаний - педагогике, психологии, методике преподавания предмета;

  новые условия труда;

  специфика реализации профессиональных интересов, направленных на продуктивное взаимодействие с детьми в воспитательно-образовательном процессе.

  Педагогическая профессия требует непрерывного и систематического совершенствования знаний, навыков и умений. Изучение диапазона профессиональной готовности преподавателей трудового обучения показало, что он достаточно ограничен в силу малого опыта

  - 36 -работы с детьми и не всегда соответствует требованиям сегодняшнего дня. Это в значительной степени относится к психолого-педагогической и методической инструментовке, использованию инновационных педагогических технологий в обучении и т.п. Не все педагоги осваивают и принимают новые подходы, способы и приемы педагогической деятельности, и очень редко учителя выходят на уровень собственных авторских наработок, свидетельствующих об их творчестве в профессиональной деятельности. Профессионально-педагогические потребности учителей заключаются в вооружении их умениями педагогической интерпретации школьной действительности, в овладении недостающими знаниями и способами деятельности по преподаванию предмета, в создании условий для более полной реализации своих возможностей.

  Таким образом, для учителей трудового обучения их обучение означает:

  повышение квалификации тех из них, которые имеют квалификацию учителя трудового обучения;

  подготовка специалистов различных областей производства к педагогической деятельности, и в частности обеспечение их готовности вести предметы образовательной области "Технология";

  последующее совершенствование подготовки. (Мы не можем сказать, что повышаем их квалификацию, поскольку они не заканчивали педагогических учебных заведений и данной квалификации не имеют);

  подготовка педагогов по другим предметам к преподаванию труда и дальнейшая целенаправленная работа по совершенствованию этой подготовки на последующих этапах.

  3. В ходе исследования мы пришли к выводу: в условиях неод-

  - З? -нородности аудитории (по уровню и направленности образования, стажу работы, направленности профессиональных интересов, опыту работы в школе и т.п.) проблему обучения (повышения квалификации) учителей труда можно решить путем определенной конструкции учебной программы, позволяющей дифференцировать процесс обучения во времени и продолжительности, учитывать направленность интересов и образовательные потребности педагогов, предшествующий опыт и квалификацию.

  В следующем параграфе на основе выявленных социально-педагогических аспектов образования педагогов рассматриваются вопросы отбора содержания образования при их обучении.

  1.2. Принципы отбора содержания образования учителей трудового обучения

  В научно-педагогической литературе проблеме отбора содержания образования уделяется большое внимание. Это исследования И.Я.Лернера, В.В.Краевского, В.С.Леднева и других.

  В рамках нашего исследования специальный отбор содержания образования необходим в решении задач обучения (повышения квалификации) учителей труда Ханты-Мансийского округа. Этот вопрос стоит достаточно остро ввиду большого разброса личностных возможностей педагогов осуществлять преподавательскую деятельность на высоком профессиональном уровне.

  В условиях индивидуально-личностной направленности педагогической деятельности значимыми становятся профессиональные интересы и потребности педагога, уровень притязаний и его профессиональные установки, ориентированность на творчество и инновации.

  - 38 -Исходной предпосылкой разработки данного содержания становятся результаты анализа профессионально-педагогических возможностей педагогов, включая и тех, кто не имеет соответствующего педагогического образования, но является специалистом в других (непедагогических) областях деятельности,

  С учетом вышесказанного в исследовании ставится задача выявления и разработки адекватного профессионально-образовательным потребностям содержания образования педагогов, определения принципов, лежащих в основе отбора учебного материала при их обучении в целостной системе повышения квалификации.

  Принцип (от лат. principium) - основополагающее первоначало, основное положение, исходный пункт, предпосылка какой-либо теории, концепция Е55. с 4773. В логическом смысле принцип есть центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован [1403.

  Известно, что любой принцип вытекает из установленных наукой закономерностей.

  Процесс обучения педагогов характеризуется многими закономерностями, в том числе общественно-педагогическими, общепедагогическими, психологическими и собственно дидактическими знаниями всего многообразия закономерностей, функционирующих в реальном процессе обучения, дает возможность строить его правильно как в целом, так и его отдельных звеньях.

  В рамках нашего исследования таким звеном является содержание образования. Закономерности, функционирующие в процессе отбора содержания при обучении учителей труда Ханты-Мансийского округа, обусловлены необходимостью повысить эффективность изучения

  - 39 -предмета школьниками, потребностью реализации его ведущей функции и спецификой контингента педагогов, а также особенностями регионального образовательного пространства округа.

  Другой смысл рассматриваемого понятия - это принцип действия [137(1), с.329]. Для нашего исследования целесообразным становится рассмотрение педагогического принципа как принципа деятельности, представляющего собой наиболее общее нормативное знание. И если считать, что для педагогического принципа главным является его нормативный характер, то тогда первый смысл термина (принцип как центральное понятие и пр.) выступает как общий регулятив, предписание к деятельности, который распространяется на все явления данной области. Тот или иной принцип не констатирует, что конкретное действие (факт, явление, о котором говорится в принципе) существует. Он дает установку на то, что его (это действие) необходимо осуществлять [140].

  Понимание принципа как руководящей идеи, основного требования или правила определяет его как нормативную основу отбора содержания образования педагогов, что позволяет, с одной стороны, опираться на универсальные общедидактические принципы (научность, доступность, связь теории и практики, системность и пр.), а с другой стороны - выделить более частные из них, отражающие особенности содержания образования при обучении учителей труда Ханты-Мансийского округа.

  В исследовании поиск принципов отбора содержания образования учителей труда обусловлен спецификой содержания школьного образования по трудовому обучению, наличием у учителей профессиональных знаний, умений и навыков и опыта работы в одной из сфер производства, которые могут быть педагогизированы и использованы в ра-

  - 40 -боте с детьми, а также региональными особенностями округа и его возможностями в раскрытии учебного материала предметов образовательной области "Технология", Исследованием установлены следующие принципы, в соответствии с которыми должен идти отбор содержания образования при обучении учителей труда округа:

  принцип направленности содержания образования педагогов на обогащение и реализацию ведущей функции учебного предмета;

  принцип педагогизации имеющегося у педагога опыта;

  принцип регионализации образования.

  Формулировке данных принципов предшествовал теоретический анализ соответствующей педагогической литературы и изучение опыта работы учителей труда округа.

  Как известно, содержание образования - это один из компонентов процесса обучения, представляющий собой систему научных знаний, умений и навыков, включающих различные элементы социального опыта, накопленного человечеством. Определенную систему научных знаний, умений и навыков и элементы социального опыта включают в себя и учебные дисциплины образовательной области "Технология", которая является обязательной инвариантной частью Базисного учебного плана, утвержденного приказом N 237 Министерства образования Российской Федерации от 7 июня 1993 г.

  Согласно теоретической концепции содержания образования, опыт, накопленный человечеством, на любом этапе развития общества включает в себя четыре компонента, каждый из которых представляет собой специфический вид содержания образования:

  - знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах
  деятельности;

  - опыт осуществления известных способов деятельности, вопло-

  - 41' -щающихся вместе со знаниями в умениях и навыках человека, который усвоил этот опыт;

  опыт творческой поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом и требующих самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирование новых способов деятельности на основе уже известных;

  опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру и другим людям [27].

  Другими словами, содержание образования - это не только знания и опыт известных способов деятельности (умения и навыки), но и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности.

  Содержание образования имеет двойственную природу: с одной стороны, это социальный опыт, опредмеченный в форме учебного плана, учебной программы, учебника или учебного пособия, с другой -это организованная преподавателем деятельность обучаемого, обладающего этим формализованным опытом. Поэтому в соответствии с принципом учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при проектировании содержания учебного предмета или учебного материала необходимо обозначать в них а) не только содержание само по себе, но и б) способы передачи обучающимся содержания образования и в) способы усвоения ими этого содержания.

  Исходя из перечисленных позиций можно отметить факторы развития содержания школьного образования. Во-первых, это продуктивное преобразование всех четырех компонентов теоретической концепции содержания образования (а не только расширение объема знаний за счет увеличения числа предметов, разделов, тем). Во-вторых,

  - 42 -совершенствование процессуальных аспектов передачи/усвоения преподавания/учения содержания образования, разработка более совершенных способов взаимодействия учителя с детьми, нацеленных на формирование и развитие собственного познавательного инструментария ученика.

  Следовательно, учитель в процессе руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся осуществляет два рода функций:

  а) строит предметное содержание их учебной деятельности;

  б) строит формы совместной работы с обучаемыми, позволяющие
  последним сформировать и в дальнейшем совершенствовать собствен
  ный инструментарий мыслительной деятельности. Необходимо помнить,
  что наряду с глубоким академическим образованием человек должен
  иметь способности к анализу ситуаций, к пониманию проблемы, к ре
  шению задач, к выводам и умозаключениям.

