Проектирование информационной инфраструктуры исследовательской деятельности преподавателя университета Дудник Евгения Юрьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава первая. Историко - педагогический анализ развития исследовательской деятельности преподавателя университета в отечественной и зарубежной педагогике

1.1. Становление исследовательской деятельности преподавателя университета в России и за рубежом в истории педагогики

1.2. Особенности развития исследовательской деятельности преподавателя в университете начала XXI века (проблемы интеграции науки, образования, региональных научных школ)

1.3. Информационная инфраструктура исследовательской деятельности преподавателя университета: единое информационное пространство университета, информационная среда университета, электронные научные коммуникации, электронный журнал, электронные конференции

Выводы по первой главе 63

Глава вторая. Опытно - экспериментальная работа по организации исследовательской деятельности преподавателя университета в едином информационном пространстве

2.1. Научно - исследовательская деятельность преподавателя университета как фактор совершенствования учебного процесса

2.2. Педагогические средства проектирования исследовательской деятельности преподавателя университета на основе информационных технологий (электронные библиотеки, электронные журналы, электронные международные коммуникации и т.д.) .

2.3. Опытно - экспериментальная работа по проектированию 126

электронного научного журнала, электронной библиотеки и т.д.

Выводы по второй главе 155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 162

• Становление исследовательской деятельности преподавателя университета в России и за рубежом в истории педагогики
• Научно - исследовательская деятельность преподавателя университета как фактор совершенствования учебного процесса
• Педагогические средства проектирования исследовательской деятельности преподавателя университета на основе информационных технологий (электронные библиотеки, электронные журналы, электронные международные коммуникации и т.д.)

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена необходимостью поисков оптимальных путей развития исследовательской деятельности преподавателя университета в едином информационном пространстве, обладающим новыми видами научных коммуникаций и доступами к научной информации, возможностями для повышения качества исследовательской деятельности.

В условиях глоболокального характера развития общества и образовательных, научно - исследовательских систем разрабатываются принципиально новые, концептуальные модели образования, научно-исследовательской деятельности, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах поведения.

В этой связи актуализируется разработка научно - педагогической проблематики, направленной на формирование такой системы и коммуникации, в которой преподавателю вуза, колледжа, школы гарантируется доступ к удаленным источникам информации, информационным базам данных, знаний и гарантируется возможность оперативного обмена научной информации. К такой проблематике отнесено понятие информационная инфраструктура исследовательской деятельности. Постановка данного понятия обусловлена тем, что педагогическая наука как информационная система генерирует новую научную информацию, которая должна быть оперативно доступна для научно - образовательного сообщества (вуза, региона и т.д.), что особенно актуально в условиях развития межнаучных, образовательных коммуникаций, как на глобальном, так и на региональном уровнях.

В этом контексте изменяется требование к сущности профессионально -педагогической и исследовательской подготовки преподавателя университета, так как новым источникам научной информации являются

трансграничные сети (интернет, информационные базы знаний, информационные ресурсы, электронные межнаучные коммуникации).

Вопрос о системном подходе к исследовательской подготовке преподавателя вуза впервые поставили Ф.Ф. Королев, СИ. Архангельский, Э.Г. Юдан, М.А. Данилов. В последующих исследованиях данное понятие стало предметом исследований таких авторов, как В.И. Андреев, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, В.А. Поляков, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и другие. В этих исследованиях рассматривается единство педагогической и исследовательской деятельности преподавателя вуза, которые выступают как сложная динамическая, многоуровневая и иерархическая структура.

Учеными уделяется большое внимание организационным формам
исследовательской деятельности: внеклассная и внеурочная
исследовательская деятельность (Э.Ф. Варганова, А.В. Кулев); групповые
формы исследовательской деятельности (Ю.Л. Пигичко);

индивидуализированная модель научного исследования (А.П. Тряпицина); учебные исследовательские проекты (Ю.Л. Пигичко, СИ. Орлов); исследовательская инициатива (А.Н. Поддяков); культура научного исследования будущих специалистов (В.А. Сластенин и т.д.).

В конце 90-х годов XX века развивается новое направление -информационное (сетевое) науковедение (В .И. Мареев, Л.М. Сухорукова, Н.Ю. Таирова, О.И. Соколова, В.Г. Яриков, В.В. Ильин, В.В. Белый) в рамках которого впервые поставлена проблема создания особой среды для развития научно-исследовательской деятельности, названная этими авторами «Информационной инфраструктурой».

Теоретическими основаниями и разработками информационной инфраструктуры являются исследования профессионально - педагогической и исследовательской культуры педагога, системы многоуровневого образования в глобальном информационно - педагогическом пространстве, насыщенном научными коммуникациями (B.C. Степин, Е.А. Мамчур,

B.C. Швырев, H.B. Кузьмина, А.А. Греков, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, Е.П. Белозерцев, З.Ф. Есарева, Н.К. Сергеев, В.И. Мареев, Л.М. Сухорукова и др.).

В понимании сущности информационной инфраструктуры исследовательской деятельности автор, учитывает достижения ученых, которые выявили различные аспекты формирования исследовательской деятельности: как активной поисковой деятельности (В.Г. Разумовский); как деятельности, связанной с открытием нового знания (Л.С. Выготский); как деятельности, вызванной познавательными мотивами (A.M. Матюшкин); как деятельности, которая ориентирована на решение учебных проблем (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов) и направлена на решение творческих задач и заданий (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Разумовский); как деятельности, представляющей собой самостоятельный поиск и создание нового интеллектуального продукта (Б.И. Коротяев); как совокупности действий поискового характера, ведущих к открытию неизвестных ранее фактов, теоретических и практических знаний (Е.В. Мещерова). В современных исследованиях выявлены закономерности и необходимые условия исследовательской деятельности, которые отражены в работах В.А. Андреева, Е.В. Мещеровой, В.Г. Разумовского, В.И. Смагина, А.П. Тряпициной, В.П. Ушачева, Л.Д. Шабашова. В научном знании рассмотрены также вопросы по развитию готовности к различным видам учебной и внеучебной деятельности, в том числе, к будущей творческой профессиональной деятельности, изучена компьютерная готовность студентов (A.M. Подрейко).

В информационном (сетевом) науковедении особо рассматривается и анализируется накопленное научно - педагогического знание об исследовательской деятельности преподавателя вуза (идей, концепций, гипотез, эмпирических данных, исследований научных школ и научных сообществ) в науковедческом аспекте. Это позволит, по мнению автора, выделить традиционные и перспективные стратегии и области научно-

педагогического знания, актуальные для совершенствования исследовательской деятельности преподавателей вузов в условиях единого информационного пространства, насыщенного электронными межнаучными коммуникациями, электронными журналами, информационными базами знаний, информационными ресурсами.

Недостаточно решенной проблемой в развитии информационной инфраструктурой является проектирование и функционирование информационных ресурсов (В.В. Ильин), который выявил сущность информационного ресурса для повышения квалификации работников образования. Поэтому необходимо специально изучать функции информационного ресурса в организации исследовательской деятельности преподавателя университета.

В процессе развития единого информационного пространства, его информационной инфраструктуры в ряде исследований (СМ. Горбаченко, Л.М. Сухорукова, О.И. Соколова, Н.Ю. Таирова) поставлены проблемы создания информационных комплексов включающих вуз, НИИ, виртуальные научные сообщества. Новым направлением в организации информационной инфраструктуры является организация дистанционного обучения педагогов исследователей, магистров, аспирантов основам научного исследования (Н.Ю. Таирова, В.И. Мареев и др.).

В этой связи важное значение приобретает изучение сущности информационной инфраструктуры, оптимальной для развития исследовательской деятельности преподавателя университета. В настоящее время возникли противоречия между;

- представлениями преподавателей университета, развивающих
информационную инфраструктуру об исследовательской культуре как не
изменяющегося профессионального качества и реальными возможностями
университета, развивающего информационную инфраструктуру;

- доминированием теоретико - методологических работ в области
научно - исследовательской деятельности в вузе и потребностями

университета в подготовке преподавателей, владеющих современными технологиями работы с научной информацией, информационными технологиями и другими средствами информационной инфраструктуры.

