Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Духовность личности учителя как педагогическая проблема (теоретико-методологический аспект) 11
Глава II. Основатель научной педагогики в России К.Д.Ушинский и его последователи о духовности личности учителя 31
2.1. К.Д. Ушинский 31
2.2. Д.Д. Семенов 54
2.3. М.И. Демков 65
Глава III. Проблема духовной культуры учителя в трудах педагогов конца XIX - начала XX века 86
3.1. Антропологическая концепция духовности личности учителя в трудах П.Ф. Каптерева 86
3.2. Эволюционная педагогика В.П. Вахтерова о духовности личности учителя 104
3.3. Духовная культура учителя в теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля 130
Заключение 155
Библиографический список использованной литературы 167
- Духовность личности учителя как педагогическая проблема (теоретико-методологический аспект)
- К.Д. Ушинский
- Антропологическая концепция духовности личности учителя в трудах П.Ф. Каптерева
- Эволюционная педагогика В.П. Вахтерова о духовности личности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Ликвидация духовного кризиса, возникшего в России в конце XX - начале XIX века, усиливающееся движение разумного человека к человеку духовному обусловливают необходимость возрождения и упрочения традиций духовной культуры народа. В одухотворенности нуждается современное образование, поскольку доказано, что религия как одна из форм общественного сознания не только не противоречит науке, но и дополняет ее. Одним из средств повышения духовного потенциала народа является воспитание духовности личности подрастающего поколения, а это обусловливает соответствующую подготовку учителя.
Требование усиления воспитания духовности личности учащихся общеобразовательной школы содержит разработанная в 1999 году Министерством образования РФ и Российской Академией образования Программа развития воспитания в системе образования. Утвержденная правительством РФ Государственная программа патриотического воспитания определяет основные направления духовно-нравственного развития личности в соответствии с ценностями национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим нормам. В решении задач, поставленных в названных программах, видная роль принадлежит учителю, его духовной культуре. Формированию духовности личности учителя, повышению уровня его духовной культуры современной педагогике и школе большую помощь может оказать наследие видных деятелей педагогической науки России второй половины XIX - начала XX века. Большинство из них рассматривало духовность как обогащение человека научными знаниями, общечеловеческими и национальными культурными ценностями, как стремление действовать на благо общества и вести себя в соответствии с гуманистической моралью, а также как религиозность. В содержание духовности личности они включали патриотизм, трудолюбие, свободолюбие, творчество, стремление жить и действовать по законам правды, красоты, добра. В конечном итоге духовность, присущую рус-
скому человеку, они характеризовали как единство науки и культуры, здравого рассудка и высокого уровня нравственности, российского образа жизни и христианско-православной веры. Высшим уровнем сформированности духовности личности они признавали мировоззрение, убеждения и идеалы, соответствующие общественным интересам, гражданское самосознание.
Такие педагоги, как К.Д. Ушинский, Д.Д. Семенов, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель и другие разработали ряд теоретических положений, содержащих характеристику духовного облика учителя и раскрыли основные направления, средства и методы формирования его духовной культуры. Их наследие в этой области содержательно, поучительно, представляет не только исторический интерес, но и может способствовать повышению эффективности духовного воспитания личности учителя в современной отечественной педагогике, в практике педагогического образования.
Проведенный нами анализ литературы, позволяет установить, что в отечественной науке проблема духовности личности учителя в трудах видных ученых-педагогов России второй половины XIX - начала XX века не исследовалась. Исключение составляют тезисы доклада О.Б. Широких «Духовность как высшая ценность отечественного педагогического образования (конец XIX -начала XX вв.)» на XX сессии научного совета по проблемам истории образования и педагогической мысли (апрель 2000 г.). Отечественная педагогика испытывает острую потребность в научно обоснованных материалах и методических рекомендациях, способствующих формированию у учителей, подрастающего поколения духовной культуры, облагораживанию их личности.
Противоречия социального и педагогического характера, недостаточное освещение в литературе идей, концепций, теорий формирования духовности личности учителя, обобщенных с позиций принципа историзма, теоретическая и практическая значимость рассматриваемого вопроса определили тему нашей диссертационной работы: «Проблема духовности личности учителя в отечественной педагогике II половины XIX - начала XX века».
Проблема исследования состоит в выделении и характеристике сущности духовности личности учителя и особенностей ее формирования в наследии крупных педагогов России II половины XIX - начала XX века.
Целью исследования является научный анализ содержащихся в трудах
К.Д. Ушинского, Д.Д. Семенова, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева,
В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля взглядов, теоретических положений о духовности личности учителя как высшей человеческой ценности и его профессионализме, об основных направлениях формирования духовной культуры учителя.