  Универсальность деления целостного опыта, накопленного человечеством, на перечисленные выше четыре компонента заключается в том, что они в данном составе отражают содержание образования на уровне учебного заведения, на уровне учебного предмета и на уровне учебного материала (учебного занятия), где также присутствуют все перечисленные выше элементы содержания образования. Отличие лишь в том, что в зависимости от специфики образовательного учреждения, учебного предмета или конкретного учебного занятия доминирующим выступает тот или иной элемент содержания образования.

  Данные рассуждения о сущности содержания образования одинаково актуальны как в плане обучения учителей и понимания ими сути содержания школьного образования, так и в плане отбора содержания образования при подготовке учителей и их квалификации. При обучении педагогов необходимо вооружать их не только знаниями, относя-

  - 43 -щимися к преподаванию предмета, расширять и углублять их, но и помочь им сформировать комплекс разнообразных способов передачи обучаемым содержания образования, обеспечить понимание ими механизмов усвоения этого содержания,

  В реализации данных положений многое зависит от специфики учебного предмета и личности педагога, имеющегося у него профессионального опыта.

  Трудовое обучение как учебная дисциплина в общеобразовательной школе имеет свою специфику и характеризуется ведущей функцией учебного предмета. Данная функция предполагает обозначение его ведущего компонента из состава тех, которые определяют виды накопленного человечеством социального опыта. Четырехкомпонентный состав содержания образования предопределил соответствующую группировку учебных предметов. В них ведущими компонентами могут выступать:

  совокупность научных знаний (физика, химия, биология, география, история, астрономия):

  определенные способы деятельности (математика, родной, русский и иностранный языки, черчение, физкультура, труд, комплекс технических дисциплин, начальная военная подготовка):

  опыт творческой деятельности (учебных предметов с таким ведущим компонентом пока нет в учебном плане нашей школы: возможно, это будет НДО - междисциплинарное обучение: автор программы канд. психол. наук Н.Б.Іумакова):

  опыт эмоционально-ценностного отношения, образное видение мира (литература, ИЗО, музыка, танцы и др.).

  В зависимости от ведущей функции учебный предмет наполняется содержанием в соответствии с ведущим компонентом, что позволяет

  - 44 -получить и конкретный учебный предмет, и целесообразно сбалансированный учебный план школы. Специфика трудового обучения заключается в том, что знания оказываются в подчиненном положении, их назначение носит вспомогательный характер, они привлекаются только с целью обеспечения формирования и развития умений.

  И.К.Іуравлев отмечает, что "это могут быть знания о самом умении, что обычно необходимо для сознательного овладения какой-либо деятельностью, это могут быть знания о границах применения какого-либо умения, сопоставительные знания (например, сведения о том, что раньше это делалось другим способом, но он устарел или менее рационален и т.п.)" [42, с.33].

  Так, ведущим компонентом содержания трудового обучения в общеобразовательной школе являются способы деятельности. Для учащихся 1 класса главное на уроках труда - это усвоение некоторых доступных им умений и навыков, предусмотренных программой. Творческие и воспитательные моменты в обучении этому предмету находятся в прямой зависимости от степени овладения программными умениями. Этому предшествует специальная тренировочная работа, необходимая для усвоения стереотипов деятельности. Данная работа строится на восприятии некоторых предварительных знаний об образце и подражании ему в течение достаточно продолжительного времени.

  Особая педагогическая ценность трудового обучения состоит в том, что благодаря своему практическому, прикладному характеру данный предмет предоставляет гораздо большие возможности, чем другие предметы, для того, чтобы учить школьников соединять теорию с практикой, ценить знания не только технологические, но и по основам наук, т.е. учить эффективно работать, творить, созидать,

  - 45 -соединяя умственнув деятельность с физической. Для продуктивной деятельности педагога по формированию у учащихся практических умений и навыков следует сохранять практическую направленность трудового обучения, обеспечивающую возможность для школьника пробовать свои силы, формировать его как целостную личность. Вместе с тем излишнее заземление трудового обучения превратит учебный премет в ремесленнический. Требуется немалое педагогическое мастерство, чтобы школьники на занятиях по труду работали не только руками, но и головой, да и душа их не бездействовала.

  Организация процесса обучения предполагает выход на эмоционально-ценностные отношения через элементы художественного и ремесленного творчества. Ведущий компонент здесь активизирует другие компоненты, за счет которых и осуществляется продуктивное обучение.

  Таким образом, ведущей функцией трудового обучения как учебного предмета выступают способы деятельности (некоторые умения и навыки), которые должны быть усвоены учащимися достаточно прочно - на уровне свободного применения. Данная специфика определяет условия преподавания предмета, механизмы и критерии результатов обучения, а также требования к самому учителю, процессу и результатам его труда. Наиболее важными из них становятся владение учителем практическими умениями и навыками на профессиональном уровне, разнообразными приемами их передачи обучаемым. Данные положения лежат в основе принципа направленности содержания образования учителей труда на обогащение и реализацию ведущей функции учебного предмета.

  Второй принцип - это принцип педагогизации имеющегося у педагога опыта.

  Данный принцип предполагает такое содержание, которое позволит учителю в педагогических категориях интерпретировать окружающую его педагогическую реальность, осуществлять самонаблюдение и рефлексию собственного опыта, процесса и результатов своего труда, овладеть методами и приемами сбора информации, соответствующего ее оформления и представления. Усвоение данного содержания позволит учителям труда полнее реализовать свои профессионально-педагогические возможности в образовательном процессе.

  Как уже было отмечено, подавляющее большинство учителей труда - не педагоги. Однако, их профессиональный опыт непедагога при обучении школьников может быть не менее (а в отдельных случаях и более) полезным, чем профессионализм учителей-специалистов. В своем исследовании мы ввели условную градацию: педагог, мастер и педагог-мастер.

  Педагог - это учитель в равной степени хорошо знающий все разделы программы; трудовым умениям и навыкам школьник обучается в равной степени одинаково по всем разделам курса.

  Мастер - это учитель, который владеет основами производства (резьба по кости или дереву, моделирование одежды и пр.), однако у него как у педагога доминируют методы иллюстрации и демонстрации. Учитель испытывает сложности в использовании вербальных методов обучения.

  Педагог-мастер - это учитель, который, являясь профессионалом в каком-либо виде деятельности, одновременно владеет способами передачи учебно-методической информации о технологии производства какого-либо изделия (продукции), т.е. может быть организатором образовательного процесса по обучению определенной технологии изготовления изделий.

  Следовательно, при отборе содержания образования необходимо учитывать профессиональный опыт педагога, который он приобрел, работая в другой (непедагогической) сфере производства,

  В отборе содержания образования при обучении учителей труда мы также руководствовались научно-педагогической теорией содержания образования и учебного предмета,

  В науке сформировано определенное представление о составе учебного предмета. Это совокупность следующих компонентов.

  1. Важнейшие факты, понятия, законы, теории, гипотезы, проблемы науки, включая и новейшие, доступные для сознательного усвоения учащимися данного класса.

  2. Методы исследования и научного мышления, которыми должны овладеть учащиеся и без которых невозможно само усвоение знаний.

  3. Имения и навыки, в том числе умения применять знания.

  4. Мировоззренческие идеи, этические и эстетические нормы.

  5. Некоторые вопросы истории науки, сведения о ее выдающихся деятелях.

  6. Перечень способов познавательной деятельности, логических операций, мыслительных приемов, которыми должны овладеть учащиеся.

  7. Показатели развития способностей, эмоций, необходимых для участия в широком диапазоне видов деятельности.

  8. Предметная деятельность как форма и основа введения детей в соответствующую теоретическую область.

  9. Средства искусства, художественные типические образы [5, с. 9-Ю].

  На основе этих представлений дается дидактическая модель учебного предмета, которая понимается как целостность а) подлежа-

  - 48 -щего усвоению содержания и б) педагогической инструментовки, организующей процесс этого усвоения [5, с.18].

  Другими словами, учебный предмет - это одновременно и форма фиксации содержания образования, и средство его передачи, это специальная педагогическая конструкция, создаваемая для передачи содержания образования. Данная конструкция целостна и поддается расчленению лишь условно. Она включает в себя два разнохарактерных блока: основной и процессуальный, поскольку полноценное представление о нем может быть получено только в единстве содержательной и процессуальной характеристик.

  Основной блок определяет то содержание учебного предмета, ради которого данный предмет введен в учебный план. Поскольку ведущей функцией трудового обучения как учебного предмета являются способы деятельности, то в основной блок целесообразно включать такие виды практических работ (задания, объекты труда), которые развивают техническую смекалку, побуждают к активному использованию полученных знаний, способствуют включению в учебно-производственные ситуации, позволяют формировать технико-технологические знания и умения трудовой деятельности, подводят к осмысленному выбору сферы приложения сил. При выполнении практических работ обязательным условием является использование безопасных приемов труда, выполнение правил личной гигиены.

