Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основные методологические принципы и подходы к изучению теорий нравственного воспитания
1.1. Принцип историзма и социокультурные детерминанты развития теорий нравственного воспитания в отечественной педагогике середины XIX - начала XX вв . 24
1.2. Основные подходы к историко-педагогическим исследованиям теорий нравственного воспитания в отечественной педагогике 54
1.3. Дополнительность как основной методологический принцип приращения педагогического знания в области нравственного воспитания 84
Выводы по главе I 107
Глава II. Педагогические теории нравственного воспитания в контексте представлений философской антропологии
2.1. Самосознание как системообразующая категория в теории нравственного воспитания К.Д. Ушинского 111
2.2. Когнитивная системная модель формирования идеала в теории П.Ф.Каптерева 141
2.3. Диалектика автономности и гетерономности личности как процесс нравственного воспитания в теории С.И.Гессена 176
Выводы по главе II 210
Глава III. Теоретико-педагогические идеи нравственного воспитания в христианской педагогике
3.1. Основные нравственные категории в религиозном воспитании 219
3.2. Цельность личности как условие формирования нравственных устоев в антроподицее отца Павла Флоренского 250
3.3. Свобода, любовь и предметность - основные категории теории нравственного воспитания И.А.Ильина 276
Выводы по главе III 304
Глава IV. Основные концепции нравственного воспитания в теориях среднего уровня
4.1. Социоцентрическая модель нравственного воспитания в трудах Н.Г. Дебольского 312
4.2. Идея гармонического развития личности в теории нравственного воспитания И.А. Сикорского 336
Выводы по главе IV 359
Заключение 363
Список использованной литературы 369
- Принцип историзма и социокультурные детерминанты развития теорий нравственного воспитания в отечественной педагогике середины XIX - начала XX вв
- Самосознание как системообразующая категория в теории нравственного воспитания К.Д. Ушинского
- Цельность личности как условие формирования нравственных устоев в антроподицее отца Павла Флоренского
- Социоцентрическая модель нравственного воспитания в трудах Н.Г. Дебольского
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Российское общество, пережившее в конце XX в. тяжелейший идейный и экономический кризис и сумевшее добиться относительной устойчивости, сегодня активно ищет пути к дальнейшей стабилизации и обретению национального достоинства. Ныне отечественный социум представлен множеством различных групп, страт, партий, движений, которые имеют различные взгляды на государственные и общественные проблемы, но все они солидарны во мнении о необходимости выработки национальной идеи. Эта идея тем или иным образом всегда обозначалась педагогической общественностью, она постоянно присутствовала в обыденном сознании, активно дебатировалась в научных кругах и, наконец, была сформулирована в Послании Президента Российской Федерации (См.: 443, с.1-2). Эта национальная идея связана с детьми, семьей и предполагает в первую очередь восстановление естественных нравственных основ всей системы воспитания и межпоколенного взаимодействия. Те, кто сегодня дети, завтра - основное продуктивное (или девиантное) народонаселение России, от сформированное нравственных императивов которого зависит судьба российской цивилизации.
Деструктивные социальные явления, разрушившие ментальные черты населения многонациональной России (целомудрие, уважение к общественному мнению, долг по отношению к родителям, забота о детях и т.д.), нельзя отнести только к двум последним десятилетиям. За последние полтора столетия в отечественной общественной практике произошли важнейшие изменения. Одна за другой сменились несколько общественных формаций: от феодализма страна перешла к капитализму, от капитализма -к социализму, от социализма - к демократическому обществу со свободным рынком. В моменты частых и стремительных перемен личность теряет моральные ориентиры, что хорошо осознавали как теоретики педагоги-
ческой науки, так и педагоги-практики. Именно поэтому отечественная педагогическая наука с исключительным вниманием относилась к историческому опыту нравственного воспитания и всегда выступала в роли той охранительной силы, которая старалась предотвращать процессы деструкции личности ребенка. Актуальность избранной проблемы обусловлена в этой связи необходимостью историко-педагогического исследования и возможностью провести историко-педагогические аналогии.
Социальные перемены, происходившие со второй половины XIX в. и охватившие все XX столетие, поставили педагогическое сообщество в крайне трудные условия. В ситуации постоянной идейной борьбы и проявлений политического и идеологического экстремизма оно совершило беспримерный научный и профессиональный подвиг: институционализировало педагогическую науку, сформировало научные педагогические школы, организовало бесперебойный педагогический процесс, не прерывающийся ни при каких социальных потрясениях, постоянно готовило педагогические и научные кадры, старалось поддержать общество на том моральном уровне, который мог обеспечить прогрессивное развитие социума. Одновременно со становлением педагогики (середина XIX в.) начался процесс развития истории и философии (методологии) педагогической науки, который ныне находится в исключительно продуктивной фазе. Полтора столетия развития для любой гуманитарной науки - тот срок, когда только определяются основные подходы к ее объекту и предмету, осмысливается связь между динамикой социальных явлений и становлением гуманитарной науки. Сегодня уже определились основные направления педагогических исследований (теория обучения, теория воспитания, теория управления процессами образования), которые осмысливаются в различных исторических и философских, а также в технологических аспектах. Уровень и охват проблематики современных исследований таков, что назрела необходимость в типологии основных подходов к историко-педагогическим
исследованиям по такому основанию, как степень обобщений, что поможет разделить различные теории по уровню их применения.
Педагогические исследования доказывают, что педагогика является синтетической наукой, постоянно осуществляющей «снятие» теоретических выводов гуманитарных наук и одновременно пополняющей свой научный актив за счет открытий естественных наук, полученных экспериментальными методами исследования. Принцип дополнительности в педагогике, о важности которого говорил К.Д.Ушинский, бесспорен, но существует необходимость определиться в том, что отбор продуктивных идей из других наук должен осуществляться через «надежный» канал, «очищенный» от псевдонауки, квазинауки, паранауки. Таким каналом может служить одна из частей философского знания о природе человека, закономерностях его формирования и развития как биопсихосоциёокультурного единства - философская антропология. Ее значение для развития теорий нравственного воспитания безусловно, но проблемы влияния педагогической антропологии на некоторые концепции философской антропологии изучены не в полной мере, в то время как вопрос их дополнительности разворачивает проблему теорий нравственного воспитания в иной плоскости.
Актуальность проблемы исследования обусловлена также и тем, что в период середины XIX - начала XX вв. менялись типы мировоззрения: от теоцентрического к антропоцентрическому, от него - к социоцентриче-скому, а в начале XXI в. вновь наблюдается возврат к такому типу мышления, в котором главной ценностью выступает человеческая личность и ее право на индивидуальность. Однако господствующее мировоззрение на различных этапах отечественной истории только отодвигало на второй план другие типы мировоззрения, и, например, наряду с материалистической существовала и развивалась религиозная философия; при этом атеистическое воспитание латентно вбирало принципы различения добра и зла по критериям, определенным православием. Философская антропология,
возникшая на основе научной картины мира, развивалась параллельно христианской антропологии. Эти философские парадигмы ставили одинаковые проблемы нравственного воспитания, но отвечали на них по-разному. В современном богословии подчеркивается, что религия не отвергает науку, а современная гуманитарная наука все более прислушивается к опыту религии. В этой связи представляется актуальным сопоставление основных теоретических подходов к проблемам нравственного воспитания в контексте, какой был создан определенным социальным временем, то есть в момент одновременного существования в педагогическом поле представлений философской и христианской антропологии. Это тем более важно, потому что в начале XXI в. эта тенденция сохранилась во всей полноте.