Объект исследования: теория и практика воспитания и обучения в России во II половине XIX - начале XX века.
Предмет исследования: взгляды, теоретические положения формирования духовности учителя, разработанные К.Д. Ушинским, Д.Д. Семеновым, М.И. Демковым, П.Ф. Каптеревым, В.П. Вахтеровым, К.Н. Вентцелем.
В соответствии с проблемой и целью исследования определены следующие задачи диссертационной работы:
Проанализировать и охарактеризовать теоретико-методологическую основу формирования духовности личности учителя, обусловившую разработку рассматриваемой проблемы названными выше педагогами.
Выявить содержащиеся в трудах К.Д. Ушинского, Д.Д. Семенова, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля ведущие черты духовной культуры учителя как фактора воспитания духовности у учащихся и охарактеризовать основные направления ее формирования.
Обобщить и показать с позиций принципа историзма опыт решения избранной проблемы в трудах названных педагогов и сформулировать выводы, способствующие повышению эффективности духовного воспитания личности учителя в современной отечественной педагогике и школе.
Методологической основой исследования явилась совокупность следующих принципиальных положений:
обусловленность возникновения и развития педагогических концепций и теорий социально-экономическими, политическими, культурными и религиозными факторами развития общества;
допустимость различных философских, гносеологических подходов и оценок изучаемых педагогических фактов, явлений, теорий;
целостность изучения историко-педагогических реалий;
объективность в подборе и оценке педагогических фактов, явлений и рассмотрение их во взаимосвязи и взаимообусловленности;
гуманистический подход к воспитанию, признающий человека наивысшей ценностью в мире, а его образование и воспитание — общечеловеческой ценностью;
диалектическое единство общего, особенного и единичного, объективного и субъективного в изучении педагогических реалий, концепций, теорий;
признание духовности как единства материального, культурного и религиозного, рационального и иррационального, земного и космического;
системный подход к воспитанию.
Теоретической основой исследования явились идеи, концепции и теории, раскрывающие: -
сущность педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, А.В. Беляев, Л.Ю. Гордин, А.Ю. Белогуров, Е.П. Белозерцев, В.П. Борисенков, Г.Н. Волков, Т.А. Ильина, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская, В.А. Сухомлинский, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, Г.И. Щукина и др.);
историко-педагогический процесс (М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, В.В. Веселов, Б.Л. Вульфсон, В.И. Додонов, А.И. Джуринский, С.Ф.Егоров, Л.Н.Исаев, Г.Б.Корнетов, В.В.Кумарин, П.А.Лебедев, Д.О.Лордкипанидзе, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.В.Образцова, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, В.Я. Струминский, Л.Л. Супрунова, А.А. Фрадкин);
особенности профессионально-личностной подготовки учителя и его деятельности в школе (Г.С. Вяликова, Л.Д. Гирева, Ф.Н. Гоноболин,
В.И. Загвязинский, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.И. Смирнова, Л.А. Сте-пашко, О.Б. Широких и др.);
проблемы теории воспитания (Б.С. Гершунский, Р.Г. Гурова, Т.Н. Конникова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, К.Б. Семенов, Г.Н. Филонов, А.А. Фролов, Н.Е. Щуркова);
психологические основы воспитания и обучения (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон).
Методы исследования: теоретический анализ документов и источников, сравнительно-сопоставительный анализ; обобщение и систематизация полученных результатов.
Источники исследования: государственные документы об образовании, труды педагогов, материалы педагогической периодической печати, словар-но-справочная литература.
