Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-педагогические предпосылки социального развития личности (вторая половина XIX - начало XX вв.) 14
1.1. Пореформенные изменения системы образования в России (1861- 1917 гг.) как фактор социального развития личности 15
1.2. Влияние общественно-педагогического движения на проблемы социального воспитания 36
1.3. Воздействие народных и гуманистических ценностей на социализацию личности . 50
ГЛАВА 2. Социальное становление личности как феномен отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX вв 68
2.1. Генезис целеполагания образования в контексте социализации личности 70
2.2. Научно-педагогические идеи отечественных педагогов о социальном становления личности 101
2.3. Социальное развитие личности в деятельности общеобразовательных учреждений 128
Заключение 162
Библиографический список использованной литературы 175
- Пореформенные изменения системы образования в России (1861- 1917 гг.) как фактор социального развития личности
- Влияние общественно-педагогического движения на проблемы социального воспитания
- Генезис целеполагания образования в контексте социализации личности
- Научно-педагогические идеи отечественных педагогов о социальном становления личности
Введение к работе
Актуальность исследования.
На рубеже веков и тысячелетий естественно возрастает интерес к тем тенденциям и закономерностям, которые предопределяют развитие педагогической мысли и школы. Анализ прошлого позволяет глубоко оценить пройденный путь и реалии сегодняшней жизни, поддержать те традиции, которые хотелось бы развивать, и, напротив, избавиться от пороков, ошибок, перед которыми должен быть поставлен этически оправданный заслон.
Образование и общество взаимосвязаны органически. Проблемы, с которыми сталкивается общество, социум, неизбежно сказываются и на состоянии образования. В свою очередь именно образование принципиально работает на будущее, предопределяя личностные качества человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, и, следовательно, экономический, нравственный, духовный потенциал общества. В этой связи образование следует рассматривать как один из процессов, обеспечивающих социализацию, которое не может не быть вне зоны специального исследования.
Большинство авторов (Н.Н. Иорданский, Б.М. Бим-Бад, А.В. Мудрик, В.М. Приходько и др.) процесс социализации рассматривают как процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте; качественные и количественные изменения системы ценностей, социально значимых убеждений, ценностных ориентации, идеалов, моральных качеств личности, необходимых для достижения успеха в определенном обществе (социуме).(іб, 80, 132,172)
Источниками социализации могут быть: воздействие на человека социального строя окружающей действительности; передача новым поколением накопленного общественно-исторического опыта; весь учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении; специальная воспитательная работа для формирования системы определенных убеждений и взглядов;
формирование социально значимых качеств школьника; интериоризация социальных установок и ценностных ориентации; формирование процессов саморегуляции личности.
Процесс усвоения социальных норм начинается у индивида еще в младенчестве, а все более разнообразное осознание особенностей жизни в конкретном обществе продолжается всю жизнь, результат которого обозначается термином «социализация».
В процессе социализации человек приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе.
Такие понятия как образование, социальные отношения, историческая ситуация, соотношения политических сил и интересы социальных групп вплетаются в смысловую ткань понятия «социализация». Безусловно, эта проблема на грани педагогики и политики.
В этом контексте ретроспективный взгляд (С.Ф. Егоров, Г.Е. Жураков-ский, Б.К.- Г. Тебиев и др.) на социально-исторические условия и факторы развития образования России позволяют показать, что и современная школа не только выполняет функцию трансляции знаний, но и формирует у учащихся определенную социальную направленность.
В условиях реформирования системы образования роль теоретического и практического знания о социальном формировании личности возрастает. Располагая широким арсеналом различного рода пособий и современных технических средств обучения, учитель вместе с тем испытывает потребность в более целостной теории социального становления личности, которая не меньше, чем методические рекомендации, служила бы для него руководством и при помощи которой он мог бы при меньших затратах времени и сил достигать лучших учебно-воспитательных результатов.
Теория такого сложного, изменчивого, многообразного объекта, как процесс социализации личности учащегося, не появляется вдруг. Она есть результат длительного исторического опыта. Каждый последующий этап ее развития
4 предполагает критическое осмысление идей прошлого. Но не каждый из периодов истории был для теории социализации и образования в одинаковой степени плодотворным. Наиболее интенсивно она развивалась там и тогда, где борьба различных направлений и течений педагогической мысли сопровождалась накоплением новых знаний о возможностях образования как процесса социализации личности учащихся. К числу таких периодов относится и вторая половина XIX - начало XX в.
В данный период прогрессивные русские педагоги подвергли радикальному пересмотру все стороны деятельности общеобразовательной школы, структуру, содержание образования, организационные формы и методы обучения и воспитания. В то время создавались новые педагогические системы, которые стимулировали адаптацию школьников к социуму. Отдельные передовые для того времени школы предпринимали попытки такого построения учебно-воспитательного процесса, которое обеспечивало бы условия социального формирования воспитанников. Велись экспериментальные исследования влияния школьного обучения и воспитания на формирование социальных качеств личности учащегося.
К числу фундаментальных методологических позиций относится концептуальное положение об историко-педагогическом детерминизме идей и принципов реформирования образовательных систем: их преобразование должно происходить не через полное разрушение и отрицание старого, а на основе ис-торико-теоретического анализа прошлого. Необходимо проанализировать реформаторские процессы и концепции социального воспитания второй половины XIX - начала XX веков (до 1917 года) с тем, чтобы создать условия для направления социализации личности, предусмотренных получаемым образованием на современном этапе.