Массив педагогической литературы, созданный гуманитарной наукой и общественной мыслью во время исследуемого периода, огромен. Но он неоднороден по своему назначению и целям, поскольку в течение полутора столетий к педагогической тематике обращались не только педагоги, но и представители новых для того времени отраслей гуманитарного знания: социологи, правоведы, экономисты. В это же время проблемы нравственного воспитания находились в поле зрения политических популистов, журналистов, публицистов, писателей. Представляется поэтому актуальным определить основной перечень трудов, имеющих прямое отношение к педагогическим теориям нравственного воспитания. При выделении таких теорий становится очевидным, что они неравнозначны по признаку доказательности, достоверности, адекватности методов исследования. В этой связи возникает необходимость их разделения по признаку научной значимости на фундаментальные теории и теории иного уровня, которые в современной гуманитарной науке принято называть теориями среднего уровня.
Актуальность данного исследования определяется также тем, что гуманитарное знание в последние десятилетия обогатилось такими ранее ма-
ло применяемыми в педагогике методами исследования, как моделирование, синергетический анализ, раскрывающий закономерности взаимовлияния среды и системы; герменевтический метод. Развитие педагогики как науки происходит не только вследствие ее внутреннего развития, но и путем интеграции знаний и методов исследования из других областей человеческих наук. Поэтому возникает необходимость их экстраполяции в область педагогического знания.
Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью общественной практики, логикой развития педагогической науки и наличием педагогических теорий нравственного воспитания, созданных отечественной педагогикой во II половине XIX -начале XX вв., которые могут быть изучены с позиций современной методологии гуманитарного исследования; а с другой - реальными противоречиями, которые можно представить как противоречия, необходимо возникающие в процессе развития научного знания; как диалектические противоречия, вызванные одновременным наличием в общественном сознании нескольких мировоззренческих парадигм, в соответствии с которыми формируются теории нравственного воспитания; как «противоречия сотрудничества» между фундаментальными теориями нравственного воспитания и теориями среднего уровня.
Степень разработанности проблемы. Проблемы нравственного воспитания являются в педагогической науке генеральной темой. Вся система педагогики, ее части рассматривают воспитание нравственности как важнейшую часть истории педагогики, теории воспитания и теории обучения. Методология педагогики также базируется на философии образования, которая формирование нравственности определяет как основную задачу педагогического процесса. Проблемы нравственности детально анализируются в современных теоретических и историко-педагогических трудах Р.Г.Апресяна, Б.М.Бим-Бада, М.В.Богуславского, Е.В.Бондаревской, Г.Н.Волкова, В.И.Гинецинского, А.А.Гусейнова, В.И.Додонова,
Г.Б.Корнетова, Б.Т.Лихачева, В.В.Макаева, В.М.Мальцевой,
Н.Д.Никандрова, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина, В.А.Сластенина,
А.И.Шемшуриной, Е.Н.Шиянова и др. Значительный научный вклад в раз
работку проблем нравственного воспитания внесли Р.И.Александрова,
С.А.Ан, А.И.Белкин, В.И.Блинов, Е.П.Белозерцев, В.А.Блюмкин,
В.А.Беляева, А.А.Гусейнов, Т.Б.Игнатьева, В.М.Кларин, И.А.Колесникова,
С.А.Минюкова, В.М.Петров, В.Я.Пилиповский, О.И.Рута,
А.В.Солдатенков, Л.А.Степашко, Н.Е.Щуркова, И.Ф.Харламов и др. В те
чение последнего времени к проблеме нравственного воспитания в своих
диссертационных исследованиях обращались Н.А.Асташова,
М.Н.Аплетаев, Р.А.Валеева, И.В.Гордяскина, Р.Р.Калинина,
А.В.Нестеренко, П.И.Петракова, А.С.Романова, Н.Л.Чупахина, М.А.Шемшурина и др. Однако работ, посвященных анализу основных теорий нравственного воспитания II половины XIX - начала XX вв., в современной педагогической литературе недостаточно.
С учетом изложенного был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в выявлении ведущих идей в теориях нравственного воспитания, сложившихся в отечественной педагогике во II половине XIX - начала XX вв. и имеющих фундаментальное значение для разработки современной теории нравственного воспитания. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - генезис и сущность теорий нравственного воспитания, представленных в трудах отечественных педагогов II половины XIX - начала XX вв. и рассматриваемых в контексте научно-исторического процесса.
Предмет исследования - содержание базовых теорий нравственного воспитания в основных типах мировоззрения, существовавших в период «наложения эпох» (II половина XIX - начало XX вв.).
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
исследовать динамику социальных и гуманитарных перемен, вызвавших необходимость создания теорий нравственного воспитания во II половине XIX - начале XX вв.;
провести типологию основных современных подходов к историко-педагогическим исследованиям проблем нравственного воспитания;
обосновать принцип дополнительности философской, христианской и педагогической антропологии в качестве основного, позволяющего анализировать теории нравственного воспитания;
провести классификацию теорий нравственного воспитания, существовавших в изучаемый период, по признаку фундаментальности, установить их уровни;
выделить базовые педагогические теории нравственного воспитания, созданные во II половине XIX - начале XX вв. на основе концепций философской антропологии, и изучить их сущность;
выявить наиболее продуктивные идеи теорий нравственного воспитания в православной педагогике, опирающейся на основные положения христианской антропологии;
проанализировать основные наиболее характерные теории нравственного воспитания среднего уровня II половины XIX - начала XX вв. и выделить их отличительные особенности.
Гипотеза исследования основывалась на предположении о том, что отечественная педагогика II половины XIX - начала XX вв. являлась открытой и активной системой научного знания, способной синтезировать положения философской и христианской антропологии, использовать основные достижения отечественной и западноевропейской естественной и гуманитарной науки с целью создания теорий нравственного воспитания, продуктивность которых обогатила практическую педагогику адекватными представлениями о сущности гуманистического воспитания.
К)
Методология исследования базируется на принципе историзма и общенаучных подходах и принципах исследования, среди которых наибольшую значимость для исследования имеют следующие:
- аксиологический подход, согласно которому параметры анализа ис-
торико-педагогических явлений определяются положением о том, что че
ловек независимо от социального статуса, пола, национальной принадлеж
ности и возраста - это высшая ценность и самоцель общественного разви
тия (Е.В.Бондаревская, В.И.Гинецинский, И.А.Колесникова, З.И.Равкин,
Т.Б.Сергеева, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);
цивилизационный подход, в контексте которого историко-педагогические феномены рассматриваются как сложные системы, обусловленные социальными, культурными и экономико-политическими детерминантами (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, И.А.Колесникова, В.В.Макаев и др.);
полипарадигмальный подход, допускающий существование нескольких методологических систем, в рамках которых разрабатываются целостные, законченные теории и концепции обучения и воспитания (М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, Г.Б.Корнетов, В.Я.Пилиповский, Н.Б.Ромаева, Е.Н.Шиянов и др.);
- герменевтический подход, применяющийся с целью истолкования и
интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в письменных
текстах и отражающих уровень осмысления и понимания педагогической
действительности в определенный исторический период (А.Ф.Закирова,
Б.В.Марков и др.).