Для решения этих противоречий сформулирована тема диссертационного исследования «Проектирование информационной инфраструктуры исследовательской деятельности преподавателя университета».

Проблема исследования, которая заключается в теоретическом и научно - методическом обосновании педагогических средств проектирования информационной инфраструктуры, необходимой для развития исследовательской деятельности преподавателя университета.

Объект исследования - исследовательская деятельность, как вид познавательной деятельности в едином информационном пространстве.

Предмет исследования - проектирование информационной инфраструктуры исследовательской деятельности преподавателя университета.

Цель исследования - выявление условий проектирования информационной инфраструктуры университета, способствующей развитию исследовательской деятельности преподавателя, как традиционной функции высшего образования.

Задачи исследования:

- обосновать сущность информационной инфраструктуры университета
и ее функции в развитии исследовательской деятельности;

выявить возможности педагогического науковедения в развитии понятия информационная инфраструктура исследовательской деятельности преподавателя университета;

разработать программу - проект информационной инфраструктуры исследовательской деятельности преподавателя университета.

Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что проектирование информационной инфраструктуры для исследовательской деятельности преподавателей университета будет более эффективным, если:

будут применены ведущие научные идеи педагогического сетевого науковедения, осуществляющие внутринаучную рефлексию на основе теоретико - информационного подхода и позволяющие сравнивать развитость научных теорий, идей, гипотез, концепций и включать их в научный оборот посредством информационных технологий;

проектирование информационной инфраструктуры будет опираться на идею, информацию, теорию информационного взаимодействия и научных коммуникаций;

содержание информационной инфраструктуры будет отвечать целям и задачам научно - исследовательской деятельности преподавателей;

будет спроектировано специальное информационное пространство, в котором есть компьютерные, информационные, виртуальные и коммуникативные технологии, стимулирующие исследовательскую деятельность.

Методологическую базу исследования составили научные положения, раскрывающие:

- системно-структурный анализ педагогических явлений, процессов
(В.Г. Афанасьев, П.В. Копнин, В.А. Свидерский, В.Н. Садовский);

философское учение о развитии, о разрешении противоречий (И. Кант, М.С. Коган, Г. Гегель, B.C. Швырев и др.);

философское учение о систематизирующей функции теорий (А.А. Зиновьев, Г.И. Рузавин, А.Т. Артюх, Е.С. Жариков, B.C. Степин, А.И. Ракитов и др.);

вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Б.С. Гершунский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Краевский, B.C. Ильин и др.);

теорию общего, отраслевого и информационного сетевого педагогического науковедения (Н. Хэнсон, К. Поппер, Т. Кун, И. Лакатос, М.Г. Ярошевский, Г.М. Добров, А.И. Ракитов, B.C. Степин, Е.А. Мамчур, Г.И. Рузавин, В.А. Дмитриенко, Б.С. Гершунский, Г.И. Железовская, Л.М. Сухорукова, Г.П. Корнев, Ю.А. Кустов, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, В.И. Мареев, Н.К. Сергеев, С.Г. Агапова, Е.В. Ткаченко, В.И. Тузлукова и др.);

теорию исследовательской деятельности и управления ею (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.И. Данильчук, Н.В. Кузьмина, СИ. Архангельский, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, М.М. Поташник, А.Н. Вырщиков и др.);

структуру личности и закономерности ее развития (Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская, Е.П. Белозерцев, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.В. Зайцев, СВ. Кульневич и др.).

Методы исследования: метод историко - педагогического анализа научных источников, их сопоставление; теоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов по теме исследования; изучение научной периодической печати и участие в научно-практических конференциях, методических совещаниях; анализ предмета исследования; методы эмпирические (изучение передового педагогического опыта путем включенного и не включенного наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных, изучение научных и методических фондов университетов Южно - Сахалинска, Ростова - на - Дону, Мемориального университета штата Нью - Фаунленд (Канада), университет Аляска Анкоридж (США)); самоанализ, самонаблюдение.

Теоретическим основанием послужили фундаментальные психолого-педагогические, философские, компаративистские, науковедческие исследования. Основу исследования составляет культурно - историческая

теория Л.С. Выготского о системном и смысловом содержании сознания в ее современном развитии (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнова, O.K. Тихомиров, О.М. Краснорядцева); системный подход (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков); теории информационного общества и информатизации его структур (И. Масуда, А.И. Ракитов, К.К. Колин и др.); положения общего и педагогического науковедения 90-х годов XX века (Б.С. Гершунский, Г.И. Железовская, В.И. Мареев, Н.К. Сергеев, Л.М. Сухорукова и др.); идеи международного педагогического науковедения в едином информационно - педагогическом пространстве (Л.М. Сухорукова); теория мотивов учения и труда (О.С. Гребенюк); современные подходы к определению критериев профессионализма педагога (Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин). Теоретические исследования профессионально - педагогической компетентности преподавателя высшей профессиональной школы в ведущих отечественных научных школах В.А. Сластенина, B.C. Ильина, И.Ф. Исаева, В.И. Андреева, Е.П. Белозерцева, А.П. Тряпицыной, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, Н.К. Сергеева и др.

Базой исследования избраны: Сахалинский государственный университет: факультет нефти и газа, городской департамент образования, образовательные учреждения, входящие в комплекс образовательного исследовательского комплекса СахГУ.

На первом этапе (подготовительном) (1999 — 2001 гг.) проводился системный анализ современных информационных технологий в исследовательской деятельности по истории и философии науки, науковедении, теории, истории и практике развития университетского образования. Осуществлялось накопление эмпирического материала и формирование понятийного аппарата. Изучался опыт организации исследовательской деятельности на основе информационных и компьютерных технологий.

На втором этапе (содержательно - методологическом) (2001 -2002 гг.) определялись теоретические предпосылки проектирования исследовательской деятельности на основе информационных технологий, интегрированной в информационную инфраструктуру университета, определялись педагогические функции информационных технологий, коммуникативных средств (электронный журнал, электронная конференция). Изучался опыт проектирования информационных сред, информационных пространств в подготовке научно - педагогических кадров, проводилось обобщение и систематизация результатов исследования.

На третьем этапе (завершающем) этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялась апробация результатов, обработка полученных в процессе исследования данных и их теоретическое осмысление, проводилась корректировка концептуальных положений программы - проекта информационной инфраструктуры университета, оформление теоретических и экспериментальных результатов исследования, их публикация в научных изданиях, прогнозировались новые направления дальнейшего исследования проблемы.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в течение пяти лет с 1999 по 2003 год в рамках госбюджетных научно-исследовательских работ СахГУ, городского департамента образования, Южного отделения РАО, НИИ социальных и педагогических проблем РАО и состояло из трех этапов.

Научная новизна состоит:

в разработке программы - проекта информационной инфраструктуры университета;

в ведении ряда понятий таких как: информационный ресурс, электронный журнал как актуальные педагогические средства проектирования информационной инфраструктуры классического университета.

в определении базисной основы исследования синтезированной в понятиях: «исследовательская деятельность»; «исследовательская культура», в едином информационном пространстве, взаимосвязи которых составляют его методологический понятийный аппарат.

Теоретическая значимость - найден интегративный компонент
информационной инфраструктуры исследовательской деятельности -
информационные технологии и средства, представленные понятиями -
информационный ресурс, электронный журнал, разработаны принципы
проектирования информационной инфраструктуры: открытости информации,
доступности информационных технологий, мотивированности

исследовательской деятельности, информационной инфраструктуры исследовательской деятельности университета представлены как открытая научно - образовательная информационно - исследовательская среда для которой характерны технологии индивидуального и коллективного взаимодействия исследователей - преподавателей, магистров, аспирантов.