Этапы исследования: первый этап (1999-2002) - сбор фактического материала, его анализ и систематизация; на втором этапе (2002-2004) обобщался систематизированный материал, выявлялись существенные связи педагогических явлений, определялись результаты проведенного исследования, делались теоретические обобщения и выводы. На этом же этапе завершалось оформление диссертации, проводилась апробация.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые в отечественной педагогике проанализированы и охарактеризованы теоретико-методологические аспекты формирования духовности личности учителя, раскрытые в трудах видных мыслителей России II половины XIX — начала XX века. При этом установлено, что духовная культура личности учителя есть высшее проявление его человеческой сущности. Ее составляющими являются национальные и общечеловеческие ценности, в том числе ценности религиозной культуры, нравственно целостная личность, ее мировоззренческие убеждения, благородство чувств, гражданственность, сила воли, активность в общественной жизни, научно-педагогические знания, самообразование и самовоспита-
ниє, профессиональное мастерство, гуманное отношение к детям, развитие у них стремления к возвышенному, вечному, к познанию Божьей Мудрости. Систематизированы и охарактеризованы раскрытые в трудах Ушинского, Семенова, Демкова, Каптерева, Вахтерова, Вентцеля черты духовности личности учителя. Эти черты содержат такие ведущие ценностные ориентации, как овладение достижениями национальной и общечеловеческой культуры, в том числе религия, интеллект, нравственность, профессионально-педагогические знания и умения, профессиональное творчество, высокий уровень педагогического мастерства, ориентированный на организацию жизнедеятельности учащихся, способствующей проявлению ими духовности.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что систематизированы и освещены с новых теоретико-методологических позиций основные черты духовности личности учителя, раскрытые в наследии таких педагогов, как Ушинский, Семенов, Демков, Каптерев, Вахтеров, Вентцель. С их точки зрения духовность есть божественная сущность в человеке и в то же время обогащение его разума научными знаниями, идеями Добра и Красоты. Духовная культура учителя в понимании указанных выше педагогов составляет внутреннюю и нравственную сущность личности учителя, выступает ведущим ориентиром его жизнедеятельности, в том числе профессионализма. Это позволяет более глубоко и полно осмысливать сущность педагогического образования и процесса воспитания духовности молодежи.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности применения полученных выводов и положений в современной практике подготовки учителей в целях совершенствования воспитания духовности личности подрастающего поколения. Фактический материал, выводы и обобщения могут быть включены в учебники и учебные пособия по теории и истории педагогики для студентов высших и средних педагогических учебных заведений, использоваться для разработки спецкурсов и спец-
семинаров по проблеме формирования духовности личности у учащихся, а также в повышении квалификации учителей, работников сферы образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена использованием первоисточников, соответствием методов исследования цели и задачам диссертационной работы, апробацией результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Результаты анализа, обобщения и систематизации теоретико-
методологических аспектов формирования духовности личности учителя по
зволяют заключить, что:
теоретические и методологические аспекты формирования духовности личности учителя берут свое начало в трудах отечественных мыслителей И-ой половины XIX века;
большинство ученых этого периода рассматривало духовность не только с религиозных позиций, но и как совокупность национальных и общечеловеческих ценностей;
в рассматриваемый период духовность личности учителя раскрывается как высшее проявление человеческой сущности, как постоянное искание истины, направленной на творческое развитие человека;
главный стержень духовности учителя ученые видели в православии, народности и государственности, в стремлении к социальной справедливости, в высоком профессионализме.
2. Анализ включает в себя характеристику системы идей и взглядов на
духовную культуру учителя К.Д. Ушинского и его последователей
Д.Д. Семенова и М.И. Демкова. Основными составляющими духовной куль
туры личности учителя на их взгляд являлись:
овладение, прежде всего национальными, а также общечеловеческими ценностями;
выработка возвышенного идеала, собственных убеждений, религиозности, нравственности, присущей своему народу;
широкая общеобразовательная, научная, философская подготовка;
чувство братства народов;
глубокое психолого-педагогическое образование;
связь педагогической деятельности с жизнью народа;
духовная свобода;
гуманные методы педагогического воздействия.
3. Положения, разработанные П.Ф. Каптеревым, В.П. Вахтеровым, К.Н. Вентцелем рассматриваются нами как сущность необходимые части духовности личности учителя. Описанные ими аспекты конкретизируются в следующем:
овладение высшими нематериальными и материальными ценностями, достижениями мировой науки и культуры, религией, самообразование и самовоспитание;
развитие ума, души и воли в их взаимосвязи;
всеобщая любовь к людям;
развитие природных сил и способностей, самодеятельности, активности;
стремление к развитию, внутренняя свобода;
следование личности собственным законам развития, определяющим ее индивидуальность;
активная духовно-нравственная деятельность;
осознание принадлежности личности ко всему Человечеству, Вселенной, Космосу;
овладение педагогической культурой, педагогическое творчество.
4. Результаты исследования, имеющие для современной педагогики и школы огромное значение:
повышение роли общего образования как ценности для государства, общества и личности;
ориентация на дальнейшую гуманитаризацию и гуманизацию образования и школы;
усиление внимания проблеме воспитания таких личностных свойств и качеств учителя, как интеллигентность, гуманность, гражданственность, коллективизм, свобода в суждениях, ответственность в профессиональной деятельности и поведении;
систематическое оказание помощи детям в их самообразовании и самовоспитании, становление социальной самостоятельности;
вовлечение учителей в активную социально-политическую жизнь, связанную с удовлетворением потребности человека в доброте, его стремлении к возвышенному, благородному, вечному, к целям, имеющим общественную значимость;
формирование духовности личности учителя как качества его профессиональной компетенции;
организация общего и профессионального самообразования учителей как средства формирования их духовности;
определение примерного содержания духовной жизни современного учителя;
ориентация учителя на воспитание у подрастающего поколения внутренней свободы, высокой культуры жизненного самоопределения, на то, что духовное развитие личности его питомцев осуществляется преимущественно школой, учителем;
выработка у учителя умения противостоять бездуховности, безыдейности, безнравственности.