Именно этот исторический период включает в себя ряд явлений и процессов, существенно повлиявших на сущность и пути социального воспитания подрастающего поколения: экономический подъем, развитие рыночных отношений, революционные события, политические реформы и т.п. Многие поло-
5 жения о социализации личности не потеряли своего научного значения. Об
этом свидетельствуют историко-педагогические исследования последнего времени.
Историко-педагогический анализ прошлого отечественного опыта формирования социальной направленности позволит в определенной степени расширить и обогатить современные научные представления о возможных вариантах решения данной проблемы.
В деятельности педагогов нередко возникает необходимость творческого переосмысления педагогических идей и технологий, которые были разработаны в прошлом. Особенно возрастает ценность педагогических систем, которые выдержали проверку временем.
Образование преобразует и направляет ход жизни общества, сохраняя все ценное для человека, его потенциал и жизненные силы, и определяет индивидуальную жизненную стратегию, превращая тем самым «общество сегодня» в «общество завтра», так как влияет на общественное сознание. Именно образование гарантирует реалистические условия для развивающегося общества, формирует новое мышление, новое видение смысла жизни.
Российское образование рассматриваемого периода стремилось воспитать личность активную и ответственную, способную к осмыслению жизни, к ее преобразованию, обладающую положительным отношением к труду, стратегией личной жизни и приверженную «самодержавию, Отечеству и православию».
Значительный вклад в российское образование внесли такие государственные деятели школы и представители педагогики, как М.М. Сперанский, Б.П. Вышеславцев, К.П. Победоносцев, П.Н. Игнатьев, а также педагоги-писатели и декабристы И.Ф. Богданович, А.А. Ширинский-Шихматов, Н.Ф. Кошанский, В.В. Измайлов, М.Н. Муравьев, И.И. Мартынов, Н.М. Карамзин, В.А. Жуковский, В.Ф. Одоевский и др.
Социально-педагогическое исследование аспектов воспитания личности второй половины XIX - начала XX веков принадлежит таким специалистам в
области истории отечественной педагогики и школы, как М.М. Рубинштейн, В.П. Вахтеров, М.И. Демков, К.Н. Вентцель и др.
Принципиальное значение для раскрытия сущности идей социального воспитания имеют труды К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого, Н.К. Крупской, П.П. Блонского и др.
Идея о важной роли социального фактора в процессе воспитания разрабатывалась на рубеже XIX - XX вв. многими западными и русскими учеными -философами, социологами, педагогами ( Э. Дюркгейм, М. Вебер, Р. Зейдель, П. Наторп, Э. Кей, СИ. Гессен, Н.И. Кареев, Н.К. Михайловский, Н.Н. Иорданский, Н.М. Коркунов, Н.Я. Данилевский, К.Н. Леонтьев, С.Н. Южаков, П.Л. Лавров и др.). Их работы в России пользовались большой популярностью. Ученые подчеркивали, что воспитание человека — это в первую очередь его подготовка к жизни в обществе, к исполнению необходимых социальных ролей в рамках своей социальной группы.
Педагогический опыт социального воспитания был воплощен в ряде общеобразовательных учреждений России (Е.С Левицкой, П.И. Христиановича, Е.Д. Петровой, О.Н. Яковлевой, И. и А. Медведниковых, СТ. Шацкого, К.Н. Вентцеля, Л.Н. Толстого, СА. Рачинского и др.).
К наследию педагогической мысли и практики второй половины XIX -начала XX веков неоднократно обращались современные педагоги-исследователи СФ. Егоров, Г.Е. Жураковский, Н.А. Константинов, А.И. Пискунов, А. Н. Джуринский, М.В. Богуславский, П.А. Гагаев, А.А. Шаталов, Б. К.-Г. Тебиев, В.И. Беляев, А.В. Мудрик, В.А. Мосолов, А.Н. Шевелев и многие другие.
Обращения отечественных педагогов к данному периоду дали возможность вскрыть истоки педагогической проблемы, осмыслить генезис научной мысли, отыскать в философско-педагогическом наследии идеи, позволяющие глубже рассмотреть вопросы социального воспитания подрастающего поколения и установить параллели с современной наукой и практикой.
Общие вопросы становления и развития земской школы, мужского и женского гимназического образования XIX - начала XX веков рассматриваются в многочисленных исследованиях ( Л.Д. Гошуляк, А.В. Калачев, Н.Л. Клячкина, О. Ю. Колпачева, В.А. Петров, А.А. Черняев, К.В. Шкуропий и др.).
Отдельные стороны социально-нравственного воспитания подрастающего поколения XIX - начала XX веков исследовались Н.Н. Барковой, СИ. Беленцо-вым, В.И. Блиновым, А.В. Гаврилиным, СБ. Гончаровой, Т.С. Комаровой, СВ. Куликовой, А.А. Салютиной, А.Д. Солдатенковым, Т.В. Писаниной и др.
Установлено, что процесс социализации зависит от изменения представлений об идеале человека и целях его воспитания. Большое значение придается учебно-воспитательному процессу, в частности циклу предметов гуманитарного порядка, а также гуманистической направленности как социокультурному феномену.