Методологическую базу исследования составили также положения о ведущей роли социально-экономических факторов в развитии педагогических идей и формировании научно-культурного и образовательного пространства, о взаимосвязи объективного и субъективного в развитии исто-рико-педагогических явлений, о единстве логического и исторического в познании историко-педагогических явлений и др.
Теоретическую основу исследования составили классические философские труды, посвященные природе морали и нравственности (Ф.Бэкон, Г.Гегель, И.Кант), труды отечественных философов конца XIX -начала XX вв. (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, Б.П.Вышеславцев, М.О.Гершензон, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев, Н.О.Лосский, В.С.Соловьев, Г.П.Федотов, П.А.Флоренский, С.Л.Франк); труды социологов конца XIX - середины XX вв. (Н.И.Кареев, П.А.Сорокин), правоведов (Л.И.Петражицкий); методологов науки (Н.Н.Моисеев, В.В.Степин); философско-педагогические труды современных ученых Р.И.Александровой, А.И.Белкина, Б.М.Бим-Бада, М.В.Богуславского, Е.В.Бондаревской, Г.Н.Волкова, Б.Г.Корнетова, Б.Т.Лихачева, В.В.Макаева, В.М.Мальцевой, Н.Д.Никандрова, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина, Л.А.Степашко, А.И.Шемшуриной, Е.Н.Шиянова и др.
Теоретической базой исследования являются также работы современных ученых-педагогов, философов, посвященные различным аспектам проблем нравственного воспитания (Р.И.Александрова, С.А.Ан, Р.Г.Апресяна, А.И.Белкин, Е.П.Белозерцев, В.А.Беляева, В.И.Блинов, В.А.Блюмкин, А.А.Гусейнов, В.М.Кларин, С.А.Минюкова, В.М.Петров, А.В.Солдатенков, Н.Е.Щуркова и др.).
Источниковую базу исследования составили труды отечественных философов, социологов, педагогов, богословов, государственных деятелей II половины XIX - начала XX вв., современная философская, историческая и педагогическая литература.
Для решения поставленных задач использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования: ретроспективный и сравнительный анализ историко-педагогического материала, теоретический анализ философской, педагогической и богословской литературы (контент-анализ), периодизация, типологизация, классификация, систематизация, обобщение. Приоритет в исследовании отдавался герменевтическому ме-
тоду, поскольку все изучаемые тексты первоисточников подвергались аксиологической реконструкции, пониманию и объяснению.
Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось с 1999 г. по 2006 г. и включало четыре взаимосвязанных этапа.
первый этап (1999-2000) связан с анализом состояния отечественной теории нравственного воспитания, обоснованием актуальности проблемы, формулированием цели и рабочей гипотезы, выделением объекта исследования;
второй этап (2000-2001) предусматривал определение предмета исследования, его задач, разработку программы исследовательской работы;
третий этап (2001-2003) был нацелен на определение методологии, методов и основных источников исследования, отбор фундаментальных педагогических теорий нравственного воспитания II половины XIX -начала XX вв.;
четвертый этап (2003-2006) был посвящен анализу теорий нравственного воспитания, определенных для детального изучения; осмыслению и обобщению материала; апробации результатов исследования; подготовке монографий и учебных пособий; оформлению текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование принципа историзма как подхода к действительности, изменяющейся во времени, показало, что важнейшим фактором обращения научно-педагогического сообщества к теоретическим проблемам нравственного воспитания во II половине XIX - начале XX вв. были коренные изменения в структуре общества, появление новых классов, социальных групп и страт, которые имели на первых этапах своего становления маргинальные характеристики, разрушали традиционные родовые ценности и формировали собственные ценностные установки. Условиями создания теорий нравственного воспитания являлись:
наличие оформившейся философской парадигмы, в частности, в конкретно рассматриваемый период (II половина XIX - начало XX вв.) парадигмы антропоцентризма;
развитость естественнонаучного и гуманитарного знания, дающая возможность интеграции наук о человеке;
оформление научного сообщества и открытость науки на двух уровнях - национальном и международном;
появление личности исследователя, способного обозначить точку переднего края науки, предложив гипотезу, выходящую за рамки дисциплинарно узкой научной традиции;
наличие ментальной традиции, которая создает бинарную оппозицию передовой теории, что служит основным источником дальнейшего развития теории нравственного воспитания.
2. Основными подходами к историко-педагогическому исследованию становления и развития теорий нравственного воспитания в отечественной педагогике являются: цивилизационный, философско-антропологический, христианско-антропологическии, которые во всей полноте охватывают тенденции социокультурной динамики и представляют собой методологический фундамент педагогических исследований. Общее поле этих подходов создало для современной отечественной педагогики благоприятные условия для осуществления исследований, отличающихся по уровню анализа педагогических феноменов и обобщений (персоналистские исследования, анализирующие системы, концепции, взгляды выдающихся педагогов на проблемы нравственного воспитания; исследования, отражающие процессы развития систем образования с точки зрения развития их структур и функций в определенное историческое время; историко-философские исследования теоретического уровня, анализирующие совокупность онтологических, гносеологических, аксиологических, праксиологических, философско-антропологических, социально-
философских, этических позиций, представленных в трудах педагогов локального исторического времени и др.).
3. Анализ основных современных подходов к историко-
педагогическим исследованиям и их сравнение показали, что основным
методологическим принципом изучения теорий нравственного воспитания
является общенаучный принцип дополнительности, выступающий в каче
стве инструмента познания, позволяющего исследовать взаимовлияние
философской, христианской и педагогической антропологии, постоянно
обогащающихся за счет взаимного «снятия» теоретических результатов.
Если философская антропология формирует мировоззренческие научные
убеждения, то педагогическая антропология имеет дело с «материей» пе
дагогики, то есть создает знаниевое ядро о методах нравственного воспи
тания, которое, в свою очередь, входит в систему философской антрополо
гии. Дополнительность выступает методологическим основанием выдви
жения и доказательства педагогических теорий, общенаучным принципом
гуманитарных исследований. Единство рассмотрения духа и материи, их
реальная диалектика в самой сложноорганизованной форме живой материи
- человеческом биопсихосоциокультурном единстве - являются научным
принципом рассмотрения теорий нравственного воспитания.