Апробация и внедрение в практику. Полученные результаты исследования обсуждались в 2001-2004 гг. на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, на конференциях молодых ученых г. Пятигорска в 2002 и 2003 гг., на IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» (Пятигорск, 2004). Опубликованные материалы по теме диссертации использовались членами кафедры педагогики ПГЛУ и Ставропольского государственного университета в 2003-2004 гг.
Духовность личности учителя как педагогическая проблема (теоретико-методологический аспект)
В формировании образа современного учителя, его личности ведущая роль принадлежит духовности - высшему проявлению человеческой сущности.
В современной науке существует многообразие подходов к определению понятия «духовность». Представляют интерес философские теории, которые раскрывают духовность на основе синтеза различных форм познания; с точки зрения интеллекта и религии; в нераздельной совокупности интеллектуальных, душевных и духовных свойств; внерационального постижения мира; признания существования особой духовой реальности и др.
Современные отечественные философы под духовностью понимают обращенность человека к высшим ценностям - к идеалу, а также его сознательное стремление к самосовершенствованию, приближение своей жизни к этому идеалу (См.: Гусейнов А. А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. — М.: Гар-дарика, 1998.-С.382).
Духовность личности в новейшей педагогической литературе определяется следующим образом: «Духовность - 1) высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, когда основными ориентирами ее жизнедеятельности становится непреходящие человеческие ценности; 2) ориентированность личности на действия на благо окружающих, поиск ею нравственных абсолютов; 3) с христианской точки зрения - сопряженность человека в своих высших стремлениях с Богом» (Кождаспирова Г.М., Кождаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - С.40).
В учебниках по педагогике, ряде педагогических публикаций последних лет духовность личности раскрывается в соответствии с определением, содержащимся в «Большом толковом словаре русского языка» (под ред. С.А. Кузнецова. - СПб., «Норит», 2000. - С.289): это интеллектуальная природа, внутренняя, нравственная сущность человека (противополагаемая его физической, телесной сущности).
Представления о духовности личности и духовном развивались от его первых зачатков на античной почве до современных систем по мере увеличения знаний о внешней природе, с одной стороны, и от общения с ценностями культуры, с другой. Восходящие в понятие духовности личности нравственные идеалы, взгляды, убеждения, традиции, общественные ценности при этом рассматриваются порождением духовной культуры. Духовная культура есть совокупность религии, искусства, науки, нравственности. Религия строится на вере, искусство - на художественном образе, наука — на организуемом и контролируемом логической мыслью опыте, нравственность - на сознании. Подрастающим поколениям культурные ценности передаются через систему образования. Характер системы образования определяется соответствующим типом культуры и меняется вместе с изменениями культуры.
Решение проблемы формирования духовности личности на разных этапах общественного развития и в разных странах было специфическим.
Начиная с эпохи Возрождения, человек искал опору и оправдание своим действиям и поступкам не в религии, как в средние века, а в самом себе. Выдвижение на первый план сознания было связано с новым ощущением и пониманием человеком себя как личности, обладающей желанием, волей, способной самостоятельно, без поддержки Бога жить, действовать, мыслить, овладевать духовной культурой общества.
Корни идей духовности, русской национальной культуры берут свое начало в глубокой древности - с введения на Руси христианской религии.
Духовность - категория, пришедшая из религии. Поэтому нет ничего удивительного, что рассуждения о духовности, так или иначе, приводят нас к связи с религией, с Богом. Но, формируясь изначально как особенность религиозного мировосприятия, духовность приобрела и светский характер, характеризующийся формированием особой системы ценностей, где ведущее место занимают ценности, не имеющие утилитарно-прагматического, потребительского воплощения. Это ценности гуманистические, общечеловеческие.
Православное христианство считает, что Бог, сотворив первого человека Адама из земли, вдунул в него дыхание жизни, т.е. душу, существо духовное и бессмертное. После смерти человека душа возвращается к Богу, который дал ее. (См.: Библейская энциклопедия. Репринтное изд. - М.: Терра, 1990. - С.205).
Таким образом, душа с точки зрения религии есть олицетворение психических проявлений организма, психической деятельности человека. Она есть непознаваемая нематериальная сущность. В своем развитии данное понятие обогащалось по мере изменения представления народа о душе, о добродетелях как критерии нравственности человека, о смысле жизни.