  Процессуальный блок (блок средств) - обеспечивает усвоение знаний, формирование различных умений, общее и специальное развитие учащихся, становление у них опыта эмоционально-ценностных отношений. В состав процессуального блока входят вспомогательные знания: например, межпредметные знания (знания из разных учебных предметов, привлекаемые для обслуживания ведущего компонента дан-

  - 49 -ного учебного предмета) или оценочные знания, фиксирующие в учебном процессе в явном виде личностное отношение субъекта к объекту (в отличие от познавательного). Актуальными также являются знания, позволяющие формировать нравственную и организационно-коммуникативную готовность школьника к активной трудовой деятельности и пр. Данные знания необходимы школьнику и как средство усвоения знаний, и как отражение его личностно значимого результата усвоения.

  Единство основного и процессуального блоков содержания образования по трудовому обучению призвано обеспечить постепенное приобретение школьниками общей трудовой культуры, включающей в себя умения:

  организовать свое рабочее место;

  организовать процесс труда;

  осуществлять нормирование средств, материалов, времени и экономию всех видов ресурсов;

  проводить учет и контроль качества результатов труда;

  осуществлять поиск резервов повышения продуктивности;

  обеспечивать снижение себестоимости изделий.

  Нчитель, решивший преподавать труд, уже владеет практическими умениями и навыками какого-либо ремесла или производства (кулинар, скорняк, модельер и пр.). Эти умения предопределены либо прошлым опытом производственной деятельности (работой по специальности), либо досуговыми интересами. На эмпирическом уровне знания и умения конкретной продуктивной деятельности не педагоги-зированы. Что же касается учителей труда, в прошлом учителей по другим предметам, то. безусловно, уровень их трудовых умений и навыков в каком-либо ремесле может быть ограничен досуговыми ин-

  - 50 -тересами. В отношении данной категории необходима локализация имеющегося педагогического опыта и развитие индивидуальности педагога в освоении им какого-либо ремесла или трудовой сферы деятельности.

  В соответствии с принципом педагогизации имеющегося у педагога опыта необходима интеграция этого опыта и педагогической теории и последующее его развитие в рамках собственной методической системы преподавания учителя.

  В реализации данного принципа необходима педагогическая теория, раскрывающая общие закономерности развития педагогического процесса, ведущие идеи, лежащие в его основе. Необходимо также учитывать индивидуальные условия работы учителя. Поэтому данная теория находит применение и получает дальнейшее развитие в практической деятельности, помогая получать ответы на возникающие вопросы из практики, обосновывать факты и явления, предполагать результаты дальнейшего их развития. В то же время сама педагогическая практика не может сводиться лижь к индивидуальному опыту учителя, она в сравнении с опытом других получает обоснование и объяснение в педагогической теории. Практика служит средством применения и в то же время источником развития самой педагогической теории.

  Научные знания непрерывно функционируют, и реализуются они только в практической деятельности учителя. Эта деятельность представляет собой единство теории и опыта, вершину которого составляет педагогическое мастерство.

  Анализ научно-педагогической литературы [16; 30; 46; 62; 77; 99; 149] и данные нашей опытно-экспериментальной работы позволили установить, что общие и профессиональные способности педагога

  - 51 -выступают фактором развития содержания школьного образования по трудовому обучению, если они предполагают наличие у него умений:

  обосновывать выбор программ и учебно-методического обеспечения;

  проводить учебные занятия, опираясь на достижения в области методической, педагогической и психологической наук, возрастной психологии и школьной гигиены;

  планировать и осуществлять учебный процесс, ориентируясь на личность школьника, его мотивы, познавательные интересы, способности;

  организовывать самостоятельную деятельность учащихся, в том числе исследовательскую, включать в учебный процесс проблемное обучение;

  оценивать эффективность обучения предмету, учитывая не только усвоение знаний и овладение умениями, но и развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса к предмету, осуществлять контроль и аттестацию учащихся;

  организовывать работу школьников в учебной мастерской и на местности, используя имеющиеся оборудование и технические средства;

  осуществлять связь обучения с жизнью, обсуждать с учащимися актуальные события современности;

  вести внеклассную работу по труду, руководить общественно полезной, созидательной работой в школе.

  Рассмотренные умения в отношении педагога-предметника конкретизируются в области трудовой деятельности, освоении новых способов деятельности (вязание, кулинария, резьба по дереву и т.п.). В отношении же учителя-непедагога процесс формирования

  - 52 -данных умений предполагает педагогизацию имеющегося у него опыта.

  Исследование показало, что профессиональный опыт в непедагогической сфере становится полезным в работе с детьми, если он педагогически интерпретирован и представляет собой определенную методическую систему. В этом смысле наличие в школах учителей, не имеющих педагогического образования, но являющихся специалистами в той или иной области трудовой деятельности, необходимо рассматривать как дополнительную педагогическую возможность и профессиональный резерв для развития трудового обучения в школе. Это прежде всего открытие нового профиля производственного обучения, введение дополнительного образования через различные формы внеурочной работы с детьми, кружки и факультативы. Содержание образования, отобранное в соответствии с данным принципом, предполагает выбор учителями труда доминирующих направлений совершенствования своей деятельности, в которых имеющийся у них потенциал будет реализован более полно; оно актуально и при обучении дипломированных учителей, поскольку и для тех, и для других необходим перевод имеющегося опыта в собственную методическую систему преподавания учебного предмета.

  Согласно принципу регионализации образования, содержание обучения педагогов предусматривает изучение ими истории, быта, традиций и культуры народов региона.

  Регионализация образования в широком ее понимании является ведущей и долговременной стратегией, которая определяет пути становления целостного регионального образовательного пространства на основе взаимодействия национально-регионального, федерального и мирового опыта развития образования.

  Основные цели регионализации образования: создание оптималь-

  - 53 -ных условий для реализации "Закона об образовании РФ"; разработка региональных образовательных программ основного и дополнительного образования с целью максимального удовлетворения образовательных потребностей жителей региона; целенаправленное, осуществляемое на основе программно-целевого подхода, развитие региональной системы образования. Развитие содержания образования в Тюменской области на основе "Закона об образовании РФ" означает:

  создание условий для самоопределения личности и ее самореализации, ориентация всей системы образования на развитие гражданского общества, укрепление и совершенствование правового государства;

  формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) научной картины мира;

  обеспечение общей и профессиональной культуры общества, адекватного мировому уровню;

  интеграция личности в систему мировой и национальной культуры общества;

  воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества [94].

  Данные положения определяют основные стратегические линии развития содержания образования в Ханты-Мансийском округе. Они реализуются в неразрывном единстве и взаимодействии с Федеральной и региональной образовательной политикой на всех ступенях образования и предполагают переход к новой модели образования, базирующейся на обновлении всех составляющих образовательного процесса (формы организации содержания образования, образовательные технологии, педагогические отножения и т.д.).

  - 54 -Регионализация образования - это постоянный процесс совершенствования и развития содержания образования (его целей, ценностей, смысловых установок, культуры и технологий и пр.), источник которого - в непрерывном и открытом характере взаимодействия образовательного пространства с динамикой развития региональных процессов. Формирование национально-регионального компонента содержания образования является элементом целенаправленного развития региональной системы образования в целом. Данный компонент формируется на основе:

  разработки образовательных стратегий проектов и программ, представляющих образовательный, научный, исторически сложившийся потенциал региона;

  изучения вопросов регионального образования, включающих выявление и учет проблем региона, его историко-культурное своеобразие и специфические особенности.

  Национально-региональный компонент содержания образования позволяет педагогу учитывать исторические, географические, приро-дно-экологические, демографические, этнические и другие факторы образования. Он предполагает создание национального и историко-культурного единства, воспроизведение в школах русской, мансийской, хантыйской, ненецкой и других национальных традиций и обеспечение через содержание образования для всех учащихся специфического менталитета как граждан многонационального региона.

  Главное в концепции регионального образования заключается в переходе от всеобщего государственного образования к образованию, включающего специфику региона.

  Вопросы регионализации образования уже воплощаются в практику деятельности школ округа, В целях эффективного и рационального

  - 55 -использования учебно-материальной базы, педагогических кадров, опыта работы, а также сохранения и учета национальных, региональных, местных социокультурных особенностей и традиций, личностных интересов и склонностей детей учителю рекомендуется составлять свой индивидуальный план на количество часов, предусмотренных на вариативную часть Базисного учебного плана. Такое право предоставляется учреждениям Законом Российской Федерации "Об образовании" [Ст.32, п. 2е]. Единственное ограничение: максимальная учебная нагрузка не должна превышать установленных нормативов.

