Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе 12
1. Проблема творческих способностей в истории философской и педагогической мысли 12
2. Современное представление о сущности творческой познавательной активности младших школьников 33
3. Проблемно-игровые ситуации как важнейшее средство развития творческих способностей младших школьников 47
ГЛАВА II. Содержание, организация и результаты опытной работы по использованию проблемно-игровых ситуаций в развитии творческих способностей младших школьников 74
1. Содержание и важнейшие условия проведения эксперимента по развитию творческих способностей детей средствами проблемно-игровой деятельности 74
2. Методика опытной работы по развитию творческих способностей младших школьников посредством проблемно-игровых ситуаций 86
3. Результаты опытной работы по теме исследования 124
Заключение 141
Список литературы 145
- Проблема творческих способностей в истории философской и педагогической мысли
- Современное представление о сущности творческой познавательной активности младших школьников
- Содержание и важнейшие условия проведения эксперимента по развитию творческих способностей детей средствами проблемно-игровой деятельности
- Методика опытной работы по развитию творческих способностей младших школьников посредством проблемно-игровых ситуаций
Введение к работе
Процесе становления человека социально-деятельным, творческим, активным существом происходит не иначе, как путем слияния индивидуальных сил и способностей с общественными силами и способностями в единый поток. Вне этого исторического контекста индивидуальные способности не имеют смысла, так как они беспредметны и оказываются лишенными всякого реального содержания и конкретной направленности. Необходимость исследования способностей как социальной проблемы особенно остро ощущается в реальной практике формирования нового человека, воспитания в нем способностей, в развитии творческого мышления, в возможностях реализации творческого потенциала. При решении этой проблемы особо важное значение принадлежит начальному образованию, ибо именно младший школьный возраст является наиболее благоприятным для формирования таких качеств творческой личности как оригинальность, гибкость мышления, самостоятельность, активность, инициативность.
Актуальность исследования проблемы творческого развития личности в учебно-воспитательной деятельности в условиях научно-технического прогресса и возрастающей информационной напряженностью обусловлена качественными изменениями потребности общества в подготовке творчески мыслящих людей, обладающих нестандартным взглядом на проблемы, владеющих навыками исследовательской работы. На современном этапе развития отечественной педагогической теории и практики возникло противоречие между объективными потребностями преобразования учебно-воспитательного процесса в современной школе на основе осмысления его сущности как процесса развития творческой личности и существующими подходами в подготовке учащихся к творческому решению стоящих перед ним проблем. Самые широкие и глубинные проблемы общественного развития
4 не могут не затрагивать тему способностей и творчества, ибо всегда для их решения требуются люди, обладающие оригинальным мышлением.
На протяжении многих лет разработке методологических принципов исследования педагогики творчества придавалось исключительно большое значение. Философский аспект проблемы рассматривался в работах Сократа, Платона, Аристотеля, И.Канта, Г.Гегеля, Н.А.Бердяева1 и других философов. В исследованиях Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, М.Г.Ярошевского2 раскрыта сущность творческого процесса и выявлены возможности развития творческих способностей учащихся в учебно-воспитательном процессе. Проблема творческих способностей исследовалась в различных видах деятельности: учебно-познавательной ( Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скатки, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, В.С.Шубинский, Г.И.Щукина3 и другие), в трудовой (И.П.Волков, И.В .Первин и другие), в художественной (В.А.Левин, Б.М.Теплов5 и другие).
Активное включение младших школьников в учебно-воспитательный процесс предполагает творческое начало. В связи с этим важное значение приобретает исследование побуждающей методики, основанной на включении в педагогический процесс элементов проблемного обучения, в частности, проблемно-игровых ситуаций. Разработкой проблемно-игровых ситуаций
Сократ. Платон. Аристотель. Юм.Шопенгауэр: Биографические повествования. —Челябинск, 1995; Кант И. Собрание сочинений:В 8-ми томах — М., 1994; Гегель Г. Сочинения. — М., 1978; Бердяев Н.А. Самопознание. — М., 1991. 2
Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. -М.,1981; Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. —м., 1967;
Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренност/ГВопросы психологии", 1989.N6; Пономарев Я.А. Психология творчества — М,
1976. 3 Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. —Минск, 1990; Андреев В.И. Диалектика воспитания самовоспитания творческой личности. —Казань, 1988; ЛернерИ.Я. Дидактические основы методов обучения. —М., 1981;
Пидкаснстый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М, 1972; Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1984;
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. —М, 1975; ШамоваТ.И. Активизация учения школьников. —М., 1982;
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М, 1979. 4 Волков И.П. Учим творить.//Педагогический поиск. — М., 1989.