В то же время вне пределов исследований остались многие важные вопросы социального формирования личности второй половины XIX - начала XX веков. Научная и практическая значимость изучения проблемы обусловила выбор темы данного исследования, его объекта и предмета.
Проблема исследования состоит в выявлении направлений, тенденций и закономерностей социализации личности в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX веков.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является теория и практика социального формирования личности в исследуемый период.
Предметом исследования — процесс социализации личности в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века.
В основу исследования положена гипотеза, что социализация личности обусловлена заказом общества и государства и практической необходимостью формирования приоритетных социально-личностных качеств человека. Согласно гипотезе, социальное развитие школьников будет осуществляться более эффективно при условии выявления целеполагания, философско-педагогических
8 идей социализации личности, принципов и содержания воспитательно-образовательного процесса в деятельности общеобразовательных учреждений второй половины XIX - начала XX веков.
Цель, объект, предмет и гипотеза определили задачи исследования:
исследовать влияние пореформенных изменений системы образования России второй половины XIX - начала XX веков на процесс социализации личности;
представить в обобщенном виде генезис целеполагания социального становления личности;
выявить на основе историко-педагогического анализа концептуальные положения отечественных педагогов о социальном формировании личности;
раскрыть и обосновать научно-педагогические идеи отечественных педагогов о социализации личности в деятельности образовательных учреждений второй половины XIX - начала XX веков.
Методологической основой исследования является: философское положение о роли и значении исторического знания для определения перспектив развития общественных явлений и процессов, их реформирования; положение о диалектическом единстве процессов обучения и воспитания, их связи с социально-экономическими и общественно-политическими условиями жизни государства и общества; о социальной, творческой и деятельной сущности человека, познающего и преобразующего мир, самого себя; о сочетании общественных и национальных ценностей в выборе целей и содержания деятельности образовательных учреждений; системный и аксиологический подход в воспитании и образовании человека, целостности этого явления в процессе формирования личности; изучение педагогических проблем через призму конкретного социокультурного пространства.
Понятийный аппарат. «Социализация» рассматривается как процесс усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта под воздействием системы социальных связей и ценностей в данных исторических условиях (вторая половина XIX - начала XX вв.). На процесс социализации влияет образова-
тельная политика государства, учебно-воспитательный процесс по формированию определенных убеждений, идеалов, ценностных установок, отдельных моральных качеств личности. В процессе социализации человек приобретает социальные качества и ценности, а также общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для жизнедеятельности в социуме.
В данном исследовании «образовательный процесс», осуществляемый в начальной и средней школе, является основным фактором социализации личности.
Социализация личности с одной стороны выступает в качестве высшего фактора, определяющего цели, задачи, содержание воспитательно-образовательного процесса. С другой стороны, социализация является конечным продуктом процесса образования, целеполагающим направлением которого является опора на духовно-нравственное, национально-гражданское, граж-данско-государственное, историческое самосознание, осуществляемое через цикл учебных предметов и воспитательную работу.
Источниковедческая база исследования: историко-педагогические труды, монографии по исследуемому периоду; работы современных авторов по проблемам философии и социологии образования, истории педагогики, методологическим проблемам историко-педагогических исследований; архивные материалы и документы по теме исследования.
Методы исследования: ведущим методом является сравнительно-исторический и системно-структурный анализ исследуемой проблемы; диалектический метод познания, предполагающий раскрытие теоретической сущности педагогических явлений и на этой основе осуществление социального воспитания; изучение, обобщение и систематизация, сравнение и сопоставление, синтез и теоретический анализ исторических источников и документов с учетом обусловленности образования материальной жизнью общества, уровнем его духовного и культурного развития.
10 Основные этапы исследования (2001-2005 гг.):
Первый этап (2001-2002 гг.) - поисковый: ознакомление с педагогическим наследием отечественных педагогов по проблеме, литературой по истории отечественной педагогики исследуемого периода; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, изучение степени ее разработанности в историко-педагогических исследованиях.
- Второй этап (2002-2004 гг.) - теоретический: систематизация и классифика
ция материалов, их теоретическое осмысление, апробация первичных ре
зультатов; коррекция и уточнение логики исследования.
Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающий: проведение сравнительно-сопоставительного анализа социально-педагогических условий исследуемого периода, анализ и синтез полученных результатов, их представление для обсуждения на кафедре, литературное оформление диссертации и ее доработка.
Научная новизна исследования состоит в том, что исторический, ретроспективный подход обеспечивает более глубокое и всестороннее понимание научной проблемы, позволяет яснее осознать развитие ее ведущих идей, понять логику и диалектическую взаимосвязь.
Выявлены и проанализированы культурно-исторические условия и предпосылки, обусловившие новые подходы решения проблем социального формирования личности исследуемого периода.
Определены и охарактеризованы основные направления отечественной гуманистической педагогики второй половины XIX - начала XX веков, способствующие социализации личности.
Раскрыты социально-педагогические идеи целевого и содержательного компонентов процесса социализации личности.