Практическая значимость. Создана и реализуемая в практике программа - проект информационной инфраструктуры исследовательской деятельности преподавателя университета, включающая цель, задачи развития исследовательской деятельности и обучения ей. Создана и апробирована программа «Основы научно - исследовательской деятельности преподавателя университета»; разработан информационный ресурс, включающий ведущие региональные и глобальные центры, научные школы, научные сообщества, изучающие проблемы подготовки преподавателей университетов, колледжей к педагогической и исследовательской деятельности; разработаны рекомендации по созданию электронных журналов и электронных конференций.

Достоверность и обоснованность исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических выводов с учетом современных разработок в области педагогики и психологии;

анализом специальной литературы по разрабатываемой проблеме; сочетанием количественного и качественного анализа материала.

Апробация работы: IV международная научно - практическая конференция, г. Брянск., 1998г. IV областная Межвузовская научно -практическая конференция студентов и молодых ученых "Сахалинская молодежь и наука" 3-4 апреля 2003г. Областной департамент образования: "I гимназическая конференция" (на базе гимназии № 2) 25 марта 2003г. Сахалинский государственный университет "Проблемы технологической и предпринимательской подготовки молодежи Дальнего Востока (15 - 16 мая 2000г.). 2-я региональная научно - практическая конференция "Актуальные проблемы качества педагогического образования", 4-6 февраля 2003 г. Региональный семинар "Информационные педагогические технологии", февраль 2003 г.

На защиту выносятся положения:

1. Исследовательская деятельность преподавателя университета - это проектирование и развитие информационной инфраструктуры университета; исследовательская деятельность обогащена информационным подходом, структурируется мотивационными установками исследовательской культуры, исследовательскими умениями и навыками, для формирования которых необходимы такие средства информационной инфраструктуры как информационный ресурс, электронный журнал, информационные коммуникации, дистанционное обучение.

2. Информационная инфраструктура - это открытая информационная система, которая позволяет совершенствовать в качестве исследовательской деятельности преподавателей университета в едином информационном пространстве.

3. Информационная инфраструктура не имеет четких и устоявшихся форм и разрабатывается на основе концепции развития научно -исследовательской деятельности университета, образующего информационные консорциумы, исследовательские комплексы.

Доказывается положение о том, что проектирование научно-исследовательских программ их качества выполнения возможно на основе постоянного использования и применения информационных ресурсов, электронных журналов, дистанционных форм обучения, межнаучных коммуникаций.

4. Технология проектирования информационной инфраструктуры университета включает в себя следующие этапы: отбор доступных информационных технологий, соответствующих уровню информатизации университета; проектирование электронных журналов, информационных ресурсов, межнаучных коммуникаций (электронных конференций, электронных форумов); организация дистанционного обучения курсу «Основы научно - исследовательской деятельности преподавателя университета», как обязательного для исследовательской деятельности студентов и профессорско - преподавательского состава.

Внедрение результатов. Средняя общеобразовательная школа № 3 г. Южно-Сахалинска. Муниципальное общеобразовательное учреждение лицей № 2 г. Южно - Сахалинска. Сахалинский государственный университет (факультет нефти и газа). НИИ социальных и педагогических проблем образования РАО. Ростовский государственный педагогический университет (РГПУ). Педагогические колледжи Ростовской области, входящие в университетский округ РГПУ (г.г. Волгодонск, Каменск, Константиновск). НИИ СППО РАО в Приднестровской Молдавской Республике.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложение.

Первая глава. Историко — педагогический анализ развития исследовательской деятельности преподавателя университета в отечественной и зарубежной педагогике

1.1. Становление исследовательской деятельности преподавателя университета в России и за рубежом в истории педагогики

Сегодня наблюдается тенденция роста числа университетов в нашей стране, стремление российского образования соответствовать мировым стандартам, формировавших исследовательскую культуру преподавателя. У истоков первых университетов лежали издревле две противоположные тенденции: одна из них - нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний; другая - стремление получать практическую высококлассную профессиональную подготовку.

В теории университетов на протяжении многих веков отмечаются две
тенденции развития социально-духовных потребностей общества. Первая
тенденция в развитии теории университета была связана с его
образовательной миссией, обогащающей личность духовно и потому
высвобождающей ее творческие способности. Вторая тенденция в теории
развития университета связана с потребностями средневекового общества в
большом количестве грамотных, хорошо образованных специалистов:
теологов, практикующих священников, юристов, врачей,

делопроизводителей.

Таким образом, мы можем заключить, что в рамках второй тенденции разрабатывалась концепция высшего профессионального образования, поставившая своей целью подготовку высококвалифицированного и

высокообразованного специалиста на основе активной исследовательской деятельности в университете.

Университеты возникают при активном формирующем влиянии общества, изменяя само общество, его структуру, обогащая и усложняя академическую среду, становясь центрами образования, науки, культуры. Джон Ньюмен (1801 - 1890), основоположник теории университета, в своем произведении «Рассуждения о целях и природе университетского образования» (1855) (впоследствии получившем всемирную известность под названием «Идея университета») так определяет само понятие «университет»: «Если бы меня попросили разъяснить, насколько это возможно кратко и популярно, что такое университет, я бы вывел свой ответ из древнего наименования - «alma mater» или «школа универсального обучения». Задача такой «школы» заключается в сведении «в одном месте» множества людей со всех частей страны с целью обеспечения «свободной циркуляции мысли посредством личного общения» (цит. по: И.В.Захаров, Е.С.Ляхович, 1993).

В.Гумбольдтом заложены основы гуманистического подхода к образованию: настоящая цель человека есть высшее развитие его сил. «Без гуманитарного образования не может быть образованной личности», -постоянно утверждал Гумбольдт. «Без развитых нравственных интересов и убеждений научные знания выродятся в технократизм» (цит. по: И.В.Захаров, Е.С. Ляхович, 1994), - предупреждал классик. Впервые В. Гумбольдтом проведена взаимосвязь и взаимозависимость между образованностью человека и качеством его жизни.

Таким образом, модель идеального университета в Германии, разработанная В. Гумбольдтом и реализованная в практике, дополнила наши представления об университете следующими положениями: 1) университеты стали одновременно мастерской для научного исследования и учреждениями высшего научного преподавания; 2) демократическое устройство учебного и научного процесса создало предпосылки, среду для вызревания научных

талантов; 3) систематические лекции вытеснили старую форму толкования канонических текстов, введены были семинары; 4) было уделено серьезное внимание фундаментальному изучению языков; 5) образованность личности стала социальным явлением и была связана с представлениями о качестве жизни человека.

По образцу германских университетов были созданы университеты в США и России, а Германия надолго заняла господствующее положение в научном мире.

Как складывалось российское высшее образование в контексте мирового университетского образования? Для исследования данного вопроса обратимся к истории российских университетов.

Университетское образование в России сформировалось к XVIII в., при Петре I. Россия значительно отставала (на семь веков!) от Европы. Первых посланцев в европейские университеты отправил царь Борис в начале XVII в. на службу в Россию они не вернулись. В 1724 г. Петр I издает указ с объяснением назначения академического университета для укрепления наук и распространения их в государстве, но за отсутствием национальных русских профессоров и студентов университет распался. Первый реально действовавший университет был открыт при активном участии М.В. Ломоносова в 1755 г. в Москве, а затем и в ряде других городов. В указе от 12 января 1775 г. впервые был сформулирован ряд важнейших положений политики в области образования, отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей национальными людьми, чтения лекций на русском языке, обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении.

Н. Бунге в 1858 г., рассуждая о «современном направлении русских университетов и потребности высшего образования», указывал: «мы начинаем понимать, что без высшего образования нельзя ожидать ни обновления нравственных сил народа, ни плодотворного труда отдельных лиц (Н.О. Бунге, 1994, С. 129). Университетскую науку профессор Бунге в

1858 г. рассматривал как источник нравственности и личностного развития подрастающего поколения.