Левин В.А. Литературное творчество младшего школьника. — М, 1991; Теплое Б.М. Избранные труды. — М., 1956.
5 занимались С.И.Брызгалова, В.Т.Кудрявцева, Т.И.Курохтина, Л.М.Фридман1 и другие исследователи.
Современная концепция проблемно-игровых ситуаций опирается на теории ГШ.Блонского и других, в которых заложены основы целостности учения о личности. Специальные исследования, раскрывающие разные аспекты проблемно-игровых ситуаций, провели И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина, Н.Б.Шумакова2. Базовой предпосылкой разработки системы проблемно-игровых ситуаций как средства развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе явились психологические идеи теории деятельности, личностного подхода Л.С.Выготского, П.Ф.Каптерева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, Д.Н.Узнадзе3.
Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между тем вниманием, которое уделяется проблемам развития творческих способностей на уроках и отсутствием единой концепции развития творческой личности в учебной деятельности. Результаты трехлетнего наблюдения за состоянием развития творческих способностей показывают, что до настоящего времени не проводилось специальных исследований по влиянию проблемно-игровых ситуаций на развитие творчества младших школьников, до сих пор не выявлены особенности учебной творческой деятельности учащихся с разным уровнем творческой активности, недостаточно разработана методика использования проблемно-игровых
Брызгалова СИ. Проблемное обучение в начальной школе. Учебное пособие. —Калининград, 1995; Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. —М., 1991; Курохтина Т.И. О построении системы проблемных ситуаций в обучении. — Саратов, 1976; Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. — М., 1990.
2 Лернер И.Я. Дидактические основы младшего обучения. — М., 1981; Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. —
М., 1977; Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. — М., 1979.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в младшем возрасте. —М., 967; Каптерев П.Ф. О младших играх и развлечениях.//
Избранные П1 соч. — М., 1982; Леонтьев А.Н. Проблемы детской психики. — М, 1972; Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии:
В 2-х томах. — М, 1989; Теплов Б.М. Избранные труды. — М.,1956.
6 ситуаций как средства развития творчества младших школьников, не исследованы педагогические условия их применения в учебно-воспитательном процессе.
Вышеизложенное обусловило выбор темы нашего исследования: "Проблемно-игровые ситуации как средство развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе".
В соответствии с этим объектом исследования является реальный и моделируемый учебно-воспитательный процесс, предметом —пути и условия использования проблемно-игровых ситуаций в учебно-воспитательном процессе. Решение, взятой нами для исследования темы предполагает следующую цель —определить педагогические условия использования проблемно-игровых ситуаций с целью развития творческих способностей младших школьников.
Теоретические положения о различных аспектах обучения и воспитания младших школьников в процессе развития их творческих способностей, результаты изучения опыта работы в школе позволили нам сформулировать следующую рабочую гипотезу: использование проблемно-игровых ситуаций будет способствовать развитию творческих способностей младших школьников, если учитель: убежден в целесообразности использования проблемно-игровых ситуаций, как важнейшего средства развития творческих способностей учащихся; профессионально владеет методикой выявления творческого потенциала каждого ученика и определения средств и методов развития их творческих способностей; своевременно реагирует на происходящие изменения в творческом развитии учащихся и в соответствии с этим корректирует свою деятельность; при организации творческой учебной деятельности реализует личностно-ориентированный подход;
7 — использует систему проблемно-игровых ситуаций, способствующую развитию различных аспектов творчества младших школьников. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования мы сосредоточили внимание на решении следующих задач:
Изучить проблему творчества и творческой деятельности, учащихся на разных этапах ее развития в истории философской и педагогической мысли.