Обобщен педагогический опыт социального формирования личности в практике школ второй половины XIX - начала XX веков.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
обоснованы исходные мировоззренческие и научно-педагогические позиции социализации личности учащихся в исследуемый период;
выявлены теоретические основы сущности понятия социализации личности, уточнена историко-педагогическая характеристика целевого и содержательного компонентов социализации личности в образовательной системе России второй половины XIX - начала XX века. Полученные историко-педагогические выводы и обобщения могут явиться теоретической основой дальнейшей экспериментальной работы в исследуемой области;
- определены основные тенденции реализации идей социального развития
личности в деятельности отечественных образовательных учреждений второй
половины XIX - начала XX века. Выявленный позитивный опыт социализации
учащихся может представить интерес для теоретического и практического ре
шения данной проблемы в современных условиях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные теоретические выводы и положения создают предпосылки для объективного, более глубокого осмысления проблемы социализации личности при разработке современных педагогических концепций, материалов лекций по истории образования и педагогической мысли в педагогических колледжах и высших учебных заведениях. Выводы и научные результаты работы позволяют яснее осознать необходимость формирования представлений об идеале и социальных ценностях у современного школьника. Содержание работы может служить материалом для спецкурса по истории педагогики, а также в системе педагогического просвещения и повышения квалификации учителей школ, в учебной, научно-исследовательской и воспитательной работе со студентами педагогических вузов. Научные результаты исследования способствуют повышению общепедагогической культуры учителя и могут быть использованы при разработке гуманистических основ функционирования образовательно-воспитательного учреждения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе-чивается объективным и всесторонним анализом научно-педагогической лите-
12 ратуры по исследуемой проблеме; использованием многочисленных документальных архивных материалов и научным подходом их анализа; реализацией комплекса теоретических методов, адекватных задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические позиции и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики Московского государственного областного педагогического института, нашли свое отражение в статьях, тезисах и методическом пособии для студентов, опубликованных автором. Материалы исследования использовались в лекционных курсах и на практических занятиях со студентами Московского государственного областного педагогического института. По теме исследования были представлены сообщения на конференциях различного уровня: на научно-практических конференциях (Орехово-Зуево, 2000 г., Москва, 2001 г., Орехово-Зуево, 2003 г., Москва, 2004 г., Москва, 2005 г.); на Всероссийской научно-практической конференции (Арзамас, 2004 г.); на международной научно-практической конференции (Новосибирск, 2004 г.).
Сообщения по теме исследования были представлены: на международной научно-практической конференции «Воспитание национального самосознания» (Новосибирск, 2004 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание толерантности как социально значимого качества личности» (Арзамас, 2004 г.); на научно-практических конференциях «Идеи П.Ф. Каптерева об индивидуально-личностном воспитании» (Орехово-Зуево, 2000 г.), «Основы семейного воспитания в педагогическом наследии П.Ф. Каптерева» (Москва, 2001 г.), «Женское образование в России в середине XIX - начале XX вв.» (Орехово-Зуево, 2003 г.), «Роль К.Д. Ушинского в создании народной школы» (Москва, 2004 г.), «Исторические аспекты содержания воспитательной работы в детских образовательных учреждениях» (Москва, 2005 г.), «Демократическое сотрудничество как фактор социализации личности» (Москва, 2005 г.).
Теоретические позиции и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики МГОПИ, нашли свое отражение в статьях, тезисах и методическом пособии для студентов, опубликованных автором. Мате-
13 риалы исследования использовались в лекционных курсах и на практических
занятиях со студентами МГОПИ.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и источников.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, даны сведения об апробации данной работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Историко-педагогические предпосылки социального развития личности» проанализированы пореформенные изменения системы образования в России (1861-1917 гг.), влияние общественно-педагогического движения на проблемы социального воспитания, воздействие гуманистических и народных ценностей на социализацию личности второй половины XIX - начала XX веков.
Во второй главе «Социальное становление личности как феномен отечественной педагогики» рассматривается генезис целей воспитания и обучения социализации личности, выдвигаемых на разных исторических этапах; анализируются научно-педагогические идеи отечественных педагогов второй половины XIX — начала XX веков о социальном становления личности; обобщается педагогический опыт социализации личности в деятельности общеобразовательных учреждений исследуемого периода.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
Пореформенные изменения системы образования в России (1861- 1917 гг.) как фактор социального развития личности
В зависимости от исторического пути, достигнутого уровня и перспектив развития в обществе складывается идеал человека, формируется определенный тип личности. Они, с одной стороны, определяют содержание, формы, стиль социализации подрастающих поколений, а с другой - являются ее результатом.
Государство через совокупность взаимосвязанных учреждений и организаций, осуществляющих управление обществом, является звеном политической системы общества. Политика, идеология, социальная практика, для него характерные, создают для граждан определенные условия жизни, в которых и происходит социализация. Государство осуществляет более или менее эффективную социализацию подрастающих поколений, создавая для этого систему воспитательных институтов. Воспитание становится одной из важнейших функций государства, начиная с середины XIX века. Добиваясь того, чтобы воспитание эффективно формировало человека в соответствии с социальным заказом, определяемым общественным и государственным строем, государство провозглашает задачи системы воспитания, содержание этой работы, создает и упрочивает материальную базу, ищет оптимальные формы управления различными институтами воспитания. Социальное значение русской школы, по В.Я. Стоюнину, может определяться только тесной связью с обществом и государством.(213)
К середине 50-х годов XIX века в России произошли огромные экономико-политические преобразования, существенно повлиявшие на социальный климат общества.