  В работе с учителями труда необходима ориентированность содержания учебного материала на местные социокультурные особенности округа. В ходе исследования выявлены следующие региональные аспекты содержания образования педагогов: история и национальные традиции народов Севера; искусство народов древней Югры, национальная интеллигенция, мастера декоративно-прикладного искусства; промыслы и ремесла народов Севера; игры и игрушки детей народов ханты и манси; национальные праздники и обряды. Содержание образования, соответствующее данному принципу, может быть реализовано также и в рамках рассмотренных выше принципов. В соответствии с первым принципом знание учителями традиционных промыслов и ремесел народов Севера, владение некоторыми из них на уровне мастерства, умение передать их основы детям определяют направление развития ведущей функции трудового обучения как учебного предмета. Согласно принципу педагогизации имеющегося у педагога опыта данный опыт может быть представлен и значительно расширен в аспекте региональных особенностей преподавания трудового обучения в школе. В следующем параграфе рассматривается структура учебной программы обучения (повышения квалификации) учителей труда.

  1.3. Блочно-модульная программа обучения педагогов

  Повышение квалификации учителей труда требует разработки альтернативных форм и методов их обучения. Это обусловлено тем, что у специалистов по трудовому обучению, в силу объективных и субъективных причин пришедших работать в школу из различных отраслей производства, исходный уровень подготовки и профессиональные интересы существенно различаются. В отношении же учителей труда, закончивших факультеты общетехнических дисциплин педагогических вузов, должны быть обеспечены непрерывность педагогического образования и повышение квалификации.

  В традиционном смысле термин "подготовка" используется, когда речь идет об обучении специалиста в учебном заведении. В случае с учителями труда, когда часть из них является преподавателями по другим дисциплинам (учителя физики, русского языка и литературы и т.п.) или специалистами с производства (инженеры, швеи, кулинары, механики), обозначение в терминах процесса их обучения вызывает определенные трудности. Если повышение квалификации, то квалификации "учитель трудового обучения" педагоги, о которых идет речь, не имеют, и, следовательно, повышать нечего.

  Мы рассматриваем "подготовку" не в плане получения второго образования, а как обеспечение готовности учителя к преподаванию труда в общеобразовательной школе. Данная готовность обеспечивается реализацией принципов отбора содержания образования в рамках блочно-модульной программы обучения педагогов.

  Блочно-модульная учебная программа ориентирована на учителей, отличающихся:

  - 57 -- уровнем образования (закончили вуз, техникум, училище или среднюю общеобразовательную школу);

  направленностью содержания деятельности по имеющейся специальности (педагогическое/непедагогическое образование, содержание базового образования совпадает/не совпадает с содержанием трудового обучения, например, модельер-закройщик или инженер-нефтяник);

  индивидуальными особенностями познавательной деятельности педагогов (теоретическая или практическая направленность познания, творческая и исследовательская ориентированность, наличие потребности в расширении зон познания и т.п.);

  условиями, в которых работает учитель (в школе один учитель по трудовому обучению или несколько специалистов, когда есть возможность специализироваться в преподавании одного из разделов учебной дисциплины - кулинария, кройка и шитье и пр.; укомплектованность материально-технической базы, поддержка творческих поисков учителя руководителями школы и т.п.).

  Упорядоченность и объем учебного материала, предназначенного для учителей с различным уровнем квалификации, должны обеспечить поэтапное его усвоение, а процесс их обучения дифференцировать во времени и по содержанию в отношении каждого обучаемого.

  В связи с этим в основу блочно-модульного построения программы положены;

  а) содержание образования, отражающее образовательные потребности различных категорий учителей. Опытно-экспериментальная работа показала, что определение содержания образования только на основе потребностей обучаемых является недостаточным. В силу субъективного характера оценки профессиональных возможностей оно

  - 58 -может расходиться с потребностями образовательной системы в целом. Именно поэтому образовательные потребности слушателей приведены в соответствие с принятыми стандартами к уровню квалификации, принятыми при аттестации педагогических кадров;

  в) предполагаемая последовательность познавательной деятельности, через которые предстоит пройти педагогу в процессе профессионального становления.

  Структура блочно-модульной программы состоит из соответствующих модулей и блоков. Модуль - это самостоятельно значимая единица, "составная самостоятельная часть единого целого" [127, с.318-319].

  В теории модульного обучения (К.Я.Вазина) модуль понимается как "доза системного содержания, включающего в себя одну норму взаимодействия объектов в системе. Модуль - средство системного осознания мира" [22, с. 33]. Данная доза, согласно утверждению автора, выступает той системной смысловой единицей, которая позволяет от начала и до конца познать сущность конкретного педагогического процесса.

  В нашем исследовании сочетание "от начала и до конца" понимается как создание возможности познания учителем направлений и сфер профессиональной деятельности от уровня ознакомления и компенсации недостающих знаний до проявления творчества и мастерства. Полагается, что модули проектируют содержание образования по вертикали и предполагают движение обучаемого от уровня компенсации до уровня педагогического мастерства.

  В исследовании определены следующие модули блочно-модульной программы:

  а) компенсирующий, предполагающий в своем составе такое со-

  - 59 -держание, которое отражает качественно новые для педагога знания и способы деятельности; знания, компенсирующие знания, которые необходимы для восстановления ранее приобретенных или компенсации недостающих;

  б) базово-профессиональный модуль, содержание которого пред
  полагает элементы знаний и практических способов деятельности,
  которые необходимы для плодотворной работы преподавателя и опре
  деляют норматив, которому должна удовлетворять профессиональная
  деятельность учителя, работающего по той или иной аттестационной
  категории;

  в) мастерский модуль включает в себя содержание образования,
  позволяющее творческие наработки педагога сделать базой для обу
  чения коллег.

  Модуль как самостоятельно значимая единица учебной блочно-модульной программы выполняет определенные функции:

  компенсаторную (компенсация недостающих знаний и способов деятельности на всех этапах обучения учителя);

  личностно-ориентационнуш (выбор направлений познания и профессионального самосовершенствования с учетом интересов педагога и потребностей школы в обеспечении той или иной профессиональной направленности его деятельности);

  результативную (определение индивидуальных достижений учителя на различных этапах его обучения).

  Данные функции реализуются через содержание образовательных модулей программы и позволяют в процессе усвоения содержания модулей развить индивидуальные возможности педагога в преподавании учебного предмета, реализовать его творческие наработки и устремления в совместном труде с детьми и коллегами - идет проектирова-

  - 60 -ниє индивидуального образовательного маршрута по вертикали.

  Мастерский модуль ориентирован на учителей трудового обучения, достигших определенного уровня мастерства. Как правило, такие учителя в соверіенстве владеют методикой преподавания, расширяют и варьируют сферы и объекты трудовой деятельности школьников, опираясь на глубокие знания национальных особенностей и традиций народов Севера. Такой учитель в работе с детьми передает им культурные и исторические традиции северных народов. В творческой деятельности максимально проявляется индивидуальность педагога.

  Последовательность изучения содержания образования модулей отличается от традиционных, принятых в педагогических вузах. Предложенная информация позволяет слушателям осмысливать базовое педагогическое содержание и на основе полученной информации воспринимать научную теорию не как нормативную доктрину, а как варианты современных систем обучения и воспитания.

  Блок - это содержательная единица учебной программы, ориентированная на систему знаний, умений и навыков в определенной области знаний; характеризуется целостностью и завершенностью содержания образования. Блоки включают в себя содержание образования, предполагающее обогащение индивидуального опыта педагога в новых направлениях трудовой деятельности и, соответственно, овладение необходимыми для этого знаниями. Исследованием установлено, что в такие блоки должно быть объединено содержание образования, включающее:

  знания по педагогике, психологии и общим вопросам дидактики (психолого-педагогический блок - А);

  специальные теоретические и методические знания и трудовые умения и навыки (методический блок - Б);

  - знания, умения и навыки, отражающие региональные особенности содержания учебного предмета (региональный блок - В).

  Профессиональные знания учителей трудового обучения имеют свою специфику. Данное содержание отражено в психолого-педагогическом блоке, которое характеризуется большой неоднородностью, разноуровневостью и многоплановостью. Поэтому в работе с "непедагогами" важным компонентом содержания их психолого-педагогического образования становятся знания о педагогических способностях.

  Педагогические способности проявляются в умении учителя прогнозировать поведение учащегося на основе постоянно получаемой информации о нем, анализировать информацию, предлагаемую школьникам для восприятия, определять способы продвижения учеников к заданному уровню обучения [19], Анализ педагогических способностей отражен в целом ряде исследований: Н.В.Кузьминой, В.Н.Крутецкого, Л.И.Рувинского, В.А.Сластенина, О.А.Абдуллиной и др. Если говорить о генеральной способности, без которой учитель как мастер своего дела не состоится, то она наиболее точно определена Н.В.Кузьминой: это чувствительность к объекту - растущему человеку, формируемой личности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что основными педагогическими умениями следует считать:

  1. умение переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации, трансформируя их в соответствии со спецификой конкретных условий учебно-воспитательной работы;

  2. умение находить для каждой педагогической ситуации новое решение из комбинаций уже известных учителю идей, знаний, навыков;

  3) умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации.

  Педагогические умения формируются и совершенствуются как в процессе обучения в педагогических учебных заведениях, так и в процессе всей педагогической деятельности учителя. Насколько это эффективно происходит, во многом зависит от целевой установки самого учителя на формирование перечисленных умений.