Раскрыть сущность, содержание и структуру творческой деятельности , выявить основные показатели творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе.
Определить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного использования проблемно-игровых ситуаций для развития творческих способностей младших школьников.
Разработать практические рекомендации для учителей начальных классов по использованию системы проблемно-игровых ситуаций в учебной творческой деятельности.
Методологическую основу исследования составляют теоретические положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития; о социальной, творческо-деятельностной сущности личности, ее мотивах и стимулах; обще дидактическая концепция о репродуктивной и творческой деятельности человека и прогрессивные идеи гуманистической психологии и педагогики по развитию детского творчества.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использован комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы и массового педагогического опыта; наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе; анкетирование, тестирование и изучение продуктов творческой деятельности; опытно-экспериментальная
8 работа с целью изучения условий использования проблемно-игровых ситуаций как средства развития творческих способностей учащихся; обобщение собственного опыта работы в качестве учителя начальных классов, преподавателя Вуза; статистическая обработка полученного в ходе исследования материала.
Опытно-экспериментальная база исследования. Изучение опыта использования проблемно-игровых ситуаций с целью развития творческих способностей младших школьников, определение уровней сформированности творческих способностей осуществлялось в гимназии № 1 Министерства путей сообщения РФ г. Москвы.
Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (1995— 1996 г.г.) —поисковый. Изучение философской, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике; выявление уровней сформированности творческих способностей младших школьников; научного аппарата исследования, содержания и методов эксперимента.
Второй этап (1997—1999 г.г.) —опытно-экспериментальный.
Уточнение и обогащение общей гипотезы исследования. Проведение
I формирующего эксперимента, включение в учебно-воспитательный процесс
1 экспериментальной программы по использованию проблемно-игровых ситуаций для развития творчества учащихся начальных классов.
Третий этап (1999—2000 г.г.) —обобщающий.
Коррекция, систематизация и обобщение его результатов. Апробация основных выводов, рекомендаций и положений исследования. Литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные нами объективные данные расширяют имеющиеся представления о сущности, содержании, структуре проблемно-игровых ситуаций и творческих способностей младших школьников.
9 В диссертации выявлены показатели и уровни сформированности творческих способностей учащихся начальных классов, определены и экспериментально обоснованы педагогические условия использования проблемно-игровых ситуаций как средства развития творческих способностей младших школьников в учебной деятельности, др^
Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями определены, экспериментально проверены и подтверждены в практике учебно-воспитательной работы педагогические условия использования проблемно-игровых ситуаций как средства творческого развития учащихся. Исследование сочеталось с разработкой научно-методических рекомендаций для учителей начальных классов и студентов педагогического вуза. Создана и прошла опытную проверку программа спецкурса для студентов факультета начальных классов, в которой нашли отражение теоретические выводы и рекомендации автора.
Достоверность научных результатов исследования определяется следующими факторами: современным методологическим подходом определения исходных теоретических позиций, опирающихся на теоретические положения о человеке как высшей ценности общества; многоаспектным рассмотрением проблемы; применением системы методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; подтверждением результатов в ходе их апробации.
В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его научные результаты изложены в диссертационной работе, имеющей следующую структуру: введение, две главы, заключение, список литературы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры
10 педагогики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета. Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса гимназии №1 МПС РФ, использовались при чтении спецкурса на факультете начальных классов МГОПУ. На защиту выносятся следующие положения:
Творческие способности как научная категория - многогранное понятие. Оно включает в себя философский, эстетический, психологический, педагогический аспекты. Творческие способности - это совокупность человеческих возможностей, склонностей, позволяющих выходить за пределы имеющихся знаний, создавать новое; способность отказываться от стереотипных способов мышления, продуцировать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации, способность к разработке гипотезы, чувствительность к проблемам в окружающем мире.
В структуру творческих способностей младших школьников, понимаемых как систему мотивов, умений творческой деятельности входят следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационный, содержательно-операционный и эмоционально-волевой.