Передовые общественные деятели того времени рассматривали отмену крепостного права (1851 г.) как важнейшее условие для социального становления нового человека. Великий русский педагог К.Д. Ушинский писал, что уничтожение крепостного состояния, окружавшего большую часть детей образованного класса крепостною прислугою, есть самая важная реформа, благодетельные плоды которой не замедлят обнаружиться в поднятии социально-нравственного уровня общества и педагогических заведений.(235)
С падением крепостного права в сознание русского человека стала внедряться мысль о единстве и равноправии всех людей, о достоинстве всякой человеческой личности, о необходимости внимательного и гуманного отношения к нуждам и запросам населения. Пора было придать образованию его высший смысл - способствовать прогрессу общества и духовному развитию личности. Полноценное образование позволяет сформировать у подрастающего поколения осознанные, основанные на знаниях и устойчивом вероучении - религии, аргументированные социальные идеалы, а главное, указывает путь, по которому следует идти человеку для реализации этих идеалов, в определенной степени самореализуясь.
Мировоззренческой основой воспитания считалась нацеленность системы образования на готовность молодого поколения к деятельности, обеспечивающей прогресс общества и государства. Образование рассматривается как одно из условий становления социально-нравственных качеств личности. При этом выделяются основные линии социального воспитания: духовность, соборность и менталитет российского гражданина; социальная ответственность, наличие в определенной степени индивидуалистических установок, ориентация на себя, свои интересы и потребности.
Выбор пути был сделан в пользу преобразований, охвативших три основные сферы: социально-экономическую (освобождение крестьян и решение аграрного вопроса), политическую (введение местного самоуправления), культурно-образовательную (реформа школ). Степень эффективности была ощутимой. Появляется новое видение роли образования в государстве и обществе. Отмечается процесс гражданского раскрепощения и роста общественного самосознания.
Убеждение в том, что будущее страны зависит от образованности и воспитанности молодого поколения заложено априори во все документы, регламентирующие образовательный процесс в России второй половины XIX - начала XX века. Начало школьной реформе положил составленный в 1860 году «Проект устава низших и средних училищ, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения». В нем определялись цели и назначение общеобразовательных учебных заведений.
К начальным народным училищам были отнесены элементарные школы всех ведомств. Они ставили перед собой цель — утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания.
В 1864 и 1874 гг. были утверждены «Положения о начальных народных училищах», что являлось значительным шагом в деле просвещения и социального развития личности.
Смысл народной школы по Уставу 1864 года состоял в том, чтобы при минимуме научного материала развить максимум умений, способностей, пробудить радость от труда на пользу государства. Религиозность использовалась как средство гражданского воспитания. Считалось, что необходимо воспитывать подростков в понимании задач государства, сознании вытекающего отсюда гражданского долга и любви к Отечеству, что в будущем удержит воспитанников от каких-либо революционных выступлений.
В соответствии с «Положением о земских учреждениях» (1864 г.), в 34 губерниях России вводилось местное управление. Первыми шагами земства в помощь образованию стали попытки определить его цели, задачи и направления. Однако уездные и губернские земства по старинке видели цель образования в том, чтобы учащиеся овладели азами грамоты и основами православного вероучения. Преподавание последнего должно было вестись исключительно духовными лицами, на которых возлагались и все дела по организации и устройству школы.
Отмена крепостного права дала толчок распространению просвещения в деревне. Грамотные крестьяне видели преимущественно утилитарно-практическую пользу. «Крестьяне считают, что грамотный не пропадет без куска хлеба,- писал в 1881 году Н.А. Корф.- Его не обманут фальшивой бумажкой, грамотному льгота по воинской службе, грамотному открывается возможность быть писарем, конторщиком, рассыльным, учителем».(191. С. 125) Грамотность оказывала существенное влияние на взгляды и менталитет крестьянина, даже на его общественное положение в деревне. Самое главное -школа рождает стремление «выйти из темноты и бедности».(193. Л. 24) В отзывах, полученных земскими статистиками Московской губернии, отмечалось, что «в поступках молодого поколения, учившегося в школе, больше сознательности и самостоятельности, нежели в поступках старого»; «грамотные крестьяне руководят неграмотными, и их мнение более уважаются на сельском сходе»; «грамотные, по отзывам владельцев фабрик и промышленных заведений, оказываются более способными кработе».(198. С. 207-208)
Влияние общественно-педагогического движения на проблемы социального воспитания
Общественно-педагогическое движение в России родилось на рубеже 50-60-х гг. XIX века. Оно явилось качественно новой ступенью общественной деятельности в области народного образования и вместе с тем особой, обладающей значительной самостоятельностью ветвью освободительного движения в стране.
Общественно-педагогическое движение объединило разрозненные ранее кружки педагогов-демократов, студентов-просветителей, «свободно мыслящих» профессоров, земцев-общественников в единый лагерь сторонников демократических школьных реформ, способствовало пробуждению интересов широкой общественности к насущным нуждам народного просвещения, стало заметным противовесом консервативным силам, стремившимся укрепить монополию правящих классов на полноценное научное образование.