4. Создание теорий нравственного воспитания во II половине XIX -
начале XX вв. происходило способами, соответствовавшими представле
ниям классической науки: создание языка науки, работа по определению
основных категорий, выявление всегда повторяющихся зависимостей и
связей, применение общенаучных методов исследования. По уровню науч
ной значимости теории нравственного воспитания II половины XIX - на
чала XX вв. можно дифференцировать на фундаментальные теории, харак
теризующиеся проникновением передовых философских идей в содержа
ние педагогических теорий, и теории среднего уровня. Основное различие
между двумя уровнями теорий состоит в том, что в фундаментальных тео
риях предметом анализа являются механизмы взаимодействия тех первич-
ных природных элементов структуры личности, которые при определенных условиях создают предпосылки для развития нравственного чувства. В теориях среднего уровня исследуются акты поведения, методы педагогического влияния на поведенческие установки, причем такие теории опираются в основном на педагогические методы исследования (наблюдение, обобщение). Фундаментальные теории служат для теорий такого типа «оправданием», обоснованием практических выводов.
5. Фундаментальные теории нравственного воспитания
(К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, С.И.Гессен) представляют собой истолко
вание и объяснение механизмов и условий возникновения нравственного
чувства. Для выявления источника развития нравственного чувства, то есть
способности личности оценивать самого себя по критериям добра и зла,
авторы фундаментальных теорий опираются на философский закон проти
воречивости, выделяя бинарные оппозиции (сознание и самосознание у
К.Д.Ушинского, автономное и гетерономное состояния личности у
С.И.Гессена, общий и частный идеалы у П.Ф.Каптерева). Фундаменталь
ные теории нравственного воспитания дают представление о закономерно
стях нравственного формирования личности, составляющих теоретиче
скую основу исследовательских и практикоориентированных программ
нравственного воспитания.
6. К фундаментальным теориям нравственного воспитания относят
ся:
- теория нравственного воспитания К.Д.Ушинского, который одним из первых исследовал природу самосознания, разработал эту категорию, ставшую системообразующей в теории нравственного воспитания. Научная заслуга К.Д.Ушинского состоит в отказе от аксиом, предложенных немецкой педагогикой, настаивавшей на идентичности поведенческих актов и нравственных императивов. Суть теории К.Д.Ушинского составляет установление закономерностей формирования самосознания через развитие форм сознания в процессе воспитания и обучения. При этом сознание рас-
сматривается лишь как предпосылка и условие воспитания нравственности. Формы сознания, изначально заложенные в индивиде его биологической и социальной природой, целенаправленно развиваемые педагогами при помощи различных приемов педагогического влияния, в первую очередь, через освоение языка, находясь в процессе взаимозависимости и взаимовлияния, создают личностное новообразование - самосознание, позволяющее дифференцировать собственные чувства и социальные явления по критериям справедливости, необходимости; осуществлять саморегулирование и соотнесение своих потребностей и ценностей с нормами и идеалами социума и конкретной эпохи;
теория процессов формирования нравственного идеала в системе социального действия, автором которой явился П.Ф.Каптерев, применивший в своих трудах общенаучный и ныне широко используемый метод когнитивного моделирования. Теория нравственного воспитания П.Ф.Каптерева основывалась на включении многих зафиксированных педагогическим наблюдением фактов, требующих теоретического объяснения. Научным приемом его исследования было построение идеализированного объекта (модели), служащего теоретической конструкцией, истолковывающего процессы создания многоуровневого педагогического нравственного идеала, который может развиваться, внутренне дифференцироваться, развертывать свое содержание, образуя каждый раз новую целостность. П.Ф.Каптерев создал когнитивную модель механизма формирования нравственного идеала, которая дала образец диалектического подхода к педагогическим явлениям и подтвердила принцип диалектического синтеза архетипического, модернистского, ментального, всеобщего и частного в процессах воспитания личности педагога и воспитанника. Эта модель в течение длительного времени служила теоретическим базисом развития педагогического знания при построении теорий среднего уровня;
теория формирования нравственных убеждений С.И.Гессена, представившего механизм данного процесса как дискретный процесс переходов
от автономного к гетерономному состоянию личности и от гетерономного - к автономному. Именно в этом процессе им выделен момент когнитивной самостоятельности личности, которая означает истинную свободу, необходимую для формирования нравственного переживания.
Религиозно-философские теории нравственного воспитания, принимая идею бесспорности сотворения человека Богом и получение человеком божественной возможности к развитию, рассматривали процесс нравственного воспитания как восстановление «расколотости» человеческой личности, вызванной одновременным существованием в мире добра и зла, через различные виды деятельности, «деяние». Для восстановления личности, по христианско-антропологическому учению, в ее структуре предусмотрены особые инструменты: любовь, творчество, свобода, трудолюбие (И.А.Ильин). Цельность личности, выводимая из христианско-антропологической идеи антроподицеи (П.А.Флоренский) возможна в процессе стремления личности к образцу поведения - Богочеловеку, что отличает православную педагогику от других ветвей христианских представлений, где Богочеловек заменен на Человекобога. Христианская антропология и православная педагогика считали нравственным всякое «деяние», направленное на поддержание человеческой жизни во всех ее сферах, предлагая особые образцы поведения, которые в конечном счете должны трансформироваться во внутренние убеждения, становящиеся нравственным повелением. Религиозные теории не находились в оппозиции по отношению к теориям философской антропологии, они образовывали поле этических требований, которое создано по принципу дополнительности. Их сходство заключалось в том, что в них подразумевалось восхождение от душевного (эмоций) к духовному как высшей форме нравственного состояния.
Во II половине XIX - начале XX вв. происходило формирование теорий среднего уровня, которые по своей прикладной значимости являются весьма продуктивными. Характерной чертой теорий нравственного
воспитания среднего уровня (Н.Г.Дебольский, И.А.Сикорский), созданных педагогами данного периода, является их направленность на дальнейшую разработку и конкретизацию отдельных идей фундаментальных теорий, их перевод в область педагогических технологий, что позволяло подтверждать верность выводов, сделанных авторами этих теорий. Теории этого уровня были сосредоточены на разработке педагогических идей относительно пропорциональности социоцентрических и индивидуалистических приоритетов в процессе воспитания нравственности (Н.Г.Дебольский), что, в свою очередь, неизбежно приводило к мысли о необходимости исследования гармонического развития человека (И.А.Сикорский). Современная теория педагогики рассматривает данный процесс развития педагогической науки как момент возникновения гуманистического направления отечественной педагогики.
Научная новизна исследования заключается в том, что результаты, полученные в ходе исследования, содержат решение крупной историко-педагогической научной проблемы, связанной с выявлением основных педагогических теорий нравственного воспитания II половины XIX - начала XX вв., локализирующихся в двух ветвях русской гуманитарной мысли -философской и христианской антропологиях.
В исследовании при анализе теорий нравственного воспитания был обоснован принцип дополнительности философской, христианской и педагогической антропологии.
Установлено, что к фундаментальным (общенаучным) теориям нравственного воспитания относятся теории К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, С.И.Гессена:
- в теории нравственного воспитания К.Д.Ушинского выделено понятие самосознания как наблюдения внутреннего опыта, показана обусловленность нравственного чувства самосознанием;
наследие П.Ф.Каптерева исследовано с позиций современных представлений о свойствах когнитивных систем, принципах их моделирования и значения в гуманитарном знании;
теория нравственного воспитания С.И.Гессена представлена как дискретный процесс переходов личности от состояния движения между автономностью и гетерономностью к состоянию свободы покоя, означающему ее нравственную устойчивость.