Особенностями формирования творческих способностей младших школьников являются: планомерное развитие психических особенностей ребенка, что ведет к расширению его опыта; синкретизм познавательных процессов, более совершенные умственные возможности младшего школьника; проявление поэтапности креативного поведения, что является сензитивным для младшего школьника; учет индивидуальных особенностей развития учащихся.
Проблемно-игровая ситуация характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого игрового задания. Которое помогает ребенку
11 осознать противоречие между необходимостью найти решение и невозможностью осуществления этого с помощью шаблонных действий. Осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность к открытию (и усвоению) новых знаний о предмете, способе или условиях освоения действительности. Данное понимание проблемно-игровой ситуации позволяет учителю создать такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихся определенного возраста. В силу этих причин проблемно-игровая ситуация активизирует творческую мыслительную деятельность учащихся, помогая им глубже проникнуть в сущность изучаемых явлений, понять их взаимосвязи.
Эффективное развитие творческих способностей учащихся начальных классов в учебно-воспитательном процессе возможно при совокупности следующих психолого-педагогических условий: профессиональное владение учителем методикой выявления творческого потенциала учащихся; своевременное реагирование на происходящие изменения в творческом развитии учащихся и в соответствии с этим корректировка деятельности учителя; реализация личностно-ориентированного подхода к учащимся при организации творческой учебной деятельности; использование системы проблемно-игровых ситуаций, предусматривающей развитие различных параметров творческих способностей младших школьников.
Проблема творческих способностей в истории философской и педагогической мысли
Мир нуждается в смышленых детях. Таких, чьи потенциальные способности могут много внести в жизнь различных видов деятельности, если дать им возможность развиться. Смышленый ребенок может быть и у вас, и у меня, независимо от того, богаты мы или бедны, независимо от расы, от места, где мы живем. То, что люди называют умом, в какой-то степени зависит от их точки зрения и от того, какую жизнь они ведут. Например, умным пещерным мальчиком считался самый перспективный охотник. В античной Греции умный мальчик отличался логическим мышлением, ясной речью и спортивными успехами. В начале века умными детьми считались те, кто мог декламировать по памяти длинные пассажи ясно и с выражением или аккуратно выписывать столбцы цифр. В начале XVIII века в Венеции существовал детский приют, в котором преподавателем музыки был Антонио Вивальди. Естественно, дети, оказавшиеся в приюте волею судьбы, не всегда обладали врожденной предрасположенностью к музицированию. Тем не менее, взращенные в атмосфере высокой музыкальной культуры, они, по оценкам современников, достигали непревзойденных успехов в искусстве игры на музыкальных инструментах. Это свидетельствует о том, что благоприятная, стимулирующая атмосфера и создание богатых возможностей для культивирования тех или иных способностей могут привести к поразительным результатам даже вне связи с врожденной предрасположенностью. Существование врожденной одаренности в таком случае вообще можно поставить под сомнение, ибо любой ребенок, если создать ему благоприятные условия, способен на очень высокое развитие способностей. То есть большинство детей способны на большие достижения, чем от них обычно ожидают.
Для того чтобы глубже разобраться в проблеме творческих способностей людей, важно, обратиться, прежде всего, к сущности самих понятий "творчество" и "способности", и как они рассматривались в историческом прошлом. Данная проблема выходит далеко за рамки психолого-педагогической науки. Это и философская, и социальная, и экономическая проблема.
К сожалению, природа не наградила человека никакими знаниями, умениями и навыками. Ребенок рождается беспомощным, ничего не знающим. И разница между детьми только в том, что они в различной степени награждены природой потенциальной способностью к тому или иному виду деятельности. Например, "имеются врожденные индивидуальные различия в задатках, в связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в отношении возможностей овладения другой деятельностью. В этом смысле люди не равны в отношении возможности развития у них способностей"1. Из этого следует, что развитие способностей опирается на соответствующие задатки, которые являются природной предпосылкой способностей. Задатки —врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, их строения и функционирования,—следовательно, они подчиняются общим генетическим законам. Способности не наследуются, а социально развиваются на основе задатков, их развитием можно управлять.