  Необходимо обучение умению анализировать педагогическую деятельность. Являясь одним из основных условий дальнейшего улучшения качества всего учебно-воспитательного процесса, данное умение помогает своевременно выявить и устранить недостатки и ошибки, определить первоочередные задачи. Практика показывает, что важное место в этом принадлеяит самоанализу своей педагогической деятельности самим учителем, что, бесспорно, способствует росту педагогического мастерства.

  Однако в большинстве школ учителя не умеют правильно оценить процесс и результаты своего профессионального труда и не владеют приемами педагогического анализа и рефлексии процесса и результатов профессиональной деятельности.

  Содержание психолого-педагогического и методического блоков блочно-модульной программы включает профессиональные знания, составляющие фундаментальную основу педагогического мастерства. Знания учителя обращены, с одной стороны, к науке, предмет которой преподает учитель, с другой - к учащимся, которые приобретают их. Содержание профессиональных знаний составляет знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики и психологии.

  На основании профессиональных знаний формируется педагоги-

  - 63 -ческое сознание педагога - принципы и правила, лежащие в основе действий и поступков. Как показывают исследования [і; 28; 32; 40; 5І; 53; 62; 75], сложность обучения учителя заключается в том, что профессиональные знания должны формироваться сразу на всех уровнях: методологическом (знания закономерностей развития общефилософского плана, обусловленность целей образования и пр.), теоретическом (законы, принципы и правила педагогики и психологии, основные условия и способы деятельности и пр.), методическом (уровень конструирования образовательного процесса), технологическом (уровень решения практических задач обучения и развития в конкретных условиях). Это требует достаточно развитого профессионального мышления, способного отбирать, анализировать и синтезировать приобретенные знания в достижении педагогических целей, представлять их в технологической форме.

  Знания построены на иерархии педагогических (методических) закономерностей и подходов: 1) общегуманистического; 2) общепедагогического; 3) общеметодического; 4) частнометодического; 5) конкретно-методического. Это означает, что любые предлагаемые учителю задания конкретно- и частнометодического характера исходят из предшествующих рядов и требуют подключения более общих позиций и ценностных ориентации учителя. Будучи построены в привычном для учителя ключе практической методологии, они вместе с тем постоянно обращают его к теории - педагогической, методической, научной, общефилософской. Учителю необходимо уметь переходить с языка практики на язык теории и, наоборот, с языка теории на язык практической методологии. Это способствует развитию как аналитических, так и прогностических умений учителя, качественно меняет понимание им своей практической деятельности.

  Региональный блок включает содержание образования, отражающее региональные и местные условия трудовой деятельности населения, непосредственное изучение традиционных промыслов и ремесел, освоение национальных, исторических, семейных и культурных традиций народов, населяющих территории, где расположено учебное заведение. Интеграция содержания всех блоков позволяет учителям труда выйти на новые ведущие идеи учебного курса и соответствующее их внедрение в учебный процесс.

  Интеграция знаний и способов деятельности, определяемых "вертикальными" (модульными) и "горизонтальными" (блочными) потребностями образовательной системы и конкретного педагога, обусловливает индивидуальную программу обучения учителя труда, темп, методы и формы этой работы на ближайшую перспективу.

  Так, содержание общепедагогической подготовки уже работающих учителей дифференцировано в зависимости от того, имеет учитель педагогическое образование или нет. Для закончивших факультеты общетехнических дисциплин педвузов содержание образования дифференцировано в соответствии с общими задачами повышения квалификации (психолого-педагогический и методический блоки) и усвоением педагогами национальных промыслов и ремесел народов Севера (региональный блок). Для закончивших педагогические учебные заведения, но учителей по другим предметам, содержание образования отбирается по линии совершенствования профессиональных знаний, умений и навыков, их расширения и конкретизации с позиций имеющегося педагогического опыта и практики преподавания учебных дисциплин образовательной области "Технология". Более подготовленными педагогами процесс обучения в школе познается как объект управления: рассматриваются функции планирования, анализа, коррекции, целепо-

  - 65 -лагания.

  В отношении "непедагогов" по образованию проектируемое содержание их обучения ориентировано на поэтапное усвоение ими всего комплекса содержания образования по всем выделенным блокам с постепенным расширением объема знаний и усваиваемых способов деятельности в рамках компенсирующего и профессионально-базового модулей с выходом (в зависимости от индивидуальных возможностей и личностной ориентации) на содержание образования мастерского модуля.

  Содержание образования методического блока обусловлено тем, что не все учителя трудового обучения хорошо владеют этнографическим и краеведческим материалом, данными о национальных особенностях северных народов. Реализация содержания данного блока усугубляется тем, что педагогические учебные заведения не ориентируют будущих учителей на усвоение национальной культуры, традиций и истории народов России, на отражение всего этого в содержании учебного материала при обучении школьников в будущей их профессиональной деятельности.

  Рассмотрим содержание образования при обучении учителей труда, относящихся к разным категориям, и систематизируем его с позиций блочно-модульного построения учебной программы.

  Категория I. Учителя этой категории имеют базовое педагогическое образование и опыт работы по специальности, являются (по диплому) учителями трудового обучения, т.к. закончили факультеты общетехнических дисциплин педагогических вузов (университетов).

  При работе с таким контингентом приходится решать две основные педагогические задачи:

  а) повышение квалификации;

  б) удовлетворение индивидуальных профессиональных потребностей слушателей, продиктованных конкретными условиями преподавания предмета.

  Повышение квалификации таких учителей определяется содержанием образования профессионально-базового и мастерского модулей в проекции на блоки ft и Б, Главное для них - это углубление и расширение уже имеющихся знаний (поскольку базовое образование обучаемые уже имеют), включение материала, отражающего новые достижения в психолого-педагогической и методической науках.

  Творчески работающий учитель данной группы не только опирается на достижения педагогической науки, он вместе с тем и обогащает педагогическую теорию. Анализируя и обобщая наблюдаемые явления и факты, педагог вскрывает закономерности педагогического процесса и определяет пути его совершенствования, у него развивается научное предвидение результатов своей деятельности. Таким образом, его деятельность приближается к исследовательской.

  Учебные программы образовательной области "Технология" предполагают самостоятельный их выбор учителем труда. В школах Ханты-Мансийского округа допускается возможным расширение за счет этого школьного компонента учебного плана. В связи с этим имеет место корректировка учебной программы и расширение взаимодействия урочной и внеурочной работы по трудовому обучению, й это в свою очередь обусловливает то, что ведение кружков и выбор объектов труда определяются возможностями школы (например, есть или нет постоянная доставка древесины кедра для резьбы по дереву или шкур оленя для выполнения изделий из меха) и личными интересами и притязаниями педагога ("владею способами резьбы по дереву" или "аллергия на мех"). В связи с этим профессионально-базовый модуль в

  - 67 -проекции на блок Б определяется таким содержанием образования педагогов, конечным результатом которого выступает авторская программа или ее элементы, позволяющие корректировать государственную программу с учетом имеющихся условий и потребностей конкретной образовательной системы.

  Авторская программа не состоится, если педагог не научится рассматривать осуществляемый им процесс обучения как объект управления (блок А). А это предполагает овладение знаниями по целе-полаганию, планированию, организации, мотивации и контролю учебного процесса. Составленная им учебная программа выступает (после соответствующих процедур рассмотрения и утверждения) нормативным документом, отражающим содержание школьного образования по трудовому обучению (вариативная ее часть). Таким образом, в этой части содержания образования при обучении педагогов мы имеем дело с профессионально-базовым модулем (разработка авторской программы или корректирующей части государственной программы). Выход педагога на мастерский модуль будет обусловлен его готовностью вести обучение коллег, наличием у него методических разработок, которые могут быть использованы при обучении учителей других школ.

  В авторской программе должны найти отражение национальные аспекты народов Севера. (При этом вовсе не обязательно, что дети будут вязать только челноком и только сети, как это имеет место у народов ханты и манси, но знать об особенностях применения в быту данного инструмента - челнока - они должны).

  Для учителей первой категории содержание образования блока В может быть представлено компенсирующим модулем - для тех, кто практически не знаком с культурой, бытом, нравами народов Севера, и поэтому данный модуль дает общее представление о национальных

  - 68 -аспектах содержания школьного образования и помогает определиться в тех способах деятельности (объектах труда, ремеслах, сырье), которые позволят учителю на последующих этапах обучения (профессионально-базовый и мастерский модули в проекции на блок В) овладеть тем или иным ремеслом (бисер, береста, резьба по кости или по дереву и т.п.).

  Компенсирующий модуль для данной категории педагогов определяет содержание, выходящее на восстановление в памяти психолого-педагогических категорий, согласование изученных ранее теорий и направлений с практикой и собственным опытом работы. Другими словами, для учителей первой категории содержание образования ориентировано на повышение имеющейся у них квалификации и заключается в подготовке:

  к передаче опыта преподавания учебного предмета коллегам (определение содержания и логики материала, формы ее подачи);

  разработке авторских программ учебных курсов для обучения школьников в урочное и во внеурочное время;

  проведению индивидуальных и групповых занятий с учителями труда других школ по обучению их определенным способам трудовой деятельности и конкретным ремеслам.