Для современной теории университетов важно выделить следующие
характерные особенности развития университетского образования:
включение исследовательской деятельности профессорско-

преподавательского состава как неотъемлемой части университета; созданная исследовательская среда являлась основой для воспитания подрастающего поколения студенчества. Это позволило сформулировать подходы к выработке новых функций университетского образования в период интенсивного развития и дифференциации научных знаний.

История развития педагогического образования в системе российского классического университета, как показали исследования советского периода, открыла ряд новых возможностей для выделения педагогического образования в качестве самостоятельной профессии и области профессиональной подготовки.

После 1917 года, в 30 - е гг., этот процесс приобрел радикальный оттенок. После октябрьских событий 1917 г. кадры высшей школы подверглись разрушению. По данным за 1928 г., 80 % учителей не имели систематической специальной подготовки. Количественные же показатели работы системы высшего образования в 1927 г. превзошли показатели 1914 г.: в довоенной России было 96 вузов, где обучалось 127,7 тысяч студентов, в 1927 г. 150 тысяч студентов обучалось в 129 вузах страны. Академические свободы, возможность автономного существования университетов, сохранение культурной среды в вузе отрицались и исключались из жизни высшей школы советского периода. В реформе университетского образования 1930 - 1931 гг. идея его широты и глубины была трансформирована в идею профессиональной подготовки - «кузницы кадров» по производству специалистов нужного профиля. Исчез феномен университетского образования и педагогического университетского образования.

Осмыслению роли высшего педагогического образования как университетского в нашей стране посвящены работы О.А. Абдулиной, В.П. Белозерцева, А.А. Грекова, О. Долженко, И. Захарова, А.Ф. Зотова, А.В. Левчука, Е. Ляхович, Г. Карье, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, С.Д. Смирнова и многих других. А.Ф. Зотов утверждает, что в современной очень непростой социально-политической ситуации «университет, идеология университета могли бы стать «точками роста» не только нашей культуры вообще, но и нашей социальности» (А.Ф. Зотов, 1996). А.Ф. Зотов рассматривает учебное заведение как домен культуры, на голову выше стоящий, чем та жизнь, которая идет за его стенами. «Домен культуры -маленькая модель будущего «большого мира», и если сделать всю Россию такой, как мы хотели бы видеть, не в наших силах, то ведь сохранить культуру университета совсем нетрудно», - утверждает автор.

В 80 - 90 - е гг. XX в., по исследованиям О.В. Долженко (О.В. Долженко, 1996), социокультурная проблемность находится вне системы высшего образования, задающей образцы, эталоны культурно-образовательной стратегии и практики, определяющей динамику и пути развития. Помимо перечисленных, эталонность - одна из функций образования, призванного создавать (в единстве с реальной жизнью) предпосылки для возможно более полного воспроизводства основных условий существования данной культуры, для введения в нее новых поколений людей.

Трансляция культуры предполагает активность человека в освоении знания, присвоение и интериоризацию ее норм, а также соотношение этих норм с существующей социальной средой, возможностями наличных образовательных учреждений. С этих позиций существенно возрастает роль: 1) культурообразующих основ университетского образования; 2) личностных качеств лиц, организующих процесс обучения, что и является предметом нашего исследования.

Г. Карье (Г. Карье, 1996), анализируя состояние вопроса развития университетского образования, выделил несколько моделей и описал проспективную модель будущего университетского образования. В основу модели университета он заложил систему ценностей, определяющих интеллектуальный профиль университета, его цели, установки, пути служения людям и обществу. Модель воплощает в себе философию университета, его ценности, представляет собой базу интеллектуальной и духовной идентичности.

Классическая модель университета ориентирована на следующие ценности: достоинство человека, созданного по образцу и подобию Божьему; идеал семьи; обязанность трудиться на общее благо; национальные ценности; право свободного исследования, поиска истины о человеке - творении и Творце. В этом контексте рождались представления о правах человека, демократии, современной науке и технике, познании мира и международной солидарности. Европейцы распространили эти ценности и на другие континенты, но классическая модель вступила в конфликт с другими моделями.

Прагматическая модель университета резко контрастирует с
классической. Контрактная система взаимоотношений с преподавателями
фактически делает их повременщиками, прагматично

приспосабливающимися к ситуации. Как следствие академического прагматизма, наблюдается появление частных университетов, ориентированных на прибыль и удовлетворение запросов в получении образования состоятельных студентов.

В проспективной модели ученый синтезирует лучшие черты, взятые из вышеперечисленных моделей. Он предполагает, что в идеальном университете в социальной жизни увеличится роль академических сообществ, которые отдают себе отчет в своей миссии, связанной с решением интеллектуальных и образовательных задач на основе исследовательской деятельности.

Так как ощущается потребность в переводе университетов (как звена,
взявшись за которое, возможно возрождение России в целом) на качественно
новый уровень функционирования, в стране создана современная концепция
высшего образования (В.Г. Кинелев, 1994), построенная на принципах:
универсализации высшего образования (и педагогического в том числе);
регионализации университетского образования; реализации адаптивной
стратегии хозяйствования университетов в системе региональных рынков
научно-образовательных программ; развития интегративных

социокультурных функций университетов (В. Кинелев, 1994).

В научном плане должно произойти формирование программ исследований, ведущих к быстрому научно-техническому прогрессу. Программа «Университеты России» направлена на возрождение университетов России как центров науки, образования, культуры. Задачами программы являются:

а) создание экономико-правовых основ преобразования университетов
в подлинные центры науки, образования, культуры;

б) создание условий для развития университетов как центров
фундаментальных исследований (А.В. Сувориков, В.И. Сергеев,
СП. Черновский, 1994).

В программу исследований входит 6 приоритетных направлений, но ни одно из них не касается жизни, судеб тех, кто должен превратить университеты в научные города и центры культуры, - преподавателей.

Большое внимание уделено процессам информатизации и внедрения информационных технологий и коммуникаций в исследовательскую деятельность и организации научных исследований с учетом виртуальных коммуникаций (К.К. Колин, Я.А. Ваграменко и др.).

Развитие новой тенденции в организации исследовательской деятельности предполагает анализ самого понятия «преподаватель вуза». Основы подготовки преподавателей высшей школы России были заложены Уставом от 1863 года, начиная с которых стал развиваться институт

профессорских стипендиатов и осуществляться подготовка преподавателей к получению "профессорского звания" (А.П. Минаков). В дореволюционной России имеется прообраз современной аспирантуры и докторантуры - это подготовка на степень магистра через институт профессорских стипендиантов, заграничная 2 - 3-летняя стажировка, целевая подготовка на степень магистра в Русских семинариях и институтах в зарубежных университетах, "приуготовительные профессорские классы Казанской гимназии начала XX века и организация многоступенчатого образования в Московском университете во второй половине 18 века.

К началу XX века введение предметной системы обучения привело к резкому увеличению сроков обучения, уменьшению численности и старению профессорско-преподавательского состава, что требовало реформирования. В советский период подготовка отечественных научно-педагогических кадров для высшей школы имела свои этапы развития: отмена ученых степеней и званий (1918-1934); организация института Красной профессуры (1921 -1930); создание института аспирантуры взамен института научных сотрудников второго разряда (1925); создание института стажеров-исследователей (1962); перевод на должности научных сотрудников (1962); создание института докторантуры (1987).

В российской педагогической науке советского периода накоплен значительный теоретический материал по выработке теории педагогического труда, его специфических особенностей, критериев эффективности. В этом плане интересными представляются опубликованные в 20-х-30-х годах работы М. Беляева, С. Гусева, Е. Качарова, Ф. Королева, К. Кутепова, Н. Левитова, Т. Маркарьяна, П. Парибока, Г. Прозорова, Л. Раскина, М. Соколова, С. Фридмана, Т. Чугуєва и другие.