Случаи несоответствия между признаками выдающихся умственных способностей в детстве и уровня умственного потенциала, обнаруживаемого в более зрелые годы, заставляют задуматься о том, что же это за феномен — детский подъем и расцвет интеллекта, какова его психологическая и психофизиологическая природа, почему он может оказаться достаточно устойчивым и столь недолговечным? Чтобы получить ориентировку в этих вопросах, необходимо учитывать то, что сами возрастные особенности ребенка имеют первостепенное значение для проявляемых им способностей.
Известно, что по мере продвижения по возрастным ступеням возникают и сменяют друг друга так называемые сензитивные периоды: в них обнаруживаются особенно благоприятные предпосылки для развития психики в тех или иных направлениях. Следует заметить, что возрастные умственные способности ребенка не только преходящи, но и остаются у растущего человека, закрепляются, но у одного ребенка в большей степени, у другого —в меньшей.
Связь возрастных свойств и проявляемых ребенком способностей проявляется и в другом. Темп возрастного развития умственных способностей (под влиянием созревания мозга и его взаимодействия с обучением в самом широком смысле этого слова) у детей разный. Эту "неодинаковость" темпа умственного подъема при прочих равных условиях издавна связывают именно со способностями: если ребенок опережает сверстников, —значит он способный. Однако не следует преувеличивать значение этого показателя, так как с возрастом темп развития может меняться. Он не является равномерным: возможны замедления и убыстрения умственного развития—у каждого ребенка в свои возрастные сроки. Поэтому опережающий уровень развития интеллекта, достигнутый в данный момент, даже при наиболее благоприятных в дальнейшем социально-педагогических условиях вовсе не означает, что такое преимущество над сверстниками сохранится и далее. Разумеется, существуют не только возрастные, но и собственно индивидуальные предпосылки формирования различия по способностям. Среди индивидуально-природных предпосылок развития наиболее изученными являются свойства типа нервной системы, о которых Б.М.Теплов говорил, что они входят в состав природных основ развития способностей, в состав задатков.
Современное представление о сущности творческой познавательной активности младших школьников
Одной из основных задач современной общеобразовательной школы является развитие у школьников познавательных сил и творческих способностей, являющихся важнейшими условиями всестороннего развития личности. В связи с этим важное значение приобретает изучение психолого-педагогических основ и путей реализации важнейших теоретических положений в практической деятельности. Для развития творческих способностей учащихся и повышения их активности в познавательном процессе необходимо опираться на теоретические основы формирования у учащихся указанных качеств, достаточно полно разработанных педагогической наукой и освещенных в печати. В условиях учебно-воспитательного процесса, объединяющего воедино все звенья школьного образования и всех заинтересованных предприятий, учреждений и организаций, расположенных в микросоциуме школы, для этого создаются благоприятные условия.
В педагогике давно дебатируется вопрос о субъектной и объективной позиции участника учебного процесса. Принято считать, что традиционно сложившаяся система обучения ставит учащегося в пассивную, "принимающую" (объективную) позицию в учебном процессе. В то время как учитель, активно воздействуя на ученика, является основным организатором (или субъектом) учебно-познавательного процесса. Пассивная позиция ученика чревата отсутствием инициирующего начала, отказом действовать в нестандартных (как учебных, так и внеучебных) ситуациях. Психологами и педагогами неоднократно поднимался вопрос о необходимости формировать у учащегося активную, самостоятельную, творческую позицию в процессе познавательной деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в многочисленных исследованиях раскрыта сущность творческой познавательной активности школьников и пути ее формирования в учебном процессе.
Еще мыслители и педагоги прошлого (Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и другие)1 определили творческую активность как естественное стремление учащегося к познанию. Современные отечественные исследователи ( Богоявленская Д.Б., ВалеевГ.Х., Галин А.Л., Зайцева Ж.А., Кирсанов А.А. и другие) вывели такие личностные аспекты творческой познавательной активности, как мотивация деятельности, самостоятельность ученика в учебном процессе, групповая и индивидуальная организация учебной деятельности, применение методов стимулирования и другие. Практика педагогов-новаторов (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова и других)3 доказала возможность и необходимость формирования активной, самостоятельной позиции учащихся в процессе творческой познавательной деятельности.