Развитие общественно-педагогического движения второй половины XIX века происходило в сложных условиях. Во-первых, во всех областях социальной жизни общества наблюдался модернизированный скачок. Реформы 60-х годов вызвали интерес к системе образования во всех сферах общества и государства. Отмена крепостничества в сельском хозяйстве, миграция населения в город, пролетаризация населения, рост торговли и промышленности, изменение социальной структуры общества и внешнеполитических связей - все это увеличило запрос на образование у различных групп населения, «теперь проснувшиеся и получившие свободу народные силы сами требуют деятельности».(236. Т. 3. С. 320)
Уничтожение крепостного состояния, окружавшего большую часть детей образованного класса крепостною прислугою, есть самая важная реформа, благодетельные плоды которой не замедлят обнаружиться в поднятии нравственного уровня в этом классе.(236. Т.9. С. 369)
Во-вторых, изменились потребности общества в образовании: образованные слои общества (техническая и гуманитарная интеллигенция) стремились к увеличению общей образованности в свете народнических представлений; народные массы ощущали большую необходимость первоначального образования для социального продвижения; государство пыталось затормозить процесс образования масс, так как понимало опасность для всего существования политической системы самодержавия, одновременно правительство нуждалось и в образованных специалистах, и в повышении уровня образования рабочих, солдат и крестьян. В-третьих, радикальные социально-экономические и культурные преобразования привели к росту общественно-политической активности населения. Реформы вызвали широкое демократическое движение, которое имело несколько направлений: революционно-демократическое, либеральное и реакционно-консервативное.(151. С. 45) В-четвертых, самодержавие стояло на жесткой позиции: оно стремилось сохранить всесторонний контроль над всеми областями социальной жизни. Правительство поддерживало реакционно-консервативное крыло, которое срасталось с бюрократическими структурами. Революционно-демократическое движение преследовалось, так как правительство видело революционную опасность для существующего политического положения в любой общественной инициативе. К либеральному направлению государство относилось двояко: разрешало в ограниченных и подконтрольных правительству пределах (земство) или отождествляло с открытой революционностью и запрещало те общественные проявления, которые содержали конституционные надежды или проекты частичного ограничения влияния правительства.
Термин «общественно-педагогическое движение» употребляется в современной литературе (Э.Д. Днепров, Б.К. Тебиев, B.C. Логинова) и подразумевает совокупность социальных сил (педагогических, научно-технических, промышленной интеллигенции, народного учительства), отстаивающих определенные прогрессивные позиции в области воспитания и обучения, во многом альтернативные официальному курсу. Именно их заинтересованная позиция побуждала самодержавие идти на уступки в области просвещения. Во второй половине XIX века становится очевидной потеря правительством лидирующего положения в создании и преобразовании школы. Практически вся инициатива в этом направлении переходит к органам местного самоуправления, общественным движениям и частным лицам. «В области народного . образования перелом выразился главным образом в том, что инициатива и руководство этим делом стали понемногу переходить из рук государства и правительства в руки самого общества».(251. С. 6)
В наибольшей степени инициатива общественно-педагогического движения проявилась в развитии педагогических теорий и учебно-образовательных заведений.
Наиболее многочисленную группу либеральной части общественно-педагогического движения составляли либеральные земские деятели, непосредственно связанные с решением задач народного просвещения. Политическая платформа либерально-оппозиционной части общественно-педагогического движения сводилась к обеспечению паритетного участия земств и государства в деле народного просвещения с разделением функций земских учреждений и правительственной бюрократии. Земцы стремились к полноправному представительству в училищных советах, настаивали на увеличении государственной помощи развитию земской школы и своем праве участвовать в распределении государственных ассигнований, поступавших в распоряжение попечителей учебных округов, отмене ограничений в области развития внешкольных просветительных учреждений.
Генезис целеполагания образования в контексте социализации личности
Процесс развития и становления воспитания есть составная часть истории того или иного общества. Формирование определенного типа личности зависит от целей воспитания и обучения, выдвигаемых на разных исторических этапах.
У древних славян воспитание шло путем непосредственного участия детей во всей повседневной жизни общины, в трудовой деятельности в соответствии с возрастом.
Особенностью педагогической мысли домонгольского периода является понимание, что человек должен обладать свободой воли, возможностью выбора между добром и злом.
Воспитательный религиозный идеал - необходимо воспитывать человека мыслящего, сильного, доброжелательного, милосердного, совестливого, трудолюбивого, кроткого, честного, почитающего каноны человеческой нравственности: почитание земли, хлеба, старших (прежде всего матери) и предков.
Славяне тяготели к различным формам общественного воспитания детей. В период матриархата девочки с 5 лет воспитывались в доме, где жили женщины, мальчики - где жили мужчины. С переходом к патриархату эти дома трансформировались в дома молодежи. Позднее на смену домам молодежи пришло воспитание детей у брата матери, т.е. дядьки. С переходом к «малой» семье в воспитание добавляются такие добродетели, как честь семьи, супружеская верность, авторитет родителей.
С возникновением соседской общины появляется новая форма общения -побратимство и посестринство, игравшие большую роль в воспитании таких качеств, как слово верности друг другу, верность клятве, честь, как высшее нравственное качество.
Каноны человеческой нравственности у славян передавались через присутствие в педагогической мысли древнерусской культуры и устного народного творчества. Они воспитывали у подрастающего поколения любовь к родной земле, формировали у него уважение к героическим традициям, готовность к защите родины от внешних врагов.
Исключительное значение приобретают категории личной чести и славы родной земли. Но патриотический характер воспитательного идеала не исключает сочувствия и доброжелательности к другим народам. Древнерусская педагогика зарождалась при взаимодействии двух культур - языческой культуры восточных славян и христианской, книжной.