Для раскрытия сущности исследовательской культуры преподавателя высшей профессиональной школы необходим тщательный анализ функций, которые задаются обществом и которые отражают внутреннюю структуру

самой педагогической деятельности, исследуемая профессиографией, классифицирующая существующие профессии по определенным критериям

Одним из основателей теоретической профессиографии педагогического труда был П.П. Блонский, полагавший, что педагоги должны быть воспитанными и образованными людьми, постоянно самосовершенствоваться.

Ценные данные о профессиональных качествах личности учителя в 20-е годы были получены Т. К. Маркарьяном. Им выделены следующие качества: способность не только понимать, но и чувствовать, предчувствовать мысли и поступки детей. Он утверждал, что учительский труд занимает одно из первых мест являясь фактором всякой культуры, дидаскология изучает учителя как члена педагогического коллектива, пути и структуру формирования учительского сообщества (слаженный педагогический коллектив - оркестр).

В 20 - е годы предприняты попытки разработать научно обоснованные программы педагога (перечень тех качеств, которые необходимы учителю для нормальной педагогической работы в определенных, конкретных условиях). Разработчики исходили при разработке программ от представления о том, что требования к педагогической профессии нельзя рассматривать метафизически как абсолют, а как результат влияния социально-исторических условий развития страны.

Развитие профессиографии в середине 30-х годов - это второй период в развитии её теории. Вопрос о разработке профессиографических проблем педагогического труда был снят, но изучение личности педагога и его профессии продолжалось, анализ конкретного педагогического опыта увеличивался. Затем осветились проблемы авторитета учителя, проблемы педагогического мастерства, педагогического такта. Большое значение в педагогике имели работы А.С. Макаренко, В.В. Сорока - Росинского, выделивший типы педагогов ориентируются в мире вещей и людях, главное -тренировка, в упражнениях.

В последующие годы в трудах Ф.Н. Гоноболина, Э.А. Гришина, Ф.Ф. Королева, Н.В. Кузьминой, Н.Г. Кушкова, Н.Д. Левитова, З.И. Равкина, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина и других были всесторонне изучены вопросы подготовки учителя, подвергалась глубокому анализу психологическая структура педагогического труда, накоплен обширный материал, сделаны важнейшие шаги на пути создания модели личности советского учителя.

Профессиограмма учителей, составленная в середине 70-х годов, по результатам исследования В.А. Сластенина включает в себя: 1) свойства и характеристики, определяющие коммунистическую, профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности; 2) требования к его психолого-педагогической подготовке; 3) объем и состав специальной подготовки; 4) содержание методической подготовки по специальности. Учитывая нравственный аспект деятельности учителя, плодотворным является предложение оценивать учителя по критериям педагогической этики: коммунистическая идейность и убежденность; гражданственность, патриотизм и интернационализм; профессиональная самоотверженность; педагогическая солидарность и коллективизм; гуманизм и педагогический оптимизм.

В педагогике высшей школы в 80 - х годах наметилась тенденция сближения таких понятий как "человеческие ресурсы" (human resources), личность, индивидуальные особенности личности и профессии. В этот период в педагогике вновь развивается профессиография педагогического труда, основанное на результатах социальной и инженерной психологии, инженерской педагогике и педагогике высшей школы.

С началом активного изучения культурологического направления гуманитарных науках проведены исследования, раскрывающие сущность нового понятия - педагогическая культура (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, М.С. Бургин, В.Э. Тамарин, Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова и др. В конце 70-х годов, начале 80-х годов в педагогической науке поставлена проблема

развития, как профессионального качества, педагогическая культура (А.В. Барабанщиков, B.C. Муцынов).

В исследовании И.Ф. Исаева и Н.Л. Шеховской выделены три уровня профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: креативный, репродуктивный и адаптивный. В основу классификации исследователи положили доминантные принципы гармонизации профессионального и педагогического начал, элементов, основ; духовные направленности ценностных ориентиров преподавателя; творческой восприимчивости личности к инновациям и способности их реализовать в профессионально-педагогической деятельности.

Развитие теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза в контексте культурологической парадигмы характерно для педагогической науки 80 - 90-х годов. Проблему профессионально-педагогической культуры педагога в этот период активно исследуют Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, О.В. Долженко, П.П. Матвеев и др. Сущность данного личностного образования рассматривается через выделение ее прогностической и рефлексивной функций, что предполагает способность носителей культуры прогнозировать педагогические воздействия.

Процесс развития профессионально-педагогической культуры в исследованиях В.Н. Кондратьевой, А.А. Бодалева, Е.С. Кузьмина и Г.И. Кругловой, И.С. Клециной изучается во взаимосвязи с процессом общения. Его конечный результат аккумулируется в культуре общения учащегося, а, в конечном счете, профессионала, выпускника профессионального учебного заведения, умеющего или не умеющего строить свои профессиональные взаимоотношения на производстве.

В педагогике высшей школы складывается понимание педагогической компетентности как психолого-педагогического интегративного качества личности (Е.В. Бондаревская, Е.В. Попова). Так Е.В. Поповой, с позиции концепции педагогической культуры кафедры педагогики РГГГУ, дана такая

теоретическая характеристика психолого-педагогической компетентности: это максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.

Анализ литературы по проблеме содержания и качеств личности педагога в советский и постсоветский период позволяет выявить следующие тенденции:

развитие профессиографии в 20-30-е годы определило основные психолого-професиональные требования к личности преподавателя;

в русле психологической школы А.Н.Леонтьева в педагогике разработаны понятия "педагогическое мастерство" (В.А.Сластенин);

в 70 - е годов (Е.Э. Смирнова, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, О.А. Абдуллина) в описании качеств личности педагога доминирует структурная характеристика профессиональной деятельности, ее поэлементарный анализ;

с конца 80-х годов, начала 90-х годов развитие педагогической науки стало определяться влиянием гуманистической психологии и педагогики на сферу образования (А.В. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, Е.В. Бондаревская);

науковедческое направление: взаимодействие педагогического, технического и технологического знания в понятийно-категориальном аппарате дисциплин (педагогика, психология, дидактика) функцией связующего узла, стягивающего в едином гносеологическом поле (пространстве) все линии синтеза, имеющие место в содержании понятия "профессионально-педагогическая культура".

В педагогике высшей школы происходит постепенное смещение центра психолого-педагогических исследований от деятельностно -центрированной к личностно - центрированной проблематике. Эти вопросы освещают в своих трудах О.А. Абдуллина (1990, 1996), Е.В. Бондаревская

(1992), Б.С. Гершунский (1996), В.А. Сластенин (1994), С.Д. Смирнов (1995), Е.Н. Шиянов (1996) и др.

В вышеперечисленных исследованиях были впервые поставлены задачи развития личности преподавателя средствами культуры, поэтому реализация личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании невозможна без учета индивидуальных (в том числе личностных) особенностей преподавателей.

Современное университетское педагогическое образование должно реализовать функцию сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры, способствовать созданию гибкой, открытой образовательной системы, вариативной по типам школ и образовательным уровням, способной к саморазвитию, соотносимой с западными моделями, но учитывающей опыт русского просветительства.

Несколько отличное представление о целях педагогического образования и подготовки преподавателей вуза в современной ситуации дает А.И. Пискунов через характеристику идеальной модели учителя: «В силу ярко выраженной гуманистической направленности профессиональной деятельности учитель является носителем и выразителем общечеловеческой культуры, общечеловеческих духовных ценностей, он призван быть для своих сограждан, в первую очередь учеников, образцом высоконравственного поведения и высокой культуры межличностного общения» (А.И. Пискунов, 1995).

В концепции профессионально-педагогической подготовки учителя О.А. Абдуллиной (1990) выделялись следующие взаимосвязанные блоки, расположенные в порядке значимости для автора: общественно-политический (отдадим должное времени, когда была написана эта работа), социально-научный, психолого-педагогический, общекультурный. Эта концепция высшего педагогического образования отражает узкопрофессиональный характер подготовки учителя-предметника, хотя и отмечены попытки шире рассмотреть эту проблему.