Выдающийся отечественный психолог С.Л.Рубинштейн рассматривает "процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того, чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось"1. Вместе с тем, выделяя все же учение как особую сторону процесса, он особо подчеркивает активность учащегося, обращает внимание на то, что "процесс учения в целом включает взаимодействие учителя и ученика, и что учение не пассивное восприятие, как бы приемка передаваемых учителем знаний, а их неосвоение" .Тем самым, выдающийся психолог признает возможную пассивную позицию учащегося, как "приемку передаваемых знаний", и активную —освоение этих знаний. С.Л.Рубинштейн выделяет и роль учителя, которая предполагает не только взаимодействие с учащимися, но и умение так организовать обучение, чтобы вовлечь учащегося в активный творческий процесс принятия и осмысления общественного опыта человечества.
Исследованиями установлено, что творческая познавательная активность—личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате такого процесса познания, которое осуществляется самим субъектом познания или организуется особым образом педагогом с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. При этом выделяются два пути активизации творческой познавательной деятельности: экстенсивный и интенсивный. Оба они имеют одну конечную цель: воспитание высоко нравственной, образованной, социально активной, способной к саморазвитию личности. Однако подходы к достижению этой цели разные. Экстенсивный путь развития творческой активности реализуется прежде всего через увеличение количества учебных дисциплин, то есть через увеличение объема знаний, сообщаемого ученикам. В то время как интенсивный путь основам на субъективной личностной позиции учащегося в учебной деятельности, что предполагает изменение самой структуры учебных программ, интенсификацию методов обучения.
Опыт, накопленный человечеством в области познания, значительно шире, богаче и весомей, нежели усвоение его учеником. Он обобщен в науке, дифференцированной по различным областям деятельности человека. Перед ребенком же он предстает в виде учебных предметов, знания, умения и навыки по которым ему необходимо усвоить. Учение же—специфическая форма индивидуальной активности, направленная на усвоение знаний, формирование умений и навыков и саморазвитие ученика. По мнению Д.Б.Эльконина, "результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие"1. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, то есть новых способов действия с научными понятиями.
Содержание и важнейшие условия проведения эксперимента по развитию творческих способностей детей средствами проблемно-игровой деятельности
Основные положения возрастной и педагогической психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.СМухина, В.В. Репкин и другие) —с одной стороны, и разработанные философами представления о сущности творческого процесса—с другой, позволяют определить основные закономерности развития творческих способностей ребенка. На сопоставлении этих положений и построена используемая в нашей экспериментальной работе психолого-педагогическая концепция "Развитие творческих способностей младших школьников с помощью проблемно-игровых ситуаций", которая опирается на обоснованные в теоретической части диссертации положения, согласно которым для творческого развития ребенка закономерно его движение по этапам приобщения к творчеству.
Стратегическим своей опытной работы мы определили следующее положение: не разрушая у младшего школьника сложившегося в дошкольном возрасте игрового непосредственного эмоционально-целостного восприятия игровой действительности, сформировать у него к окончанию начальной школы творческое отношение и к учебной деятельности. Для достижения этой цели нам необходимо было соблюсти два ряда педагогических условий.
Первый ряд условий был направлен на то, чтобы сохранить у школьника, свойственные дошкольнику: игровую непосредственность, эмоциональную целостность и индивидуальное своеобразие восприятия действительности; способность радоваться гармонически организованному процессу познания; стремление свободно действовать с реальностью, владеть ею в воображении и таким образом творчески осваивать ее; потребность и способность активно действовать в неожиданных обстоятельствах. Первый ряд условий включал также сохранение и в то же время накопление жизненного опыта. Поэтому побуждение детей к творчеству—одно из важных условий первого ряда.