Исследования Н.П. Юдина показали, что в XVIII веке различались воля и чувства, а дух включал в себя ум, разум, память. Разум понимали как высшую степень развития ума. В ряд духовных ценностей вошли благонравие, любовь к людям и Отечеству, благоразумие, совестливость, трудолюбие, благородство, добро. Рационализация духовности положила начало ее секуляризации (освобождению от влияния церкви). К концу XIX века духовность преодолела религиозную локализацию и стала «мостиком» между верой и знанием, светской и церковной жизнью.
Как показал В.И. Додонов, духовность в трактовке философов начала XX века включала божественность человека, его целостность, приоритет человеческого над природным. (См.: Юдин Н.П. Влияние представлений отечественных педагогов о духовности на концептуальные основы воспитания // Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практике. Тезисы докладов и выступлений ХХІ-й сессии Научного совета по проблемам истории образования и пед. мысли. 2-4 декабря 2001 г. -М.: РАО, 2001. - С.128).
Теологические философские концепции характеризуют духовность преимущественно как особую божественную сущность в человеке, как святость. Авторы этих концепций в душе человека видят проявление «глубинных духовных сил» (Н.А. Бердяев), а Богочеловека, каким является Иисус
Христос, наделяют подлинной духовностью, к которой должно стремиться человечество. Духовность в понимании мыслителей-теологов представляется высшей степенью гуманизма, направленного на достижение обществом всеобщего счастья людей - Царства Божьего. Многие религиозные мыслители, ссылаясь на учение Иисуса Христа, отвергали революционные преобразования общества, как разрушительные, негуманные.
К.Д. Ушинский
В ряде статей Константин Дмитриевич показал, что «самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей» (Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. - С.513).
Духовная изоляция учителя, отсутствие серьезной педагогической литературы и организационных форм профессионального общения, крайне тяжелое материальное положение учителя удручали Ушинского. Он считал, что понятие «народный учитель» в профессиональном смысле в России отсутствовало, поскольку не существовало и народной школы как типа массового учебного заведения. В 60-е годы учителями немногочисленных народных школ еще работали дьячки, пономари, отставные солдаты, т.е. люди, не имевшие достаточного общего и педагогического образования. Отчетливо понимая столь тяжелое положение, педагог с особой горечью писал о том пренебрежении к учителю народной школы, которое царило в обществе.
В статье «О пользе педагогической литературы» (1957) Ушинский сделал попытку поднять авторитет учителя в обществе, показать его огромную общественную роль. В ней был охарактеризован образ народного учителя и сформированы основные требования к нему. Он утверждал, что учитель — самый важный элемент в педагогическом процессе: «...влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» (Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. - С.29). В этой же статье педагог писал: «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя ... посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра, и сознает, что его дело, скромное по наружности, - одно из величайших дел истории, что на этом деле зиждутся царства и им живут целые поколения» (Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. - С.32).
Ушинский был первым, кто обосновал необходимость формирования духовности личности учителя как составной части его профессиональной подготовки. В предисловии к «Педагогической антропологии» он писал «Если ... мы до сих пор, готовя технологов, агрономов, инженеров, архитекторов, медиков, каме-ралистов, филологов, математиков, не готовили воспитателей, то не должны удивляться, что дело воспитания идет плохо... Педагогов численно нужно не менее, а даже еще более чем медиков, и если медикам мы вверяем наше здоровье, то воспитателям вверяем нравственность и ум детей наших, вверяем их душу, а вместе с тем и будущность нашего отечества» (Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.8. - С.23).
Базисом духовной культуры учителя в трудах Ушинского является народность в общественном воспитании - исходный принцип его педагогической системы. Он писал: «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью... Всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание божье на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника» (Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. — С. 160-161).
Основываясь на данных ряда научных дисциплин и обобщая прогрессивный опыт педагогической науки того времени, он пришел к выводу, что в России должна быть своя собственная система образования и воспитания. Содержание принципа народности им раскрыто как проявление того своеобразия, которое обусловлено целями жизни, культурой, языком, психическим укладом народа. Он подчеркивал, что каждому народу присущ свой, национальный характер. Своеобразие народной жизни заключается в ее психологии (в мыслях, чувствах, стремлениях, народных идеалах), народном творчестве, материальной и духовной культуре, создаваемой народом: в языке, литературе, искусстве, технике, науке и производстве. Народность - есть своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, природными, географическими условиями (исторически сложившаяся общность языка, характера, склонностей потребностей). Русский народ на протяжении своей многовековой истории всегда испытывал глубокое чувство любви к Родине и постоянную готовность к ее защите, гуманизм и душевность, которые проявлялись в предрасположенности к миру и дружбе с другими народами, радушии и гостеприимстве. Названные качества и достоинства русского народа и стали теми ориентирами, на которые призвано ровняться российское воспитание. Ушинский говорил, что «воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа (Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. - С.557). Этот вывод убедительно раскрывает смысл и значение принципа народности в общественном воспитании как основополагающей ценности национальной педагогики.