  Категория II. Учителя, условно отнесенные нами к этой группе, являются педагогами (по диплому). Они имеют базовое педагогическое образование, но не являются специалистами по преподаванию предметов образовательной области "Технология".

  Доминирующим блоком при обучении педагогов данной категории является методический блок (Б), представленный полным комплектом рассматриваемых нами модулей. Главное здесь - это изучение содержания школьного образования по трудовому обучению и его специфи-

  - 71 -говыми интересами и "педагогизировать" способы деятельности, которыми они владеют).

  Содержание образования регионального блока включается в программы обучения учителей всех рассмотренных выше категорий. Для них актуален материал, направленный на познание обучаемыми региональных и местных условий трудовой деятельности населения, традиционных промыслов и ремесел, освоение национальных, исторических, семейных и культурных традиций народа, заселяющего территорию, в которой осуществляет свою педагогическую деятельность учитель трудового обучения. Опираясь на глубокие знания национальных особенностей и традиций народов Севера, овладевая отдельными промыслами и ремеслами и обучая этому школьников, учитель труда средствами своего предмета и профессиональной индивидуальности поддерживает и развивает культурные и исторические традиции малых народов Севера.

  В ходе исследования разработана следующая логика содержания, отражающего региональные особенности округа:

  история и национальные традиции народа, проживающего на Севере (количественный состав, протяженность региона, языковая среда, далекие предки, различные диалекты, особенности быта, семейные традиции, вера, культовые и обрядовые праздники, этнопеда-гогика);

  искусство народов древней Югры (национальная интеллигенция - мастера декоративно-прикладного искусства, писатели, художники, поэты; изделия, объекты и приспособления для национальной охоты; одежда северян, орнаментальное искусство - уникальный вид зеркального орнамента; семантика узоров; традиционные приемы выделки кур; изделия из меха; праздничная и традиционная одежда мужчин и

  - 70 -ного образования и допрофессионального обучения.

  В работе с данной категорией учителей главным становится пе-дагогизация имеющихся у них знаний и опыта, вооружение их методикой передачи этих знаний и способов деятельности обучаемым. Работа с данными учителями начинается с освоения ими содержания компенсирующего модуля, который ориентирован на вооружение слушателей принципиально новыми для них знаниями и умениями, доминирующим при этом становится блок А (обеспечение общепедагогической, психологической и общедидактической ориентированности в решении задач преподавания).

  Категория IU, Учителя, которые в большинстве своем не имеют образования, а если и имеют, то содержание деятельности по полученной специальности не совпадает с содержанием образования по предметам образовательной области "Технология". Это бывшие фармацевты, специалисты нефтегазовой промышленности и т.п. Как показали наши исследования, желание преподавать труд возникло в большинстве своем на базе досуговых интересов или имеющегося жизненного опыта в определенном виде деятельности ("нравится варить", "умею вязать или шить", "занимаюсь резьбой по дереву" и т.п.). В работе с данной группой педагогов становятся актуальными их общекультурная подготовка, обеспечение начального педагогического образования, сообщение первоначальных сведений о специфике трудового обучения как учебного предмета, что позволяет самоопределиться, найти те аспекты педагогической деятельности, в которых он мог бы творчески реализовать себя. Особенность их обучения - в средствах подачи "педагогического" материала и распределение его во времени. (Им необходимо гораздо больше времени, чтобы методически обработать имеющийся опыт деятельности, определяемый досу-

  - 71 -говыми интересами и "педагогизировать" способы деятельности, которыми они владеют).

  Содержание образования регионального блока включается в программы обучения учителей всех рассмотренных выше категорий. Для них актуален материал, направленный на познание обучаемыми региональных и местных условий трудовой деятельности населения, традиционных промыслов и ремесел, освоение национальных, исторических, семейных и культурных традиций народа, заселяющего территорию, в которой осуществляет свою педагогическую деятельность учитель трудового обучения. Опираясь на глубокие знания национальных особенностей и традиций народов Севера, овладевая отдельными промыслами и ремеслами и обучая этому школьников, учитель труда средствами своего предмета и профессиональной индивидуальности поддерживает и развивает культурные и исторические традиции малых народов Севера.

  В ходе исследования разработана следующая логика содержания, отражающего региональные особенности округа:

  история и национальные традиции народа, проживающего на Севере (количественный состав, протяженность региона, языковая среда, далекие предки, различные диалекты, особенности быта, семейные традиции, вера, культовые и обрядовые праздники, этнопеда-гогика);

  искусство народов древней Югры (национальная интеллигенция - мастера декоративно-прикладного искусства, писатели, художники, поэты; изделия, объекты и приспособления для национальной охоты; одежда северян, орнаментальное искусство - уникальный вид зеркального орнамента; семантика узоров; традиционные приемы выделки кур; изделия из меха; праздничная и традиционная одежда мужчин и

  - 72 -женщин);

  промыслы и ремесла народов Севера (мастера-косторезы, резчики по дереву, традиционное меховое шитье, аппликация по сукну, плетение национальных бисерных украшений для женщин);

  игры и игрушки детей народов ханты и манси (тряпичные куклы, игрушки из утиных лапок и перьев птиц, костей рыб и животных, различных подсобных материалов; сказки народов Севера; народная педагогика);

  - национальные праздники, обряды (фольклорное наследие; сказания, легенды, музыкальные инструменты, стихи и песни, музеи, этнографические экспедиции, фестивали мастеров и национальные игрища, различные состязания по национальным видам спорта).

  Компенсирующий модуль в проекции на региональный блок (В) предполагает усвоение знаний на уровне общего знакомства с вопросами, отражающими национальные аспекты содержания образования. На уровне профессионально-базового модуля в проекции на блок В содержание включает в себя подготовку слушателей по вопросам традиционных промыслов и ремесел народов Севера, формирование умений, связанных со сбором сырья и обработкой природных материалов, овладение технологией изготовления изделий, отработку необходимых для этого навыков. Приобретенные способы деятельности должны позволить учителю;

  - определиться в личностных интересах и притязаниях, освоить
  технику работы с конкретным материалом (мехом, бисером, соломкой,
  бумагой, тканью и т.п.);

  определить и решить вопросы самообразования в избранном виде деятельности (ремесле);

  обеспечить выбор собственного содержания в осваиваемом ви-

  - 73 -де деятельности (технология и объекты труда) и начать работу по его развитию на уровне профессионала (мастера).

  В таблице 2 определено основое содержание образования, позволяющее адаптировать его в соответствии с индивидуальными потребностями педагогов в обучении. При усвоении того или иного содержания образования образовательные потребности слушателей меняются, следовательно, меняется и то содержание, которое будет востребовано ими на последующих этапах обучения. Поэтому данные таблицы 2 в отношении всех педагогов округа следует рассматривать в статическом состоянии: в каждый момент в округе есть педагоги, которым необходимо обеспечить содержание образования, обусловленное тем или иным сочетанием блоков и модулей. В отношении же конкретного педагога, в зависимости от уровня квалификации, профессионального опыта и пр., а также индивидуальных особенностей познавательной деятельности, имеет место его условное перемещение от усвоенного содержание образования к тому, которое еще предстоит изучить.

  Предложенная структура содержания образования учителей труда позволяет так организовать процесс их обучения, при котором в единстве решаются проблемы

  а) повышения квалификации учителей труда с разным уровнем их
  подготовленности к педагогической деятельности;

  б) обеспечения динамики обучения учителей труда традиционным
  промыслам и ремеслам народов Севера;

  в) разработки содержания образования на уровне, раскрывающем
  региональные особенности образовательного процесса.

  В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что на базе блочно-модульной программы может быть создан комплекс

  Таблица 2 Технологическая карта отбора содержания образования для построения индивидуального образовательного маршрута учителя труда

  Модули

  Блок А - общепедагогические, психологические и общедидактические знания

  Блок Б - специальные теоретические и методические знания и трудовые умения

  Блок В - региональные аспекты содержания образования *)

  КОМПЕНСИРУЮЩИЙ

  - педагоги-специалисты

  педагоги, но не специалисты

  не педагоги, но содержание деятельности

  отработка понятийного аппарата

  дать основы психологических, общепедагогических и дидактических знаний

  основы педагогических и дидактических знаний, вопросы психологии,

  углубление практической направленности содержания образования

  изучение специфики предмета и методики его преподавания

  * методика преподавания учебного предмета;

  * Изучение особенностей
  традиций и быта народов
  Севера:

  орнаментное искусство северных народов;

  семантика узоров;

  национальные праздники и обряды;

  игры и игрушки,

  * Промыслы и ремесла
  северных народов:

  - традиционные приемы

  Продолжение табл. 2

  совпадает

  не педагоги, и содержание деятельности не совпадает

  педагоги начинающие

  БА30В0-ПР0-ФЕССИОНАЛЬНЫИ

  педагоги-специалисты

  педагоги, но не специалисты

  отработка понятийного аппарата

  * изучение основ педагогических знаний

  * конкретизация основных полощений теории для реализации на практике

  освоение технологии творчества

  новые вопросы педагогических технологий

  отработка навыков практической деятельности по другим видам ДПИ

  основные теоретические и практические знания и умения по предмету

  * определение направлений самореализации в преподавании предмета

  определение направления совершенствования преподавания предмета

  требования к конструированию учебного занятия

  дифференцированное

  выделки шкур и меха;

  косторезное искусство;

  резьба по дереву;

  национальные бисерные украшения;

  аппликация по сукну, меху, коже.