Выявлены основные императивы нравственности в ортодоксальных православных представлениях, выработанных идеями аскезы, и их трансформации для вариантов, приемлемых в православном воспитании в школах различного типа и в семейном воспитании. Определены теории нравственного воспитания в контексте христианской антропологии:
исследовано наследие П.А.Флоренского с позиций идеи цельности человека, трактуемое им как имманентное состояние личности;
теория И.А.Ильина проанализирована с точки зрения ее противоположности тенденциям абстрактного гуманизма, беспредметности, непротивления, которые способствовали размыванию нравственных представлений.
Проанализированы основные, ранее мало изученные теории среднего уровня, рассматривающие содержание нравственного воспитания в педагогической практике исследуемого периода (Н.Г.Дебольский, И.А.Сикорский).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе учтены современные тенденции изучения когнитивных механизмов исследования педагогических феноменов (преобразование, структурирование ранее имеющихся знаний в этой области). Когнитивные модели широко применяются в современной науке и стали инструментом исследования в различных отраслях знаний не только на теоретическом, но и на практическом уровнях. Когнитивная стратегия исследования, предложенная автором, может быть экстраполирована на другие педагогические исследова-
ния. Теоретическая значимость этого метода состоит в том, что он предполагает привлечение данных из целого ряда конкретно-научных областей, игнорируя иногда междисциплинарные барьеры, свободно используя подходы, теории, модели и эмпирический материал, за счет чего возможно обеспечение системного анализа педагогической проблемы.
В работе снят основной вопрос дискуссии об иерархии философской, христианской и педагогической антропологии, а также разрешена проблема противостояния философского и религиозного знания в рассмотрении нравственного воспитания, поскольку в постановке педагогических вопросов они не отличались друг от друга, хотя ответы на вопросы о генезисе нравственности и исследовании механизмов воспитания нравственного чувства были различны. В теоретическом плане это означает, что философская и христианская антропологии, православная педагогика не составляют оппозиции, а являются единством интеллектуальной и духовной составляющих культурного педагогического процесса. В теоретическом плане уточнены подходы к определению фундаментальных педагогических теорий нравственного воспитания и педагогических теорий среднего уровня.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы как теоретическая и фактологическая основа для анализа процессов воспитания в современной педагогике, для составления программ спецкурсов по теории и истории педагогики. Исторический контекст рассмотрения проблемы нравственного воспитания может быть применен в других историко-педагогических исследованиях. Метод когнитивной реконструкции, используемый автором, может быть продуктивно использован исследователями теоретического наследия выдающихся педагогов России. Отдельные проблемы, обозначенные в работах отечественных педагогов как малоисследованные (например, философия детства), могут быть рассмотрены в предложенной парадигме целостности личности.
Герменевтический метод, широко применяемый в исследовании, может быть применен для анализа и аксиологической реконструкции авторских оригиналов произведений отечественных педагогов.
Материалы работы могут представлять интерес для педагогов при организации академических занятий в педагогических образовательных учреждениях (лекций, семинаров, написания научных студенческих работ), а также в системе повышения квалификации работников образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологией исследования, базирующейся на теории познания, на гносеологических принципах и правилах; объемом и разнообразием материала исследования, анализом текстов-первоисточников, анализом философских оснований изученных теорий, следованием принципу историзма, сочетанием исторического и логического, применением метода дополнительности, привлечением статистических данных и сведений из научных трудов по гражданской истории, использованием концепций теории социокультурной динамики, обоснованностью исходных позиций, связанных с аксиологическим, философско-антропологическим, культурологическим подходами, аргументированностью выводов.
Апробация работы и внедрение основных результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в научных конференциях, при разработке учебных программ, специальных педагогических курсов и создании учебных пособий по нравственному воспитанию, истории педагогики для студентов педагогических вузов.
Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (Ставрополь, 2004-2006), кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета (Пятигорск, 1999-2006), кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова (Владикавказ, 2002-2006), кафедры общегуманитарных
дисциплин и иностранных языков Пятигорского филиала Северо-Кавказской академии государственной службы (2003-2006); сессиях Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО (Москва, 2003, 2005), годичных собраниях Южного отделения РАО и психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах ЮФО» (Ростов-на-Дону, 2005, 2006); международных конгрессах «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» (Пятигорск, 2001, 2004); международных научно-практических конференциях (Махачкала-Пятигорск, 2000; Москва, 2005; Пятигорск, 2005; Магнитогорск, 2006); всероссийских научно-практических конференциях (Кемерово, 2004; Майкоп, 2004; Санкт-Петербург, 2005; Волгоград, 2005; Москва, 2005; Краснодар 2005); региональных межвузовских научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых (Пятигорск, 2005; Махачкала, 2005; Ставрополь, 2006 и др.).
Материалы и результаты исследования использовались преподавателями Северо-Кавказского социального института (г.Ставрополь), Пятигорского государственного лингвистического университета (г.Пятигорск), Дагестанского государственного университета (г.Махачкала), Пятигорского филиала Северо-Кавказской академии государственной службы (г.Пятигорск), «Педагогического колледжа» г.Ессентуки на лекциях и семинарских занятиях по педагогике, истории педагогики, в ходе преподавания спецкурсов, в учебно-исследовательской работе со студентами.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Выбранная последовательность изложения материала определена необходимостью поставить, обосновать и решить заявленную проблему. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы. Список использованной литературы включает 580 источников.
Основное содержание диссертации отражено в 73 публикациях автора, объем которых составляет 100 печатных листов.
Принцип историзма и социокультурные детерминанты развития теорий нравственного воспитания в отечественной педагогике середины XIX - начала XX вв
В историко-педагогическом исследовании историзм выступает в качестве основного принципа, использование которого позволяет рассматривать педагогические явления в их становлении и развитии, в органической связи с порождающими их условиями. Историзм означает такой подход к явлениям, который включает в себя исследование их возникновения и тенденций последующего развития, рассматривает их в аспекте как прошлого, так и будущего (См.: 526, с.223).
Историзм является одним из важнейших принципов науки, позволяющих давать объективную картину явлений, находить причины их возникновения и осуществлять прогнозирование в той или иной сфере природных явлений и в человеческой деятельности.
В педагогической науке принцип историзма является одним из основополагающих, поскольку педагогический процесс - явление сугубо социальное. «Образование как социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его развития», - пишут В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов (416, с.82-83). Блестящий пример использования принципа историзма продемонстрирован в работе А.Н.Леонтьева «Развитие психики (фрагменты докторской диссертации)», в которой путем анализа этапов развития психологии как науки автор пришел к выводу о том, что если «на всем протяжении животного мира теми общими законами, которыми определялись законы развития психики, были законы биологической эволюции, то с переходом к человеку развитие психики начинает определяться законами развития общественно-исторического» (320, с. 161).