Распространению письменной культуры содействовали в Киевском государстве школы, учрежденные князьями, монастыри, церкви и практика семейного воспитания. Важные сведения о воспитательных идеалах Древней Руси содержат Поучение Владимира Мономаха, Иоанна Златоуста, Изборник Пчела, Измарагды и др.
Человек должен активно противостоять злу и нести ответственность за свои деяния сообразно своему предназначению перед Господом и положению в обществе. Сословная принадлежность закреплялась наследственно. Религиозное мировоззрение ставило перед человеком высокие нормы морали: трудолюбие, стремление к миру, добру, которые ассоциировались с родной землей, Отечеством. Родина для человека - одна из важнейших этических и социальных ценностей.
Образование и воспитание в Средневековой Руси были нацелены на работу над человеческой душой, которая придает смысл и истинное значение, и познанию, и разуму, и мудрости, и грамотности, и социальному становлению человека вообще.
Задачей воспитанника было достижение житейской мудрости, «мудрости душевной» и духовного совершенства. Изучение дисциплин высоко почиталось на Руси, но не было основным. Русские средневековые мыслители считали, что чтение книг, изучение грамматики, арифметики, риторики и других наук наставляет человека на путь спасения, помогает уклоняться от зла, бороться с «вольностями и недомыслием». Тот, кто хотел учиться дальше, должен был самостоятельным трудом, путем изучения книг и жизни расширить свои знания.
В XIV - XVI веках на Руси была широко распространена деятельность «мастеров грамоты», которые не только обучали детей и подростков чтению, письму, грамматике и счету, но и прививали определенные нравственные качества; послушание, «страх Божий», веру, надежду и любовь. Большое внимание уделяется борьбе со своеволием, баловством и капризами. Вместе с тем в христианском воспитании признается огромная ценность человеческой личности, содействие гармоническому умственному и духовному развитию ребенка. Цель христианско-книжного воспитания — помочь детям понять, что православная вера и книжное учение охватывают личность и жизнь в их совокупности. Семья не может устраняться от насущных нужд общества. Она - наследница нравственного и духовного уклада жизни, обычаев и ценностей, созданных дедами, прадедами и пращурами. В плане воспитания большое место занимала книга «Домострой». Домострой стремился унифицировать и идеализировать жизненный уклад, выступал регулятором реальной жизни, входил во все мелочи быта, личного поведения в семье, в доме, в школе, в общественных местах. На работе - во всем, что требует «знать меру». XVI век отмечен и таким выдающимся событием в области просвещения, как появление книгопечатанья. В воспитании и обучении детей большую роль сыграла первая печатная книга «Апостол», а затем и печатные русские буквари.
К концу XVII века в Московской Руси появляется много литературных произведений (в том числе и светских), рукописных азбуковников, печатных букварей и т.д. Педагогическая литература содержала сведения об арифметике, географии, истории, философии, ботанике, зоологии, иностранному языку и т.д. Не менее значимым был материал, изложенный с целью формирования социально значимых качеств: детям необходимо прививать скромность, трудолюбие, бескорыстие, милосердие. Воспитание должно осуществляться в духе послушания церкви и государству.
Во второй половине XVII века в Москве возникают несколько Греко-латинских школ, процесс создания учебных заведений венчала открывшаяся славяно-греко-латинская академия (1686 г.). Между сторонниками нового образования и старорусским духовенством шла острая борьба по вопросу о содержании образования. Консервативное духовенство возражало против изучения латыни и элементов светской науки (грамматики, риторики, физики и др.), предлагало ограничиться чтением священного писания.
Первая половина XVIII века - время бурных преобразований: в области государственного устройства введение централизованной системы органов управления, развитие промышленных предприятий, освоение новых земель, усиление торговли, реорганизация армии и флота, развитие культуры и просвещения. В сущности Петр I «открыл» XVIII век, и все главное, что происходило в России, в том числе и в области просвещения, так или иначе вырастало из петровских реформ. Принципы организации школ: государственность, сочетание профессионализма с энциклопедичностью, преобладание в учебных планах математики, навигационных и морских наук, принудительность обучения и суровый режим.
Развитию педагогики и школы способствовали такие просветительские реформы, как введение гражданского алфавита, возникновение периодической печати (газета «Ведомости»), а также выпуск светской оригинальной и переводной литературы, учреждение Академии наук.
Научно-педагогические идеи отечественных педагогов о социальном становления личности
В исследуемый период идеи социальной направленности личности нашли отражение в разных направлениях отечественной педагогической науки.
Сложившиеся в России в конце XIX - начала XX веков социальные отношения, обусловленные произошедшими экономическими сдвигами, уровнем политического и социально-культурного развития общества на данном этапе, и общественно-политические движения, ставшие выражением интересов общества, обусловили появление социально-либерального направления развития отечественной педагогики.
Представители социально-либерального течения (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, М.Н. Катков, К.П. Победоносцев, П.П. Блонский, В.Я. Стоюнин, Н.В. Шелгунов, Н.Ф. Бунаков, В.П. Острогорский, В.Д. Сиповский, К.П. Яновский, Д.И. Менделеев, Н.И. Кареев, И.А. Анопов и др.) выделяли в человеке три личностные сущности: физическую, социальную и духовную. Воспитание понималось как всестороннее развитие в ребенке культурно-ценной личности посредством организации для него идеальной культурной среды и воздействия на него специально выбранными стимулами (с точки зрения их объективной ценности и соответствия особенностям ребенка) из области науки, искусства, морали и религии.(19)
Это направление было ориентировано на потребность общества и государства в формировании определенного типа личности. К.П. Победоносцев, М.Н. Катков, П.Ф. Каптерев и другие представители этого направления, рассматривая любые преобразования в обществе через призму изменения условий воспитания, считали, что процесс воспитания предполагает подготовку к выполнению разнообразных социальных функций и социальных ролей: государственной, профессиональной, гражданской, семейной и др.