Второй ряд педагогических условий был направлен на то, чтобы обеспечить регулярные приращения в творчестве младшего школьника, то есть обеспечить собственно его творческое развитие. Содержанием этого развития в младшем школьном возрасте является движение ребенка от свойственному дошкольнику игрового восприятия действительности к творческому отношению к ней. Нами учитывалось, что особым образом ребенок сохраняет и накапливает творческий опыт именно в своей творческой деятельности, направленной на преобразование действительности, а именно, нестандартный подход к решению задач, оригинальность мышления, способность видеть новое в уже знакомых явлениях. При благоприятных социально-психологических условиях это движение ребенок совершает на протяжении младшего школьного возраста.
Этим двум рядам педагогических условий развития творческих способностей младших школьников в нашей экспериментальной работе соответствовали два способа педагогического воздействия на детей. Первый способ был направлен на сохранение личностных качеств и способностей младших школьников, унаследованных ими от дошкольного возраста и обеспечивался соблюдением следующих методических условий: процесс познания строился таким образом, чтобы дети участвовали в нем добровольно и получали от этого радость; учитель строил урок так, чтобы и самому получать удовольствие от обучения. Второй способ педагогических воздействий по развитию творческих способностей учащихся средствами проблемно-игровых ситуаций обеспечивал движение младшего школьника, направленное на освоение исторически сложившихся способов восприятия действительности и приобретение знаний, умений и навыков по ее творческому преображению.
Используя первый способ педагогических воздействий, учитель подает материал таким образом, чтобы у учащихся была возможность самим найти ответ на возникший вопрос, из многих возможных выбрать правильный. Почувствовав, что проблема выбрана неудачно (еще не интересна детям или не соответствует их сегодняшнему настроению) учитель не упорствует, а откладывает ее. К первому способу средств развития творческих способностей детей относятся также усилия учителя, направленные на педагогическую организацию творческого опыта, приобретаемого ребенком в процессе познавательной деятельности: общение по поводу самостоятельно приобретенных знаний, умений и навыков творческой деятельности. Учитель внимательно следит за творческим процессом учащихся и по мере возникающих затруднений вносит пояснения, не тормозящие, а подталкивающие процесс детского познания. При этом важно, чтобы дети имели возможность оставаться с возникшей проблемой наедине и самостоятельно возвращаться к ней.
Второй способ имеет свою внутреннюю логику: младший школьник сначала осваивает средства практически, а потом осознает, что владеет ими; практическое освоение и последующее осознание совершается через закономерно сменяющие друг друга этапы творческого развития ребенка, рассмотренные в I главе диссертационной работы и соответствующие классификации типов проблемно-игровых ситуаций. Наследующем этапе, когда творческие средства познания действительности уже освоены практически младший школьник осознает их в этом качестве. И, наконец, при удачно организованном обучении к завершению начальной школы ребенок начинает применять усвоенные приемы и навыки как средства творческого отношения к действительности и осознает их в этом качестве. Педагогические усилия этого способа предполагали использование в нашей опытной работе специально сконструированных учебно-игровых творческих задач, выстроенных в определенной последовательности.
Таким образом, каждый из двух способов педагогических воздействий по-своему организует приобщение младшего школьника к творчеству. Первый способ "отвечает" за сохранение индивидуального своеобразия, целостности и непосредственности ребенка. Второй —предполагает такое изменение мотивов и способов действий ребенка с действительностью, которое соответствует общественно исторически сложившимся закономерностям "естественного" для этого возраста творческого развития. Усилиями второго способа мы вовлекали ребенка в освоение творческих способов создания, интерпретации и восприятия действительности. Если не обеспечен этот способ педагогических воздействий, возникает угроза "инфантилизации" творческих способностей младшего школьника, подростка, а затем и взрослого человека. В экспериментальной работе мы учитывали тот факт, что ведут за собой творческое развитие именно усилия второго способа: без них приобщение к творчеству будет стихийным, медленным, а то и вовсе неполноценным.