В педагогической науке принцип историзма приобретает конкретную форму, которую Б.Т.Лихачев рассматривает как ключевую педагогическую категорию, составляющую ее понятийный аппарат - «конкретно-исторический характер педагогической деятельности» (326, с.11).
В педагогической науке принцип историзма выполняет особую функцию. Использованный в педагогической литературе, он, по выражению К.Д.Ушинского, «является важнейшим органом не только для выражения общественного мнения, но даже для его развития и очищения» (515, с.28).
Исключение принципа историзма из педагогических исследований может привести к субъективизму в выводах и оценках педагогических явлений, смещению ценностных приоритетов в оценке педагогического опыта. Принцип историзма требует рассмотрение изучаемых явлений в развитии, с одной стороны, а с другой - он предполагает характеристику важнейших социальных и экономических факторов, которые в определенную конкретно-историческую эпоху определяли теорию и практику воспитания и обучения.
Принцип историзма приобретает все более актуальное значение в педагогической науке, поскольку методологические поиски в современной исторической науке позволили выделить ряд исторических субдисциплин, в том числе социальной истории, психоистории, нарративной истории, так называемой «устной истории» (18, с.3-10). Историко-педагогические ис следования не исключают, а напротив, расширяют способы познания за счет этих новых направлений. Например, «устная история» во многом служит основанием рассмотрения традиций народной педагогики (См.: 478, с.73-78).
Особый и наиболее интересный для данного исследования способ реализации принципа историзма представлен в работе А.А.Белик и Ю.М.Резник «Социокультурная антропология (историко-теоретическое введение», где авторы, опираясь на классификацию Э.А.Орловой предлагают классификацию антропологических универсалий, которую можно рассматривать как этапы исторического движения человека от филогенеза к онтогенезу, к культурной индивидуализации, которая, как мы считаем, и является целью обучения и воспитания (См.: 41, с. 156-158).
Принцип историзма может рассматриваться в аспекте индивидуации предшествующих теорий. Н.В.Головко пишет «На наш взгляд, в области фундаментальных исследований в условиях, когда эмпирическая проверка предсказаний научных теорий затруднена (а порой и невозможна) проблема индивидуации может иметь следующее решение. Индивидуация текущего состояния возможна только через анализ последовательности ее развития» (167, с.64).
В современной педагогической научной традиции (З.И.Равкин, Б.Г.Корнетов, Е.Н.Шиянов и др.) принцип историзма в исследованиях реализуется путем анализа социокультурных детерминант, повлиявших на процесс становления педагогических идей и направлений. Историко-педагогические научные школы относят к ним культурную ситуацию, демографические процессы, особенности духовной жизни и менталитета, политические процессы внутри страны, темпы развития научного знания, международные научные контакты, черты традиционализма и новаторства в социальной жизни, влияние выдающихся личностей на научную и общественную мысль. Эти детерминанты принято рассматривать в историческом аспекте, через их становление, развитие, логику проявления и роль, которую они могли сыграть в развитии системы воспитания. Данное исследование построено в соответствии с принципом историзма, которое получило признание в современной педагогической науке.
Основными причинами обострения проблем нравственности в середине XIX в. являлись вхождение России в культурное пространство Европы, появление нового типа мыслителя, осознание самостоятельного пути развития страны, кризис сословного воспитания, вызванный изменением структуры общества, демографические изменения.
Самостоятельность развития российской цивилизации начала ощущаться в общественной мысли еще в начале XIX в. На это обращали внимание Ю.Ф.Самарин, Н.Я.Данилевский. Количественное приращение социального, экономического и политического опыта, начавшееся с эпохи Ивана Грозного, создавшего из удельных княжеств начало великого государства, дало к XIX в. качественные результаты. Россия стала полноправным участником европейской политики. К началу века она входила в важнейшие военные альянсы, имела отличный дипломатический корпус, обладала нерушимыми границами, решительно сдерживала притязания соседних государств на спорные территории, выработала адекватную внутреннюю политику межнациональных отношений. Именно Россия поставила последнюю точку в наполеоновских войнах, а русский император стал самой важной политической фигурой в определении вопросов войны и мира в Европе. Такой была Россия на международной арене.
Самосознание как системообразующая категория в теории нравственного воспитания К.Д. Ушинского
Теория нравственного воспитания, по замыслу Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1870), должна была стать заключительной частью «Педагогической антропологии». Во вступительной части к первым томам он писал: «Мы будем иметь в нашей антропологии три главные отдела: отдел первый, посвященный явлениям телесного организма, мы уже окончили; ко второму отделу, посвященному душевным явлениям, приступаем теперь; а третьим отделом, отделом явлений духовных, закончим нашу психологию» (519, с.282-283). «Мы группировали все стремления, обнаруживаемые человеком в его чувствованиях, желаниях, и поступках, в три вида: стремления телесные, душевные и духовные, - отмечал ученый. -Отчислив к стремлениям духовным все, обнаруживаемое только человеком, как-то эстетические и нравственные, и, предположив заняться ими в особой, последней части антропологии, мы обратились к изучению двух первых видов стремлений: телесных и душевных» (519, с.283).
Судьба не дала К.Д.Ушинскому возможности самому обработать и подготовить к печати третий том, который с нетерпением ждали русские педагоги и который должен был стать самой существенной частью огромного классического педагогического труда. Первые два тома только подводили читателя к этой третьей части. С ее разработкой было связано оформление всего произведения К.Д.Ушинского (См.: 521, с.646).
Работа над третьим томом оказалась очень наукоемкой. В письме к главноуправляющему IV Отделения Императорской канцелярии К.Д.Ушинский писал: «В третьем томе мне предстоит изложить психические основания нравственности, искусства и религии. Хотя и этот отдел моего труда был приготовлен мною; но так как я продолжал все еще изучать предмет, то вновь накопившиеся материалы и обширное изложение, данное мной первым двум томам при самом их печатании, вынуждают меня совершенно переделать и III том» (521, с.648). Подготовка материалов для третьего тома началась одновременно с собиранием и обработкой двух первых томов. К.Д.Ушинский готовил не тот или другой том в отдельности, а «Педагогическую антропологию» в целом. Материалы для всех трех томов выписывались им одновременно. Выписки и заметки послужили тем материалом, из которого А.Н.Острогорский в 1908 г. собрал то, что, по его мнению, относилось к третьему тому, проектом которого служил план преподавания педагогики в женских учебных заведениях.