Концепция подготовки современного преподавателя, разработанная на кафедре педагогики РГПУ под руководством Е.В. Бондаревской, базируется на принципе фундаментализации образования, а включение в учебный процесс педагогических дисциплин выступает как главное условие реализации данного принципа.

В качестве же основополагающих принципов реформирования педагогического образования Е.В. Бондаревская (1992) выдвигает обращенность к: общечеловеческим принципам; педагогической культуре; детям, школе; индивидуальности, творческому потенциалу студента.

Обращенность к общечеловеческим ценностям означает возвращение педагогического образования в лоно культуры, его гуманизацию и гуманитаризацию, создание экологически чистой культурно-образовательной среды, отношение к студенту как свободному, суверенному субъекту профессиональной подготовки, ответственность вуза за качество его профессиональной подготовки перед обществом, школой, семьей и будущими поколениями.

Обращенность к педагогической культуре означает, что ее передача, освоение и развитие в творческих видах теоретической и практической деятельности должны составить основное содержание педагогического образования. Такой сложный процесс обучения студента востребовал нового, подготовленного преподавателя, не просто лектора, а человека, способного на творческом, деятельностном уровне организовать учебный процесс и руководить им.

Обращенность к индивидуальности означает, что в основе педагогического процесса в вузе должны лежать диагностика личности будущего учителя, выявление его личностных особенностей и создание условий для его индивидуального развития, продвижения в учебе и профессионального самоопределения. И всеми этим процессами должен руководить опытный преподаватель.

В процессе разработки исследовательских проектов по моделированию профессионально-педагогической подготовки учителя иностранного языка и лингвиста-переводчика проанализировано понятие «образовательное пространство», является важной характеристикой образовательного процесса, отражает основные этапы и закономерности развития образования как фундаментальной характеристики общества, его культурной деятельности.

Историко-педагогическая реконструкция понятия «образовательное пространство" выделил его базовый компонент «культура». Необходимость трансляции культуры одного поколения к другому и породило соответствующую деятельность по передаче опыта, породила институт образования. Образование выступает защитным, предохраняющим кольцом культуры и именно вследствие этой функции часто подвергается критике, поскольку многими констатируются всевозможные кризисы, отставания, несоответствия с жизнью. Культура является результатом развития общества, тесно связанного с социальной деятельностью человечества, поэтому в основе современной системы образования находится деятельность по трансляции социально-педагогической деятельности как от человека к человеку, так и в отношении развития единства локального (регионального) и глобального. Этот динамический процесс - перенос информации, опыта -происходят во времени, пространстве, движении.

1.2. Особенности развития исследовательской деятельности преподавателя в университете начала XXI века (проблемы интеграции науки, образования, региональных научных школ)

Научно-исследовательская деятельность относится к числу самых престижных, социально-значимых и экономически целесообразных сторон

деятельности человека. Многозначность научной деятельности делает ее предметом исследования многих наук. Установлено, что в современном мире она выполняет восемь важнейших функций: аналитическую: осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка; ориентационную: осведомленность в условиях реальной жизни, практике, в человеческих отношениях, политике, религии, выбор оптимальных из них; прогностическую: предвидение изменений в природе и обществе, в человеке и познании; информационную: обеспечение связи и взаимопонимания между странами, общественными системами, отраслями производства, наукой, культурой и др.; инновационную: проникновение открытий в науку, общественную практику, культуру, здравоохранение, образование; моделирующую: создание идеальных схем, моделей происходящих процессов и явлений, прошлого, настоящего и грядущего; системообразующую: образование из разрозненных сведений, фактов - системы знаний, представлений в виде концепций и теорий, определяющих сознание и самосознание человека и человечества; оптимизирующую: обеспечивание оптимального решения проблем, возникающих перед человеком и обществом.

Научно-исследовательская деятельность в настоящее время отражает в себе свойства и особенности развития научных знаний:

1. Их расширение чаще всего осуществляется, с одной стороны, за счет
саморазвития науки (обогащение терминологии, аппарата, модельное
циркулирование информации, взаимосвязь идей).

2. Их объективизация обусловлена триадой: практической
необходимостью, значимостью в качестве интеллектуальной единицы
культуры, закономерностями развития изучаемого явления или процесса.

3. Их актуализация зависит от коллективного научного сотворчества соисследования (международное сотрудничество, научные школы, взаимодействие отдельных ученых).

4. Их внедрение в практику непосредственно связано с деятельностью

исследователя в конкретном научном или производственном коллективе.

Указанные теоретические положения позволяют определить сущность исследовательской деятельности в системе педагогического университета следующим образом: это индивидуальное и коллективное взаимодействие ученых по обогащению и развитию культуры с помощью точного, объективного и системного знания о мире, человеке и его деятельности.

Высшее образование призвано реально осуществить эту взаимосвязь, создав новую систему вузовского обучения на основе научно-исследовательской деятельности преподавателя и подготовки будущего специалиста. Для этого уже сложились определенные предпосылки.

К ним относятся: а/ личностно-ориентированное профессиональное образование, которое направлено на подготовку высоко компетентной личности, специалиста-исследователя;

б/ информационная модель обучения уступила место творчески формирующей модели личности специалиста;

в/ ориентация на достигнутый опыт, его воспроизводство и сохранение, заменена проектированием нового, будущего, перспективного облика личности специалиста, основывающегося на открытиях и прогнозах, исследовательском стиле деятельности, инновационном мышлении, потребности создавать новое.

Отсюда, исследовательская деятельность преподавателя вуза отличается качественно новыми характеристиками. Она входит во все виды его профессиональной деятельности, является основным ее элементом и фактором творчества, источником его преподавательского статуса, показателем ответственности, способностей таланта.

Такая многогранность научно-исследовательской деятельности определяет ее задачи. Они подразделяются на три группы: связанные с изменением содержания и технологии обучения на основе учета развития научного знания; с повышением научной компетентности преподавателя как субъекта педагогической деятельности и совершенствовании личности

студента как со-субъекта профессиональной подготовки.

С целью изучения степени реализации этих задач было проведено анкетирование преподавателей различных вузов. Опросом было охвачено 386 человек. С учетом указанных требований научная часть РГПУ составила матрицу целевого самоопределения и самооценки преподавателями ведущих на кафедрах исследований. Сопоставлялись мнения сотрудников кафедр, научной части и независимых экспертов. Полученные данные отражены в следующей таблице.

Таблица 1 Влияние исследовательской деятельности на личность преподавателя (данные от 386 респондентов)

Продолжение табл.Л

Продолжение табл.. 1

%

В соответствии с таблицей 1 исследовательская деятельность преподавателя на кафедре влияет на 21 показатель его профессиональной педагогической деятельности, причем ранговая значимость каждого показателя различная.

Полученная фактическая информация свидетельствует о комплексном влиянии научно-исследовательской деятельности на профессиональную компетентность преподавателя. При этом самооценка преподавателями значимости научного исследования для его профессиональной деятельности и оценка заведующих кафедрами совпадает более чем в 90 случаях.

Влияние научной деятельности на профессиональную работу педагога обозначено на 3 - - 4 - и более показателях, т.е. оно синтетично, комплексно воздействует на профессиональную работу преподавателя вуза.

Самое большое влияние научная компетентность преподавателя оказывает на эффективность труда преподавателя в целом (69,4%). 44,2% отмечают влияние НИД на воспитание интереса к науке. 44% указывают на возрастание авторитета преподавателя, причем сравнительная характеристика этих показателей научного авторитета преподавателей совпадает в более чем в 90% преподавательских суждений.

Таким образом, преподаватели вуза и руководители кафедры лучше видят сферу использования научно-исследовательской деятельности на характер и качество преподавательской деятельности, чем на повышение эффективности самой исследовательской работы в вузе.