Методика опытной работы по развитию творческих способностей младших школьников посредством проблемно-игровых ситуаций
Заполняя уроки проблемно-игровыми ситуациями, учитель должен заботиться о том, чтобы они не повредили ребенку. Поэтому учитель должен применять их сознательно —понимая, как они воздействуют на школьника, к каким результатам могут привести. Приведенные в этом параграфе проблемно- игровые ситуации сгруппированы по их соответствию этапам развития творческих способностей младших школьников, а именно, включение учащихся в игровое творчество; освоение элементов творческой формы в качестве материала игры; открытие ребенком в себе творца; и, наконец, формирование у учащихся коммуникативно-оценочного отношения к творчеству. Однако группировка эта, конечно, условна, так как каждая игра, принципиально многофункциональна, то есть выполняет сразу несколько педагогических функций. Поэтому классифицировать проблемно-игровые ситуации по их педагогическому назначению можно лишь условно. Условно относя проблемно-игровую ситуацию к тому или иному этапу, следует помнить, что она может успешно применяться и для иных целей. Свою задачу мы будем считать решенной, если наши рекомендации, подтвержденные результатами опытной работы, помогут учителю яснее увидеть полезность и возможность применения проблемно-игровых ситуаций на уроке для развития творческих способностей детей и пробудят в учителе желание конструировать собственные проблемно-игровые ситуации вместе со своими учениками. При использовании любых проблемно-игровых ситуаций нами не упускались из вида все дети: задания получали не только непосредственные участники, но и "зрители". Изначально нами давались задания типа "Изобрази как...", рассчитанные на шаблонное выполнение. Затем —задания, требующие нестандартных решений ("Как стесняется муравей?", "Как утюг разогревается, гладит?"). И поощрялись более всего оригинальные решения. Движение от устойчивых способов выражения, от стереотипов, маскирующих индивидуальность в человеке, к поиску и изобретению собственных нешаблонных, творческих форм выражения (индивидуальных, но воспринимаемых другими), обеспечивает развивающий эффект коммуникативных проблемно-игровых ситуаций, переход с одного этапа развития творческих способностей на следующий. ПЕРВЫЙ ЭТАП творческого развития учащихся - включение их в игровое творчество. Данный этап охватывает ориентировочно первое полугодие первого года обучения в школе и предполагает вовлечь детей в игровую творческую деятельность, направляемую учителем; сформировать у каждого ученика интерес к одноклассникам и к самому себе. К сожалению, нередко встречаются первоклассники, у которых не сформировано желание играть в групповые творческие игры. Первый этап решает эту проблему и если, будучи дошкольником, нынешний первоклассник, по выражению В.В.Давыдова, мало и однообразно играл и "не наигрался", то здесь он научится получать удовольствие не только от самого процесса игры, но и от игры с учебным материалом. Основное педагогическое средство этого этапа—I тип проблемно-игровых ситуаций с нежесткими, условными, подвижными заданиями, допускающими множество правильных решений. Например, проблемно-игровая ситуация "На что похоже?"("Скажи, на что похожа буква...?"), игры-этюды "Покажи, как ..."(покажи, как ты прощаешься, когда уходишь в школу, когда провожаешь кого-нибудь, уезжающего поездом, улетающего самолетом) и т.п. В своей опытной работе мы старались, чтобы материал таких проблемно-игровых ситуаций был как можно более разнообразным, чтобы каждый ребенок получал возможность проявить себя. Речевые и словесно-лингвистические игры чередовали с рисованием, лепкой, музыкальными и пластическими играми; предметные и манипулятивные —с сюжетно-ролевыми и двигательными; командные—с играми на сосредоточение внимания и на расслабление. Пригодность конкретной проблемно-игровой ситуации и педагогическая тактика определялись нами тем, что на этом этапе центральными условиями творческого развития ребенка (то есть необходимым для творческого развития, возможным и ожидаемым на данном этапе приращением) являются активность начинающего школьника, его готовность действовать, участвовать в игре и творчестве, а не результат игры и творчества ребенка. Потому экспериментатор, осознанно осуществляющий программу развития творческих способностей ребенка, на первом этапе не ставил во главу угла оценку качества (оригинальности, разработанности) созданных играющим ребенком продуктов деятельности. На этой ступени нами не упускалась возможность поощрить любую игровую инициативу ребенка, даже если тот играл "не по правилам", —лишь бы его активность не мешала другим детям, не разрушала их игры.