В его статье «О народности в общественном воспитании» (1857) раскрыты основные черты педагогического принципа народности в общественном воспитании. Одной из таких черт является самобытный, национальный характер воспитания, недопустимость слепого подражания в воспитании одного народа другому. Анализируя содержание воспитания в духе народности, он охарактеризовал те черты, которые исторически сложились у разных народов, дал характеристику французского, английского, немецкого и американского воспитания.
Так, исследуя германское общественное воспитание, он отмечал склонность немцев к педантизму, что, по его мнению, не является лучшим качеством в воспитании: «Типичной чертой германского характера, которая до сих пор решала роль Германии в истории, определяла ее значение во всемирном развитии человечества, является наклонность к отвлечению и, выходящая из нее, наклонность к системе... Определениями пустейших и ничтожнейших предметов набиты кипы немецких учебников. Без определения для немца и вещь не вещь» (Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. - С.76).
Общественное воспитание Англии, по мнению педагога, совершенно противоположно германскому: «Главное в английском воспитании — это характер, привычка владеть собой (selfgoverment), отличающая всякого истинного джентльмена. На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания» (Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. - С.86).
Антропологическая концепция духовности личности учителя в трудах П.Ф. Каптерева
На педагогических идеях видного русского педагога и психолога Петра Федоровича Каптерева (1849-1922) воспитывались многие поколения отечественных учителей, воспитателей дошкольных учреждений, работников народного образования. Ученый уделял большое внимание проблеме духовности личности учителя. Впервые в теории обучения российские учителя обрели азбуку своей деятельности в виде книги Каптерева «Дидактические очерки» (1885 г.). Спустя тридцать лет ученый на основе этих очерков создал новый труд. Так появилась теория общего образования. Этот труд стал своего рода педагогической энциклопедией для учителей, желавших получить основательные знания не только по вопросам дидактики, но и теории воспитания.
Каптерев показал, что образование не должно отделяться от духовного воспитания, т.к. само по себе образование является формальным аспектом. Оно дает «рядовые умственные умения» — умение читать, писать, считать, описывать, анализировать, исследовать, проектировать и т.д. Всякое образование начинается с грамоты, школы. Судьбы учеников лежат в руках учителя. Он подчеркивал, что одной из важнейших задач русского общества и государства является подготовка народных учителей, преданных своему делу, способных не только учить, но и духовно воспитывать. Учитель должен продумать и прочувствовать до конца свою великую задачу. Он не специалист по ликвидации безграмотности, а Воспитатель должен знать и понимать, что дело не только в развитии наблюдения, рассудка и памяти, а в пробуждении и укреплении духовности в детях. Поэтому учитель должен сам твердо и ясно постигнуть, что есть духовное начало в человеке, как надлежит будить его в детях, укреплять и развивать, как можно пробудить в ребенке религиозное чувство, совесть, достоинство, честь, воспитать гуманность, трудолюбие. Воспитать и подготовить народного учителя - значит, сделать его живым мастером этого дела. К технике обучения должно присоединиться искусство воспитания. И само обучение должно происходить на духовно воспитывающем материале.
Духовность в педагогической концепции Каптерева рассматривается как внутренний мир личности, как ее сложное образование, включающее совокупность таких ценностей, как мировоззрение, моральные убеждения, идеалы, соответствующие общечеловеческим и национальным ценностям. Педагог раскрывал сущность духовности в неразрывном единстве с культурой. Он показал, что корни идей духовности русской национальной культуры, ее сближения с другими культурами мира берут свое начало в далекой древности — с введения на Руси христианства. Содержание духовности конкретизируется на каждом историческом этапе развития общества по мере обогащения системы духовных ценностей.
Духовное развитие личности Каптерев мыслил как образование и воспитание «человека культуры». Человек, получивший образование, еще не является в полной мере воспитанным и культурным. В то же время человек, лишенный «серьезного и многостороннего образования, тем самым лишен возможности испытать наиболее высокие и сложные формы чувствований» (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. - М.: Педагогика, 1982. — С.382). Без этого трудно представить полноценную жизнь человека.
Наряду с этим, духовное развитие личности включает отношения, в которые она вступает в процессе всей жизнедеятельности. Именно отношения позволяют формировать нравственный опыт в различных видах деятельности по самовоспитанию, саморазвитию.
С точки зрения формирования духовности Каптерев рассматривает ведущую идею своей педагогической концепции — «идею саморазвития, самообразования ученика. В этом процессе учитель должен опираться на естественные природные силы ребенка. Только тогда воспитание становится мощным стимулом духовно-нравственного, умственного и физического развития.