  * Общее знакомство с различными ремеслами, выбор направления (ремесла) для изучения и практического освоения (формирование общего пред-

  Продолжение табл. 2

  не педагоги, но содержание деятельности совпадает

  не педагоги, и содержание деятельности не совпадает

  педагоги начинающие

  МАСТЕРСКИЙ

  педагоги-специалисты

  новые педагогические технологии

  общепедагогические, общедидактические знания

  углубление основ педагогических знаний

  отработка практических умений и навыков преподавания предмета

  * новые педагогические
  технологии

  * разработка авторской программы или обоснование своей авт.школы

  обучение на уроке

  требование к уроку анализ и самоанализ педагогической деятельности

  теория и методика предмета

  отработка практических умений и навыков обучения учащихся ремеслам

  педагогизация преподавательской деятельности

  * углубленное изучение конкретного вида практической деятельности

  ставлення о сырье, способах его заготовки и овладение элементарными приемами изготовления изделий из него)

  * Освоение какого-либо ремесла на профессиональном уровне.

  Продолжение табл. 2

  педагоги, но не специалисты

  не педагоги, но содержание деятельности совпадает

  * умение свободно ориен
  тироваться в вопросах

  педагогики

  * умение свободно вла
  деть основами педагоги
  ческих и психологических
  знаний

  (вышивка, резьба, мех) * владение программным материалом

  * отработка практических навыков и умений в педагогической деятельности по предмету

  Оформление методической системы обучения данному мастерству коллег -учителей труда.

  отработка понятийного аппарата

  знание основ педагогических технологий

  не педагоги, и содержание деятельности не совпадает

  умение ориентироваться в учебной программе

  знание теоретического и практического материала по предмету

  педагоги начинающие**) *) Содержание образования данного блока и последовательность его'изучения является

  единым, **) Специальный отбор содержания образования на этом этапе не целесообразен,

  поскольку достигнутый профессиональный уровень данной категории учителей выходит

  из разряда "молодой специалист".

  - 78 -программ, адресованных различным категориям слушателей. Данные программы отличаются своей приближенностью к практике, направленностью на осуществление индивидуального подхода в профессиональной подготовке, экономичностью, мобильностью. Главное их назначение - обеспечить адаптацию содержания к потребностям различных категорий слушателей. Программы должны предусматривать

  - преемственностью в изучении вопросов педагогики, психоло
  гии и методики преподавания предмета, специфики преподавания
  учебной дисциплины;

  - изучение региональных и местных условий трудовой деятельности населения, традиционных промыслов и ремесел, национальных, исторических, семейных и культурных традиций народа, заселяющего территорию, в которой осуществляет свою педагогическую деятельность учитель трудового обучения;

  актуализацию имеющегося производственного опыта слушателей и его педагогизацию с целью дальнейшего использования в работе со школьниками;

  разработку и обогащение каждым педагогом собственной концепции преподавания.

  Процессуальный аспект программы предусматривает выработку профессиональных установок. Психологическая наука трактует термин "установка" как осознаваемая или неосознаваемая человеком готовность к чему-либо. Кроме устойчивой установки, выделяется и операционная установка, т.е. готовность личности действовать по выработанной программе, без предварительного осмысления каждого этапа (соответствует понятию "стереотип"). При выполнении ранее выработанных операций (действий) в стандартных ситуациях установка освобождает от принятия решения заново. Как известно, боль-

  - 79 -шинство профессиональных действий любого специалиста можно определить как "профессиональные установки". Если бы не было подобных стереотипов, то пришлось бы каждый раз заново напрягать сознание, чтобы удержать в памяти все этапы. Доводя эти установки до автоматизма, мы высвобождаем энергию для решения других, в том числе и творческих, задач.

  Таким образом, блочно-модульная учебная программа есть взаимодействие психолого-педагогического, методического и регионального блоков и компенсирующего, базово-профессионального и мастерского модулей. Блочно-модульная структура программы ориентирована на профессионально образовательные потребности обучаемых, специфику трудового обучения как учебного предмета, региональные особенности округа, тем самым позволяет учитывать разнородность контингента учителей труда округа и адаптировать учебный материал в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом каждого педагога.

  Выводы по первой главе

  В условиях становления рыночных отношений, возрождения культуры малых народов Севера и необходимости учета региональных особенностей округа возрастает актуальность проблем, связанных с обучением (повышением квалификации) учителей трудового обучения школ Ханты-Мансийского округа. Исследованием установлено, что их решение необходимо вести в направлении поиска и отбора содержания образования при обучении уже работающих педагогов и учета сложности контингента обучаемых. Соответствующий целенаправленный отбор содержания образования позволяет адаптировать процесс обуче-

  - 80 -ния в соответствии с образовательными потребностями учителей труда и готовностью к расширению и обогащению современного содержания школьного образования по трудовому обучению. Целенаправленный отбор содержания образования учителей труда дает возможность практическим работникам за счет реализации профессионально-личностных резервов, педагогизации имеющегося опыта, более полного использования региональных особенностей единого образовательного пространства Ханты-Мансийского округа совершенствовать учебный процесс в общеобразовательной школе, находить резервы собственного профессионального становления.

  В исследовании выявлены и сформулированы принципы отбора содержания образования учителей труда: принцип направленности содержания образования на обогащение и реализацию ведущей функции учебного предмета, принцип педагогизации имеющегося у них опыта и принцип регионализации образования.

  Содержание образования, соответствующее выявленным принципам, дает возможность процесс обучения сделать более мобильным при блочно-модульном его построении. Блочно-модульная учебная программа включает взаимодействие психолого-педагогического, методического и регионального блоков и компенсирующего, базово-про-фессионального и мастерского модулей, что позволяет учитывать разнородность контингента обучаемых и адаптировать учебный материал в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом каждого учителя труда округа.

  Социально-педагогические аспекты образования учителей труда школ Ханты-Мансийского округа

  В сфере профессионального труда учителя произошли существенные изменения. Они предопределены целым спектром идей, утверждающих необходимость многовариантности моделей школы, права учебных заведений на творческий поиск и выбор методик, учебников, технологического обеспечения организации учебно-воспитательного процесса. Одним из ключевых принципов строительства новой школы становится профессионализм педагогов, означающий преодоление узко-направленности педагогической деятельности и целостное выражение его индивидуальности в работе с детьми через постановку опережающих целей и создание собственной модели обучения.

  Внедрение новых технологий, усложнение функций на рабочем месте предъявляют повышенные требования к квалификации работающего. Сегодня учитель не может строить свою профессиональную деятельность, замыкаясь на классе, предмете, самом себе. Образовательные цели (цели преподавания) он вынужден согласовывать с тенденциями развития учебного заведения и потребностями родителей, с современными преобразованиями социокультурной среды, с ее прошлым и настоящим и т.п., с возможностями собственного профессионального роста. Необходимы высокая культура педагогической деятельности и профессионализм в осуществлении образовательного процесса. Все это делает актуальным обеспечение непрерывного повышения учителем своей квалификации в течение всего периода профессиональной деятельности.

  Актуальность данной проблемы возрастает в отношении учителей трудового обучения школ Крайнего Севера. С одной стороны, это обусловлено спецификой содержания учебных предметов образовательной области "Технология". Эти предметы требуют от учителя дополнительных знаний о промыслах и ремеслах коренных народов Севера, их традициях, истории и культуре. С другой стороны, - это особенности педагогической и методической подготовки данной категории учителей, их подготовки к работе с характерными для данной территории материалами и сырьем, к продуктивной деятельности по преподаванию своего предмета в школах округа.

  Решение задач исследования обусловило необходимость изучения данного контингента учителей округа, их образовательных потребностей в сфере профессиональной деятельности и соотнесение этих потребностей с особенностями трудового обучения как учебного предмета.