В результате полученных данных были выявлены следующие зависимости.

A. Проблематика исследований в основном актуальна, но лишь 33,7%
из них имеют непосредственный выход на совершенство вузовского
обучения и профессиональную подготовку кадров. Свыше 40% работ
относятся к общенаучной области и их результаты не могут быть
использованы непосредственно в вузе.

Б. Научная ценность исследовательской работы преподавателей относительно невелика. Лишь около 8% ученых действительно вносят вклад в теорию науки на уровне создания научных концепций. Около 1/3 разрабатывают проблемные технологии на стыке смежных наук и еще 1/3 -решают частные практические задачи. Определили стратегию деятельности в аспекте исследования около 40% преподавателей вуза. Они же давно хорошо владеют аппаратом научного исследования и культурой научной деятельности.

B. Связь теории с практикой в научных исследованиях довольно
велика: так или иначе, она прослеживается в 86% работ. Причем данные
научных отчетов и экспертизы в этой области почти совпадают.

Объединение ученых разных уровней подготовки и научного мышления предполагает связь на четырех уровнях: понятийном, научно-

логическом (методы научного мышления), творческом (концептуальность), и эмпирическом (доказательность, фактологичность). В практике различия в этих уровнях таковы:

а/ быстро находят общий язык и научное взаимопонимание - 42,1% преподавателей вузов;

б/ овладевают общими логическими, научными операциями анализа, синтеза, обобщения, обоснования, доказательства, опровержения - 18,7%;

в/ могут создавать новые идеи, находить связи между ними, искать компромисс в отстаивании точек зрения - 11,3% преподавателей;

г/ находят место применения новой идеи на практике или с позиции новых идей оценивают её - 28,9% преподавателей.

Это свидетельствует о том, что в вузе работают преподаватели, которые в науке могут находить общие позиции и видят в основном сферу применения теории на практике. Это означает, что для полноценной научно-исследовательской деятельности существуют весьма важные предпосылки.

Процесс исследования результата научного поиска не стимулируется вузом, нет и хорошо организованного информационного пространства для научно-исследовательских работ преподавателей вуза. Сегодня такого подхода мало. Важно создать широкое информационное поле с принципиально новым видом получения готовой информации, где бы соединялись знания по одной проблеме, добытые разными научными школами, учеными и идеи, помещенные в разных информационных системах.

В научной деятельности и связанном с ней общении крайне важна первичная реакция на новые научные идеи, концепции, новую научную информацию в целом. Нами выявлены типичные реакции при восприятии нового, что отражено в таблице 2.

Таблица 2

Отношение к научной информации

Интерес к науке в целом зафиксирован у большей части опрошенных. Научному знанию специалистов высшей школы типичные реакции преобладают в отношении к новой научной информации: любознательность и познавательная самостоятельность, т.е. желание самостоятельно разобраться в том, что услышал, узнал, прочитал. Причем преобладает критическое, аналитическое мышление: кто сказал, сделал открытие, чем в жизни эта мысль подтверждена, в общем, проверяется точность и авторитетность новых идей и сведений.

Это обусловлено тем, что определяющим фактором общественной жизни в целом является теоретическое знание. Оно вытесняет труд (ручной и механизированный) в его роли фактора стоимости товаров и услуг. Наука становится перманентным процессом построения альтернативных моделей.

Вследствие этого возросла роль воображения, фантазии, парадоксальности мышления в той сфере, где ранее референцией к реальности строго задавались пределы приращения знания. Экономические и социальные функции капитала переходят к информации. Как следствие, ядром социальной организации, главным социальным институтом становится университет как центр производства, переработки и накопления знания.

Перед современной наукой встает вопрос о типологии научного знания. Известно, что научное знание имеет определенную структуру, включающую в себя его ядро - теорию (совокупность целей, концепция, факторы, условия, тенденции), научные доказательства логического типа (обобщение, обоснование, аргументы, доказательства, опровержения) и научные факты (данные экспериментов, наблюдения, социометрия и т.д.).

Целостному осмыслению данной категории предшествовали обзор теоретических работ по анализу исходных понятий: теория, исследование, культура, профессионально-педагогическая деятельность и др. в философских, науковедческих, педагогических, психологических исследованиях. Данная категория представлена как сложная самоорганизующаяся система, информационно наполненная наукой, системной организацией научного знания, теоретическими достижениями научных школ и научных сообществ.

В процессе анализа методической и теоретической литературы, посвященной выявлению сущности исследовательского процесса было выявлено, что возрастание объема научных знаний и отражение в них свойств и закономерностей объективного мира, возрастают требования к исследовательской деятельности в современной педагогической науке: наряду с традиционными философскими методами анализа в современных педагогических исследованиях применяются идеи и методы логики, науковедения (Т. Кун, И. Лакатот, X. Торнебом и др.), взаимодействие с другими элементами культуры, методы теоретической реконструкции педагогической науки.

Само научное знание представляет собой сложный объект исследования, поэтому его разработки рассматриваются как деятельность, направленная на достижение новых знаний, т.е. процесс исследования, от результатов этих - готовых, полученных знаний.

Преподаватель современного вуза должен знать основы логики науки. Если еще в 30 - е годы 20 века философы и науковеды (К. Поппер и др.) видели задачу логики, научного познания и открытий в том, чтобы построить дедуктивную теорию проверки научных утверждений, то в современной науке, в том числе и педагогической, главное внимание обращается на анализ самого процесса возникновения новых гипотез, законов, теорий науки (Г.М. Добров, В.М. Полонский, Л.М. Сухорукова и др.).

Для исследовательской культуры преподавателя вуза актуальными знаниями являются понимание соотношения методов педагогического исследования с методами, изучаемыми в методологии. Это обусловлено тем, что методология как любая наука возникает в связи с необходимостью обобщения и развития тех методов и средств исследования, которые были открыты в частных науках, и в своем анализе методология науки отталкивается от конкретных, частных наук, и на этой основе строит свои теоретические обобщения. Так развитие личностно-ориентированной педагогики (научные школы Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской) перед исследователями ставят задачи овладения концепцией человека культуры; образование, основывающееся на диалоге культур и т.д., теоретическое моделирование и проектирование образовательных технологий в педагогике личности.

Главной целью методологии науки является изучение тех средств, методов и приемов исследования, с помощью которого приобретается новое знание в науке. Поскольку эти методы и средства исследования применяются в процессе познания, то под этим подразумевают не вообще методологию, а методологию научного исследования, или познания.

Методология научного исследования анализирует средства, приемы и методы познания, которые применяются для получения этого знания. Методология научного исследования анализирует главным образом те методы и средства познания, которые используются ученым, как на эмпирической, так и на теоретической стадии исследования.

Методология научного исследования составляет часть общей методологии познания, но часть более существенную как с теоретической, так и с практической стороны. Она рассматривает наиболее существенную с познавательной точки зрения особенности и признаков методов исследования, раскрывает методы по их общности и глубине анализа. Такой анализ значительно облегчается благодаря возникновению целого ряда специальных теорий, которые ставят своей задачей изучение тех или иных особенностей общих методов познания, а также методов, используемых во многих науках.

Методология как общее учение о методе не сводится к простой совокупности ни частных, ни общих методов исследования. При анализе как частных, так и более общих методов исследования она изучает, прежде всего, возможности и границы этих методов в процессе достижения истины, их роль и место в познании. Поэтому многие авторы справедливо считают ее специальным разделом гносеологии, исследующим формы и методы научного познания (В.А. Штофф. Введение в методологию научного познания Л. 1972, с. 14). При этом часто различают методы построения и организации наличного знания и методы достижения нового знания, которые пол сути дела представляют методы научного исследования. Такое противопоставление довольно относительно, так как результаты исследования приходится определенным образом систематизировать и в этих целях использовать разработанные наукой методы организации и построения знания. С другой стороны, систематизация накопленного наукой знания во многих случаях требует специального исследования и, следовательно, применения специфических методов анализа (И.С. Ладенко,

РОССИЙСКАЯ

ГОсу; . . :'_:lAg

Интеллектуальные системы и логика. Новосибирск, 1973). Однако различие между этими методами остается, поскольку существует отличие между результатом и процессом исследования.