Культуру Каптерев рассматривал как высшее создание человека. Овладение культурой, изучение каждой науки, языка, искусства может влечь и действительно влечет в большей или меньшей степени (эта степень зависит от постановки образования) двоякое развитие ума: материальное - приобретение знаний, усвоение нового материала - и формальное, заключающееся в усвоении метода работы, в приобретении навыка, искусства в работе в сфере данной науки и вообще какой бы то ни было душевной деятельности (Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. - СПб., 1905. - С.18).
Высоко оценивая роль культуры в улучшении человеческой природы, Каптерев полагал, что педагогика является союзницей культуры в духовном аспекте. По его мнению, духовная культура учителя не должна замыкаться на удовлетворении только нужд церкви и государства, а идти дальше, чтобы дать учителю возможность развивать учеников, как в общепедагогическом, так и в духовном плане. Он надеялся, что наука, культура и просвещение создадут со временем более гуманные человеческие союзы, общественно-духовные и государственные. Педагог был глубоко убежден, что России «нужны духовные богатыри, а не Самсоны и Геркулесы». Он подчеркивал, что учитель должен быть чуток к росту внутреннего общественно-нравственного сознания юношества, так как из этого сознания истекают духовность, общественные связи, формируется нравственно целостная личность. Корень духовности для учителя есть вместе корень всего истинно гуманного, прекрасного и идеального в человечестве, так как ни добро, ни красота, ни идеал вне общества невозможны.
Каптерев утверждал, что связь индивидуума с культурой, с «мировой жизнью» и есть та основная идея духовности, призванная руководить всей деятельностью человека. Развивая эту мысль, он показал, что если душевные процессы развиваются, то развиваются и душевные способности. Неправильно считать, что развитие душевных процессов заключается в увеличении количества знаний. Деятельность души («духовная работа») проявляется, в частности, в ознакомлении с изучаемым материалом работы, в приемах обработки материала. Формальное развитие душевных способностей заключается в умении пользоваться прежними знаниями, способами и приемами его обработки при новых работах. Наука заключает сама в себе воспитывающую ум силу: она есть не беспорядочная куча разнородного материала, а знание систематическое, организованное, усвоение которого неизбежно даст благие результаты и для формального развития ума без всяких об этом забот... Чем больше дать науки, тем лучше (См.: Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. - СПб., 1905. - СП).
Эволюционная педагогика В.П. Вахтерова о духовности личности учителя
В.П. Вахтеров (1853-1924) - крупный отечественный педагог, деятель народного образования, автор концепции «эволюционной педагогики», теоретик начального образования. В его трудах с позиции прогрессивной, гуманно-демократической педагогики раскрыто содержание и основные направления профессиональной деятельности учителя по формированию у учащихся духовно-нравственной культуры. Методологической основой созданной Вахтеровым концепции эволюционного воспитания явилась теория эволюции Ч. Дарвина и социологическая концепция Г. Спенсера. Раскрывая эту основу, Вахтеров писал: «Эволюционная теория бросила во все отрасли знания ослепительный поток светлых идей, поколебавших все прежние устои, открывших совершенно новые перспективы. Но более всего дала эта теория для понимания жизни: она показала, что во всей живой природе существует один всеобъемлющий закон, вечный и непрерывный, которому подчинено все в мире, без единого исключения, - это закон последовательного развития. Всё в этом мире является результатом постепенного развития» (Вахтеров В.П. Избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1987. - С.335). В концепции эволюционного воспитания Вахтерова содержались элементы материалистической гносеологии. Он считал, что сущность познания состоит не в привнесении разума в действительность, а в познании природы, её закономерностей, которые имеют объективный характер. «Всё дело в том, - писал педагог, - чтобы правильно угадать путь, по которому идёт направление развития в природе и жизни... Мы - часть природы; её законы и силы, её процессы живут в нас самих, и они же через посредство нашего ума делаются предметом сознания этой последней фазы в развитии природы... Наш ум и наша логика — тоже часть природы и потому не могут по существу противополагаться её законам» (Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа. — М., 1901. — С.79). Развивая эту мысль, он делал акцент на то, что мыслить — значит познавать связи действительности: «В мире всё связано одно с другим: одно другое обусловливает, одно из другого вытекает. Мир, хотя неполно и далеко не совершенно, отражается, как в зеркале, в нашем уме, а вместе с ним отражаются, по крайней мере, некоторые, резко бросающиеся в глаза связи между явлениями... Чем больше их в нашем сознании, тем мы развитее и умнее» (Вахтеров В.