Те блеск и тщательность, которые отличают все творчество К.Д.Ушинского, в материалах к третьему тому предстают особым образом: в его записках, пометках, комментариях, во фрагментах «Мое», следующих за анализом философских и педагогических текстов, обнаруживается диалектика мысли, развитие и оформление теоретических оснований нравственного воспитания. Как в наследии А.С.Пушкина даже написание несет смысловую нагрузку («мир» и «мір»), так и в наследии К.Д.Ушинского важна каждая пометка, знак. Интересна его работа над переводами И.Канта, И.Гербарта, Г.Гегеля, Ф.-Э.Бенеке, Ф.Диттеса, что характерно для философских текстов: рядом с русским переводом он, как правило, дает немецкий оригинал, который иногда прямолинейнее по своему смыслу. Каждая фраза готовящегося тома требовала тщательной языковой обработки для изложения такой сложной проблемы, как воспитание нравственности, поскольку она неизбежно содержала вопросы психики, разработки понятия духа, понятия идеального. Требовалась не только тщательная проработка всей имеющейся философской, педагогической, исторической, художественной, религиозной литературы, но и опора на естественнонаучные труды, проясняющие проблемы сознания с физиологической точки зрения. Работа шла мучительно, трудно. К.Д.Ушинский бывал недоволен написанным, многое уничтожал. Он искал ту форму изложения, которая была бы убедительной для широкого круга педагогов, читающей публики, была бы правильно понята теологами и в то же время соответствовала принципу научности. Материалы были собраны, в целом систематизированы и конспективно изложены в «Программах педагогического курса женских учебных заведений».
Определив источник нравственности в духе, поставив задачу изучить сущность человеческого духа, К.Д.Ушинский неизбежно должен был обратиться к истории философской мысли, которая в течение тысячелетий искала ответ на вопрос о его происхождении и значении.
Теория нравственного воспитания, разрабатываемая К.Д.Ушинским, как и всякая научная теория, создавалась на основе критического анализа известных отечественных и зарубежных теорий нравственности. К этому периоду в европейской философской и педагогической литературе существовало несколько направлений, которые с разных позиций рассматривали смысл и сущность нравственности. Традиция исследования нравственности в западноевропейской традиции восходит к Сократу, Платону и, в особенности, к Аристотелю. В XVII-XIX вв. проблема морали и нравственности с различных позиций разрабатывалась в философии Р.Декарта, Г.Лейбница, Д.Локка, Г.Гегеля, И.Канта, А.Шопенгауэра, Д.Юма, Ж.Ж.Руссо, Г.Спенсера, И.Фихте. Их труды послужили для К.Д.Ушинского основным философским базисом для создания педагогической теории нравственного воспитания. Ему предстояло «перевести» общефилософские взгляды в педагогическую плоскость, «опредметить» философские категории. В отличие от философских концепций, педагогическая теория, обладая собственной спецификой, неизбежно содержит аспекты, предполагающие дальнейшую разработку принципов педагогического действия, которые, в свою очередь, требуют обдумывания приемов, методов педагогического взаимодействия. К.Д.Ушинский предупреждал: «...мы будем кратки, потому что не видим никакой трудности для всякого мыслящего педагога, изучив ...закон, вывести из него практические приложения. ...из каждого закона можно вывести их такое же множество, какое множество разнообразных случаев представляется педагогической практике» (521, с.11).
Требования научности теории, которых всегда последовательно придерживался К.Д.Ушинский, обязывали его обращаться не только к философским категориям, но и к диалектике и метафизике как к методам философского исследования. Диалектика, как метод исследования, как свойство и способ мышления, признавалась им безусловно. В обнаружении противоречий, их диалектической взаимосвязи он видел источник развития мышления и сознания. Примирив, как писал К.Д.Ушинский, на некоторое время противоречия, сознание вновь сталкивается с ними, поскольку обнаруживает их в своих собственных примирениях, сравнивая одни примирения с другими, сделанными в другой области. Г.Гегель наиболее близок К.Д.Ушинскому в той части, где утверждает, что обнаружение противоречия есть источник развития мысли. «На этой особенности рассудочного процесса в человеческом сознании основывается известный диалектический прием Гегеля, состоящий в том, что мыслитель, подвергая анализу какой-нибудь предмет, открывает в понятии его противоречие, примиряет это противоречие в высшем понятии, которое при анализе снова распадается на противоречие», - писал К.Д.Ушинский (521, с.71). «Этот прием не нов, - отмечал К.Д.Ушинский, - он употреблялся уже Сократом и Аристотелем. Гегель только поставил его на первое место в философском мышлении.
Цельность личности как условие формирования нравственных устоев в антроподицее отца Павла Флоренского
В русской религиозной философии системным видением вопросов нравственности выделяется Павел Александрович Флоренский (1882-1937) - отец Павел Флоренский. Вопрос о том, является ли П.А.Флоренский богословом, религиозным философом или православным мыслителем, остается дискуссионным. Современное богословие относит его к православным мыслителям (См.: 532, с. 151).
Сам П.А.Флоренский делил свою жизнь на три периода: первый -очищение души от позитивизма и рационализма; второй - этап теодицеи (оправдание Бога). В 1914 г. вышел его самый известный труд «Столп и утверждение Истины. Опыт православной теодицеи в двенадцати письмах свящ. Павла Флоренского», вторая часть которого посвящена антроподицее - оправданию человека. Данный этап работы все еще мало исследован как в философском, так и в педагогическом плане. П.А.Флоренский называл этот период своего творчества «научением». Третьим этапом биографии мыслителя было «действо», но поскольку принципом его творчества было непременное переживание и он переносил на бумагу только то, что было дано ему в непосредственном опыте, третья часть не была описана, чему мешали и обстоятельства жизни, которые стоят в истории философии на особом месте.
В 1900-1904 гг. П.А.Флоренский учился на физико-математическом факультете Московского университета. Он был талантливым математиком, одним из создателей теории мнимых величин. Русский философ А.Ф.Лосев писал об открытии П.А.Флоренского: «Получилась та безумная новость, что тело меняется по мере движения в своем объеме и в своем пространственном измерении. Это, собственно говоря, есть доказательство чуда. А что будет с объемом тела, если оно будет двигаться со скоростью, большей света? Оно получит мнимую величину. То есть - становится идеей». Талант ученого-естественника и стал причиной его гибели. В 1920 г. П.А.Флоренский работал в гистологическом институте при Московском университете над применением ультрамикроскопа особого типа, на заводе «Карболит» - заведующим испытаниями продукции завода и заведующим научно-техническими исследованиями, в 1921 г. был избран профессором Высших художественно-технических мастерских (ВХУТЕМАС), работал консультантом по высоковольтной технике технического отдела Главэлек-тро ВСНХ, с 1922 г. - сотрудником Главэлектро, где организовал лабораторию испытания материалов, заведовал лабораторией в Государственном электротехническом экспериментальном институте (ныне ВЭИ). В 1927— 1933 гг. он был привлечен к редактированию «Технической энциклопедии» и стал автором 127 статей. В 1928 г. выпустил книгу «Карболит. Его производство и свойства» - один из первых трудов по синтетическим смолам. Впоследствии он был осужден, отправлен в лагерь, а затем расстрелян как «буржуазный спец».