  Проблема учителя и его подготовки была предметом внимания выдающихся педагогов прошлого - Я.Й.Коменского, К.Д.Ншинского. Она остается объектом научных исследований и практических разработок и сегодня. Анализ научно-педагогической литературы [12; 76; 89; 108; 139; 160; 172 и др.] показал, что изучение проблем общепедагогической подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования проводится по следующим направлениям;

  1, Изучение структуры деятельности учителя, разработка научно-теоретических основ формирования его личности в процессе профессиональной подготовки (О.А.Абдулина, 2. Определение научно обоснованного содержания педагогического образования, круга общепедагогических знаний и умений, которыми должны владеть учитель и студент педагогического института (В.А.Андреев, Г.А,Балл, А.А.Бодалев, К.Я.Вазина, Н.В.Кузьмина, В.И.Загвязинский, И.Я.Зязюн, А.К.Маркова и др.).

  3. Выявление путей совершенствования учебно-воспитательного процесса по педагогическим дисциплинам (А.О.Прохоров, Г.Н.Волков, Г.Ф.Грибанов, Л.Я.Зорина, А.В.Марченко и др.).

  4. Исследование сущности личностных механизмов и индивидуального стиля педагогической деятельности (А.К.Маркова, В.С.Мерлин, А.Т.Москаленко, Ю.Н.Кулгаткин, Г.С.Сухобская, И.А.Невский, Е.М,Пеньков и др.).

  Эталонные алгоритмы деятельности учителя трудового обучения

  В исследовании ставится задача обеспечить достижение учителями труда округа более высокого результата педагогической деятельности независимо от имеющихся у них направленности профессионального опыта и уровня квалификации. В работе общие для всех педагогов требования определены:

  1) едиными нормативами, предъявляемыми к профессиональной деятельности учителя трудового обучения, где за основу взяты материалы (документы), разработанные Министерством общего и профессионального образования в связи с аттестацией педагогических кадров [8; 96 и др.3;

  2) ориентированностью процесса непрерывного образования на формирование индивидуального образовательного маршрута по достижению более высокого профессионального уровня каждым учителем, позволяющего в итоге соответствовать принятым нормам и обеспечивать активную социально-профессиональную позицию. Движение по этому маршруту является индивидуальным как по времени, так и по содержанию.

  Единство общих для всех учителей труда требований к профессиональной деятельности и дифференцированный характер путей и средств достижения соответствия этим требованиям обеспечивается-усвоением педагогами содержания образования блочно-модульной программы.

  При формировании понятийной основы данного параграфа нами были использованы исследования С.Л.Рубинштейна, А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского [106; ІІ2; І193, соответствующие словари и справочники [61; 112; 113; 156 и др.З.

  Усвоение как основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта (новых знаний) приводит к образованию полноценного действия по применению усвоенного опыта (новых знаний) [112, с. 418]. Именно полноценность выполнения тех или иных действий учителями труда может быть положена в основу формулировки критериев усвоения ими содержания образования.

  Критерий, как известно, это признак, на основе которого производится "оценка, определение или классификация чего-либо, мерило" [127, с. 2623.

  Связь качества и прочности усвоения содержания образования педагогом и различных проявлений готовности преподавать свой предмет весьма опосредована. Однако то, что динамика изменения способности человека выполнять деятельность определенного вида обусловлена уровнем образованности, является очевидным фактом. Тот или иной уровень профессиональной образованности вбирает в себя базисные стороны содержания образования разработанной нами блочно-модульной программы и может быть отражен в виде эталонных алгоритмов деятельности учителя.

  Ступенчатость образования представляет собой весьма серьезную проблему, которая до сих пор не получила должного научного объяснения. В исследовании сделана попытка раскрыть критерии усвоения содержания образования учителем через эталонные алгорит - 83 -мы его деятельности. Установлено, что человек не только формируется, но и проявляет сябя в деятельности. И о ступенях его образования можно судить по специфическим видам деятельности, которые в состоянии выполнять человек и которые могут выступать в качестве эталонных при определении возможности его перехода на другой качественный уровень.

  Именно деятельность взята нами в качестве мерила того содержания образования, которое усваивает учитель при обучении. Это обосновывается тем, что в деятельности и через нее человек реализует свои цели, объективирует свои замыслы и идеи в преобразуемой им действительности (С.Л.Рубинштейн). "В деятельности и через деятельность индивид реализует и утверждает себя как субъект, как личность: как субъект - в своем отношении к объектам, им порожденным, как личность - в своем отношении к другим людям, на которых он в своей деятельности воздействует и с которыми он через нее вступает в контакт" [ІІ9, с, 83.

  Кабинет трудового обучения при ИПКиРРО в организации обучения педагогов в округе

  Анализ образовательного пространства округа, и, в частности, той ее части, которая определяется преподаванием общетехнических дисциплин, показал, что именно в разобщенности и несогласованности действий отделов образования, территориальной разбросанности и сложности контингента заложены причины больших трудностей в организации творческого взаимодействия учителей труда, обеспечения их непрерывного обучения. Необходимы: а) разработка единого организационного начала по координации деятельности учителей трудового обучения округа; б) централизованное управление их взаимодействием.

  В практике деятельности методических служб происходят структурные изменения, и на сегодняшний день на территории России сложились следующие шесть моделей методической службы:

  1. Районный, городской, окружной методический кабинет,

  2. Организационно-методический районный центр.

  3. Инспекторско-методический отдел в структуре органов управления образованием.

  4. Информационно-методический, информационно-диагностический городской, районный кабинет или центр.

  5. Научно-методический городской, районный центр.

  6. Учебно-методический кабинет или отдел в структуре институтов повышения квалификации или институтов, центров развития образования [27].

  Данные модели различаются целями, задачами, основными функциями и направлениями работы. Каждая из представленных моделей имеет свои сильные и слабые стороны, но все они отличаются своей индивидуальностью и направлены на решение задач конкретной образовательной системы. Единым остается ее назначение - обеспечить организационно-управленческую деятельность методической службы.

  В плане координации деятельности с учителями трудового обучения округа учебно-методический кабинет (последняя модель) взаимодействует со всеми методическими службами округа (остальные пять моделей), занимая доминирующую роль координатора. Учебно-методический кабинет функционирует как структурное подразделение института повышения квалификации, имеет соответствующий статус и функцию подразделения образовательного учреждения дополнительного педагогического образования. В то же время он выполняет функции методической службы, а в случае отсутствия в регионе и территориях иных методических служб заменяет их.

  В педагогической науке [І2; 24; 80; 101 и др.] выделены следующие основные направления в деятельности методических служб,

  -реализуемые ими совместно с учреждениями повышения квалификации.

  1. В информационной области:

  - создание регионального банка данных педагогической информации и информационной педагогической системы.

  2. В диагностическо-прогностической области:

  - диагностика потребностей педагогических кадров в повышении квалификации:

  - диагностика информационных потребностей учителя.

  3. В области содержания образования:

  - обеспечение освоения базисного учебного плана средней общеобразовательной школы .

  - работа с педагогическими кадрами по изучению временных стандартов образования;

  - оказание помощи руководителям школ в переводе их учреждений в режим развития;

  - дидактическое и методическое обеспечение введения нового содержания образования и обучения;

  - пропаганда новых педагогических технологий и оказание помощи образовательным учреждениям в их освоении.

  4. В инновационной и экспериментальной области:

  - экспертиза инноваций, научное кураторство экспериментальной деятельности;

  - организация опытно-экспериментальной работы;

  - организация методической работы с кадрами инновационных учебніх заведений.

  5. В области повышения квалификации:

  - переподготовка и повышение квалификации педагогических

  кадров и руководителей органов управления образованием;

  - 113 - модульная подготовка педагогов;

  - повышение квалификации работников методических служб;

  - оказание помощи учителям, не имеющим специального образования;

  - организация профессионального консультирования на местах по актуальным проблемам с участием приглашенных представителей областных, окружных, региональных органов управления, ЙПК (ИНУ), вузов, НИИ.

  Похожие диссертации на Принципы отбора содержания образов в разработке блочно-модульной программы обучения педагогов (На прим. Ханты-Мансийс. округа)

  

  Реализация принципа научности при отборе содержания школьных учебных дисциплин естественно-научного циклаЖигаленко Светлана Григорьевна

  

  Педагогические условия разработки и реализации технологии дистанционного обучения (На материале обучающей программы) Абакумова Наталия Николаевна

  Развитие образования в Ханты-Мансийском автономном округе (1920-1930 гг.)Городенко, Дмитрий Валентинович

  

  Народные традиции в формировании экологической культуры старшеклассников в процессе трудового воспитания (На материале Ханты-мансийского автономного округа) Виноградов Юрий Федорович

  

  Традиционная педагогическая культура как фактор социализации подростков коренных народов СевераВозняк Снежана Александровна

  

  Народные традиции как средство формирования коммуникативной компетенции у младших школьниковГрошева Татьяна Александровна

  

  Подготовка педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школыПашкин Геннадий Петрович

  Принципы отбора учебного материала для профессиональной подготовки учителя музыкиСмирнова, Лариса Алексеевна

  

  Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе СШАЛизунова, Нина Михайловна

  

  Способы отбора содержания образования в начальной школе (На материале иностранного языка) Зарубина Ольга Борисовна