П. На первой ступени обучения. - М., 1901. — С. 18). В концепции «эволюционной педагогики» ведущей идеей является положение о том, что для нормального ребенка определяющим фактором развития выступает образование во всех его видах и формах. Однако ребенок от рождения наделен не только положительными задатками, он наследует от своих предков, родителей и нечто низменное, сохраняющееся в его генетической памяти. Поэтому развитие должно содействовать не только прогрессу в формировании творческих сил и способностей ребенка, но и активно противостоять проявлению отрицательных задатков, низменных качеств и побуждать их в высшие. Вахтеров утверждал: «Развиваться — значит учиться подчинять низшие побуждения высшим, ... освобождать себя не только от внешнего деспотизма, но и ещё от внутреннего — от деспотизма своих низших страстей и прихотей» (Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. - М., 1916. — С. 153). Идея развития в концепции Вахтерова включает мысль о том, что педагогические положительные знания характеризуют процесс искания научной истины в деятельности по воспитанию как движение к гуманистическим идеалам и как единение этих идеалов, выявляющее закономерные связи. «Мне, — писал педагог, - всегда представлялось существенно важным все отдельные вопросы, все части педагогики связать в одно целое. Попытки, предпринятые в этом направлении, не удовлетворяли меня, пока я не пришел к убеждению, что все отдельные элементы педагогики удобнее всего объединяются идеей развития, понимая эту теорию в самом широком смысле этого слова, и как развитие рода, и как исторический процесс, причем главное зна- чение для педагога имеет развитие личности воспитанника» (Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. - М., 1916. - С.31). Вахтеров предпринял попытку доказать, что действительное развитие ребенка, его образование, духовно-нравственное благополучие обусловливается воздействием, во-первых, внутренних стимулов и, во-вторых, окружающей среды. Отсюда он делал вывод, что главная задача учителя - это создание наиболее благоприятных условий, активизирующих внутренние силы ребенка, а также предупреждения отрицательных влияний окружающей действительности, выработка у воспитанников невосприимчивости к вредному влиянию социальной среды. Учителю, воспитателю важно знать и использовать на практике новейшие достижения современных наук о человеке и о том, что все живое на земле есть результат длительного эволюционного прогрессирующего развития, совершающегося в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложным. Педагог считал, что эти достижения имеют нравственное значение, на их фундаменте могут и должны формироваться педагогические идеалы, совпадающие с общемировым прогрессом, с движением к гуманизму, свободе, к счастью (См.: Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. - М., 1916. - С.96). На основе сказанного Вахтеров делал вывод о том, что истинное воспитание должно быть помощью ребенку в его стремлении к развитию. Он справедливо рассуждал: «Тот, кто нахватал тьму сведений, перечитал массу книг, выучил весь энциклопедический словарь, совершенно необразован, если он исказил стремление к развитию и потерял интерес к научному знанию. И наоборот, тот, кто не может похвалиться особенно большими знаниями, но зато страстно и вполне сознательно стремится развить свой ум и свою волю, должен быть признан образованным человеком. Всякое знание, всякое новое впечатление получает цену лишь тогда, когда оно содействует правильному развитию» (Вахтеров В.П. Избр. пед. соч. - М.: Педагогика, 1987. - С.359). Выдвигая на первый план идею развития личности, эволюционная педагогика Вахтерова опиралась на новейшие достижения естествознания как составной части всей человеческой культуры. Естествознание в союзе с гуманитарны- ми науками она провозглашала фундаментом построения цели и задач воспитания и образования, в том числе формирования духовной культуры личности. Вахтеров показал несовместимость науки и религии, научного и религиозного мировоззрения. Преподавание закона Божьего в школе считал недопустимым, поскольку оно является одной из причин догматизма в обучении. Новая, эволюционная педагогика требовала, чтобы учитель руководствовался не предписаниями, составленными в министерских кабинетах, а наблюдал жизнь детей, их развитие, их интересы, наклонности и стремления и со своими наблюдениями «соображал и материал, и приемы преподавания и воспитания», не отрешаясь от идеи всестороннего развития личности. В 1907 году он писал: «Нет, мы не против веры». Однако при этом замечал, что 12 из 27 недельных уроков, предусмотренных учебным планом народной школы на закон Божий, церковнославянское чтение и пение, предопределили авторитарность, схоластику и догматические методы обучения в начальном образовании: «Если бы клерикаризм только мог, он атрофировал бы в людях способности к научным исследованиям, экспериментам, к критике, он оставил бы людям только способности верить и повиноваться» (Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. - М., 1907. - С.41). На основе многолетнего личного педагогического опыта Вахтеров пришел к выводу: «Образование должно быть светским; оно должно быть основано на началах свободы совести и веротерпимости и не должно стоять в зависимости от духовенства той или другой церкви» (Вахтеров В.П. Избр. пед. соч. - М.: Педагогика, 1987. - С.226).