Основная деятельность П.А.Флоренского как философа и православного мыслителя началась на последних курсах Московского университета. Его поступление в Московскую духовную семинарию многие считали безвозвратной потерей для русской естественной науки и высшего образования. Но от преподавательской деятельности П.А.Флоренский не отходил никогда. В 1908-1919 гг. Павел Александрович преподавал в Московской духовной академии, до 1921 г. читал курс физики в Сергиево-Посадском институте народного образования, разработал и читал лекции по методике (дидактике) геометрии, энциклопедии математики, астрономии, истории материальной культуры. Журнал «Богословский вестник», который редактировал отец Павел с 1912 г. по 1917 г., превратился из строго богословского в научно-исследовательское, литературное, философское, педагогическое, естественнонаучное издание. Весь строй этого журнала по своему духу носил православный характер. Учительство было истинным призванием П.А.Флоренского, и это ощущается во всех его естественнонаучных трудах. В 1924 г. он выпустил книгу «Диэлектрики и их техническое применение». В одной из рецензий на нее говорилось: «Эта книга необходима не только инженерам, физикам и химикам, но и педагогам-математикам ввиду того фрузионизма, той тесной связи, какая установлена в этой работе между названными научными дисциплинами и каковой (фрузионизм) является одним из новых и весьма ценных течений в области современной научной мысли и педагогики».
Таким образом, в личности П.А.Флоренского совместились самые прогрессивные знания из области естественных наук, педагогический талант и самые твердые религиозные убеждения. Эта была не просто вера в Спасителя, это была убежденность в том, что мир построен и организован на незыблемых законах, согласно которым развивается и мир, и человек. В одном из трудов он математически доказал основания веры в Святую Троицу. Для него абсолютная гармония мира связывалась с точным и гениальным замыслом Творца. Чтобы понять мир и человека, нужно преклониться перед этим замыслом и следовать ему.
В своей основной работе П.А.Флоренский сначала говорит о Боге, потом о человеке, затем о человеческой деятельности. Если оценивать систему П.А.Флоренского в целом, то это, безусловно, борьба Христа и Антихриста, Логоса и Хаоса. Педагогическая задача его трудов состояла в установке, которую П.А.Флоренский выразил следующим образом: «Когда российский интеллигент, читая мои труды, отойдет от неверия, скептицизма, позитивизма и придет во храм Божий, тогда он может не читать больше моих трудов, потому что они выполнили свою роль». Исследователи творчества П.А.Флоренского отмечают его безусловную гениальность, которая состояла в том, что он «обладал необычайной интуицией, он действительно непосредственно усматривал само существо вещей» (532, с.151).
Социоцентрическая модель нравственного воспитания в трудах Н.Г. Дебольского
Как было подчеркнуто выше, результаты научной деятельности выдающихся педагогов-теоретиков конца XIX - начала XX вв. в современной методологии и тематическом анализе науки можно представить как пересечение трех траекторий: 1) индивидуальность ученого; 2) состояние науки, «публичного» научного знания в данное время; 3) особенности социальных факторов, включая общий культурный контекст эпохи. Выделяя эти три основания для анализа деятельности педагогов-теоретиков, следует заметить, что идеи социоцентризма были весьма актуальны для общественной науки этого периода.
Социоцентризм, в отличие от антропоцентризма, отдает приоритет общественным ценностям. Сущность социоцентрического подхода к педагогическим проблемам нравственного воспитания изложил К.Н.Вентцель: «Так как все цели могут быть разбиты на две крупные категории, - на цели индивидуального характера, предметом которых является само лицо, ставящее цели, и на цели социального характера, предметом которых является совокупность индивидуумов, вне нас находящихся, - то, можно сказать, что установление гармонии между этими двумя категориями целей или объединение себя с остальным человечеством в одно целое составляет высшую задачу нравственности» (117, с.5). Основные идеи этого подхода характерны для большой группы педагогов-исследователей.
Видное место в истории русской педагогики и философии занимает Николай Григорьевич Дебольский (1842-1918). Его деятельность, как отмечают историки философии и педагогики, отличалась большим разнообразием. Будучи кандидатом естественных наук, он преподавал педагогику на Высших педагогических курсах и одновременно психологию, логику, философию в Петербургской духовной семинарии. Он известен как переводчик крупных работ по педагогике с немецкого языка (работы Ф.Бенеке, анализу которых посвятил часть своих трудов К.Д.Ушинский), им была переведена на русский язык серия статей, посвященных вопросам педагогики и психологии, изданных на западе и имеющих определенное теоретическое значение.
С 1869 г. по 1881 г. он сотрудничал по педагогике, философии, естествознанию в Педагогическом Сборнике военно-учебных заведений. В 70-х годах его научные интересы были сосредоточены на теории познания. К этому времени относятся работы «Введение в учение о познании» (1870), «О диалектическом методе» Ч.І (1872). В семидесятых годах Н.Г.Дебольский сотрудничал в журнале «Семья и школа», опубликовал статьи о трудах К.Д.Ушинского, статьи «Знание или характер», «Основы психологии». Одновременно занимался педагогической и административной деятельностью. С 1868 г. по 1871 г. был воспитателем в 1-ой Санкт-Петербургской военной гимназии. С конца 1880 г. служил в центральном управлении МНП, с 1891 г. был заведующим разрядом начальных училищ и учительских семинарий, а с 1896 г. - вице-директором Департамента МНП. В 1880 г. начал преподавать педагогику в женской гимназии княгини Оболенской, а после смерти А.Я.Герда, не оставляя преподавания, с 1889 г. по 1896 г. был председателем педагогического совета гимназии. Преподавание педагогики в Петербургских высших педагогических курсах относится к этому же времени.
С начала 80-х годов Н.Г.Дебольский систематически излагал свои этические взгляды в сочинениях: «Философия будущего» (1882), «О высшем благе» (1886), «Философия феноменального формализма» (1892, 1895). Из педагогических произведений этого периода представляют научный интерес работы: «Наше учебное ведомство и начальная школа» (1884), два публичных сообщения в комиссии по техническому образованию: «О коренных недостатках русской общеобразовательной школы» и «Об учебном плане русской общеобразовательной школы» (1885, 1886), публичные лекции «О средствах воспитания» (1890), «О женском образовании» (1890). Постоянный интерес к философским вопросам, практическая деятельность в области организации образования и преподавательская работа позволили ему выработать самостоятельное видение теоретических основ нравственного воспитания.
Труды Н.Г.Дебольского по педагогике охватывали широкий круг проблем: выяснение оснований нравственности, определение понятия нравственности, рассмотрение нравственности как следование традиции, влияние догматов на формирование нравственности, виды нравственной практики. В философском аспекте он осмысливал нравственность как логическую и нравственную необходимость, определял функции нравственности в системе социального действия, причины и конкретность нравственных норм, рациональные начала нравственных требований, в связи с чем им исследовался вопрос разумной необходимости. Важным аспектом его творческой деятельности было рассмотрение проблемы различий между физическими законами и гуманитарной детерминацией. В нескольких произведениях Н.Г.Дебольский анализирует проблемы альтруистической этики. Наиболее значимой частью его теоретического наследия являются проблемы источника и субъекта нравственности, которые он видел в народном союзе, нации, поэтому им был поставлен вопрос о национальной нравственности. Вместе с тем его работы имели и практическую направленность в постижении методов воспитания таких качеств, как воля и привычка, а также роли воспитателя в процессе формирования нравственных убеждений воспитанника.