При рассмотрении целей и задач воспитания они исходили исключительно из социальных потребностей государства. А главную функцию государства видели в формировании такой социальной среды, которая в первую очередь защищала бы интересы господствующего класса и направляла волю всех граждан (подданных государства) в одно русло. Этому были подчинены все образовательные реформы данного исторического периода.
В.П. Вахтеров полагал, что для развития страны необходимы просвещенные, энергичные, трудоспособные, стойкие деятели и что это должно быть делом школьного образования. Он провел сравнительный анализ различных систем воспитания (в первобытном обществе, в Древней Греции, Риме, естественное воспитание Ж.-Ж. Руссо и т.д.), выделив достоинства и недостатки принципов воспитания педагогических теорий прошлого. Принцип консерватизма в первобытнообщинном воспитании, по его мнению, устарел. Принцип подчинения в солдатском воспитании спартанцев тоже сулит мало хорошего. Принцип всестороннего гармоничного развития был представлен у афинян. Принцип преобразования человека в средние века требовал воспитывать не во имя земного, мирского, а во имя вечной будущей жизни. Поэтому В.П. Вахтеров отвергает его как принцип противоестественный. Отвергает он и естественное воспитание на лоне природы Ж.-Ж. Руссо, аргументируя это тем, что человек живет в обществе. В.П. Вахтеров высказывает мысль о том, что роль личности в жизни не на столько громадна, чтобы можно было не сообразовываться с интересами и требованиями общества. По его мнению, старые принципы воспитания потеряли свою силу и господствующее положение, а новые принципы еще не завоевали широкого признания. Он считал, что не нужно игнорировать все указания старой педагогики, так как они поучительны, даже имея ошибки. Зная ошибки, будет легче избежать их в будущем.
По мнению В.П. Вахтерова, воспитание должно строится на принципе косвенного воздействия. Воспитатель не должен навязывать воспитанникам жестких норм. Ему необходимо стараться создать детям подходящую социальную среду, кружок товарищей, чтобы они сами (в своих играх, затеях) учились жить в обществе себе подобных.(32) П.П. Блонский, так же как и В.П. Вахтеров, предлагал строить воспитание, сочетая игры и труд, организуя среду так, чтобы она вызывала только желательные реакции у ребенка.
Выдающийся представитель данного направления К.П. Победоносцев выпустил в 1899 г. книгу «Новая школа», в которой дал подробный анализ образовательных систем Европы (Англии, Франции, Германии), сравнил их между собой и признал неудовлетворительными.
Размышляя о ступенях общественного развития, К.П. Победоносцев предлагает следующую классификацию человеческих обществ: общества, принадлежащие семейной формации, общества государственного склада, общества партикуляристического склада. Он делает вывод, что «существенное препятствие к преобразованию наших школ по принципу воспитания в партикуляристи-ческих обществах (когда отдельная личность рассчитывает лишь на самого себя, на собственные силы, на личную энергию, необходимую ему для успеха в профессиональной независимости) заключается в нашем общественном строе, в наших правах, теснящих молодежь к экзаменам и готовым карьерам, доступ к коим дается этими экзаменами...».(168. С. 55) В современных условиях, отмечал К.П. Победоносцев, экзамен перестал быть входной дверью, а превратился в непреодолимую преграду. Побуждать своих детей разбивать голову об эту преграду неразумно. Существующая на сегодняшний день система образования в России несовершенна, - делает вывод К.П. Победоносцев. «Воспитательное образование человека не имеет предела, и все достигнутые человеком успехи служат лишь показателем того, чем он может стать. Идеал совершенства, какой ставит перед нами религия, не достижим: мы можем только стремиться к нему последовательным ростом от силы в силу. Этим определяется задача воспитателя» 166. С. 3-4)
По его мнению, воспитание должно базироваться на следующих принципах: единство нравственного и умственного образования, учет возрастных особенностей, доверие, уважение личности воспитуемого, самодеятельность воспитанника. «... сначала надо бы утвердить порядок в малостях, приучить учеников, чтобы они умели управлять собою, то есть держать дисциплину. Тогда уже, когда они приобрели этот навык, учитель может положиться на свободу их во многом ... Здравая дисциплина не может обходиться без наказаний. Но как в наградах, так и в наказаниях, наставник должен быть крайне рассудителен» 166. С. 6) Он считал, что народная школа должна научит читать, писать, считать, любить Бога, Отечество, почитать родителей. С точки зрения К.П. Победоносцева, школа не должна отрывать человека от среды, развращать учеников «мечтами суеты и тщеславия». Школа призвана дать учащимся минимальные знания и необходимую для жизни ремесленную подготовку.(167. С. 65-76) По мнению К.П. Победоносцева, идеальная школа для народа должна воспитывать богобоязненных подданных, стоять на страже существующей политической и социальной системы.