Учитывая это различие, часто говорят о методологии научного познания в широком и узком смысле слова. В первом случае речь идет об анализе как методов построения наличного знания, так и методов его получения и расширения. Во втором случае ограничиваются рассмотрением только методов и средств достижения нового знания, т.е. по сути дела имеют дело с методами научного исследования. Но в обоих случаях предметом анализа остаются методы познания, поэтому методология с полным правом рассматривается как составная часть теории познания.

Как показывает история познания, методология науки начала формироваться в самостоятельную отрасль исследования в эпоху Возрождения, когда возникло опытное, экспериментальное изучение природы и интенсивно происходит в Новое время. Развитие производительных сил нарождавшегося капиталистического общества стимулировало опытное исследование природы, способствовало возникновению и развитию экспериментальной науки, что актуализировало потребность в новых методах исследования: по линии создания индуктивной логики (Ф. Бэкон, В. Гершель, Дж. Стюарт Милль и др.) и экспериментального метода (Г. Галилей, И. Ньютон, Г.В. Лейбниц и др.).

В работах Милля систематизированы идеи Ф. Бэкона и показано, что методы классической индукции (сходство, различие, объединенный метод, метод сопутствующих изменений) приспособлены главным образом для обнаружения простейших эмпирических зависимостей между непосредственно наблюдаемыми на опыте свойствами предметов и явлений.

По мере развития естествознания становилось все более очевидным, что эти методы играют лишь вспомогательную роль, так как открытие глубоких теоретических законов науки не может совершаться по заранее заданным канонам науки, поэтому открытие новых научных истин

предполагает широкое использование догадок и гипотез, правильность которых может быть проверена с помощью эксперимента. Так, основоположник этого метода Г. Галилей действительно считал, что эксперимент является важнейшим средством не только проверки гипотез и теорий, но и их обоснования. Он полагал, что прежде чем поставить эксперимент, необходимо проанализировать имеющиеся факты, выяснить связь между ними и на этой основе сформулировать некоторое предположение или гипотезу. Правильность такой гипотезы, указывает Галилей, обнаруживается впоследствии, когда мы ознакомимся с выводами из этой гипотезы, точно согласующимися с данными опыта (Г. Галилей Избранные труды. Т. II М. 1964, с.253-254). В своей научной практике Г. Галилей широко использовал гипотетико-дедуктивный опыт, представляющий органический синтез индуктивной фазы исследования с дедуктивной.

Анализ методологических проблем исследовательской культуры преподавателя вуза нельзя вести достаточно эффективно, не определив четко сущность основных понятий ее составляющих. В данном случае целесообразно проанализировать само понятие методологии.

Характерной особенностью научного исследования является обращение к анализу сущности методологии. В связи с этим возникло множество различных толкований методологии, ее места и роли в системе знаний. По существу, изучение методологии, ее разработка постепенно выделяется в специальную научную дисциплину.

Основными проблемами, требующими исследования и научного осмысления, являются: определение предмета методологии, ее структуры, уровней, взаимосвязи и взаимодействия с другими науками, ее роль в познании практики, педагогической и исследовательской деятельности, соотношение объективных законов и субъективных факторов.

В отечественной философии различают ряд уровней методологии: философский, общенаучный и конкретно-научный.

Философия как методология представляет собой систему общих понятий, законов, принципов движения материи, при этом может быть использован весь арсенал философских обобщений, что происходит при исследовании и развитии самой философии, либо группы каких-то общих представлений, либо один из принципов, который начинает выступать главным, организующим, группирующим вокруг себя другие, как всеобщие, так и частно-научные способы познания.

Так в последнее время в отечественной педагогике особое значение приобрел принцип смежности (Ю.К. Бабанский), целостности (B.C. Ильин), синергетики (СВ. Кульневич и др.), личностной направленности в развитии современного образования (Е.В. Бондаревская и ее научная школа).

Будучи философским принципом, конкретизирующим принципы всеобщей связи, принцип системности применительно к конкретным научным направлениям выступает как общенаучная методология. Общенаучная методология позволяет овладеть некоторыми общими законами и принципами исследования, эффективными в различных областях знания. Так общую теорию систем возможно рассматривать как общую методологию системного анализа педагогических объектов (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Рубцов и др.).

Конкретно-научная методология отражает сумму закономерностей, приемов, принципов, эффективных для исследования какой-то определенной области реальности (Г.И. Рузавин, Е.А. Мамчур, И.Д. Андреев, А.И. Ракитов, А.П. Шептулин, Р.И. Иванов, А.Л. Симаков и др.).

«Вертикальную» структуру методологии представляют следующие уровни: мировоззренческий, философский, общенаучный, конкретно-научный. Горизонтальная структура методологии как системы включает, с одной стороны, понятийно оформленные объективные законы, тенденции развития универсума, природы, социума и, с другой стороны, субъективные качества познающего человека, исследователя. Эти две стороны единого процесса познания взаимосвязаны, взаимодополняют друг друга, от их

взаимодействия зависит общественная полезность конечных результатов деятельности личности, исследователя.

Представляется целесообразным специально остановиться на рассмотрении субъективных элементов, учитывая достаточно глубокую разработку объективной стороны методологии и необходимость анализа качеств исследователя, несущих методологическую функцию.

Одним из основных требований к личности исследователя является знание конкретной области реальности. Поэтому первым принципом методологии как системы является непременное обогащение, повышение уровня профессионального знания. Например, разработка в научных школах Ю.К. Бабанского, B.C. Ильина, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, Г.И. Изукиной, З.И. Васильевой курса для аспирантов «Методологическая культура педагога - исследователя».

В понятие «исследовательская культура преподавателя вуза» мы включаем и процесс получения нового знания. Для уточнения сущности нового знания авторы обращают внимание на такое бесспорное явление, когда новые знания не вытекают непосредственно ни из логических построений, ни из чувственного опыта, а возникают благодаря творческой интуиции исследователя.

В настоящее время все большее распространение получает концепция, согласно которой мышление является самоорганизующимся, ничем внешне не детерминированным процессом. Последний рассматривается как оперирование условными знаками, а законы мышления - к формальным, конвенционально установленным правилам комбинирования знаками.

С другой стороны новое, так называемое синтетическое, интегрированное знание может быть получено и эмпирическим путем, что также влияет на понимание природы возникновения нового знания.

Рассматривая проблему возникновения нового знания, необходимо уточнить само понятие «новое знание», которое не имеет однозначного толкования и нуждается в специальном анализе и установлении его

различных значений. В качестве общего критерия новизны можно принять предложенный А.И. Ракитовым еще в 1968г. «списочный критерий», сформулированный им следующим образом: «... та или иная единица научного знания считается новой, если она отвечает требованиям научности и к моменту ее создания отсутствует в списке ранее установленных научных знаний» (А.И. Ракитов Природа научного знания. - Вопросы философии. 1968. №12. С. 42.). Это определение можно конкретизировать, разделив все приобретенные человечеством знания на три основных типа: 1)открытие нового эмпирического факта; 2) дедуцирование из системы исходных положений таких понятий и суждений определенной теории, которые эмпирическим путем не были установлены; 3) образование новых понятий и определений (научных положений и принципов), которые не только не вытекают логически из имеющихся знаний, но и не укладываются в рамки существующих теорий и входят в противоречие с ними, требуют создания новой, более широкой системы теоретических знаний (А.В. Словин, Н.М. Амосов, Б.А. Глинский, Е.С. Жариков и др.).

Объем и глубина знаний, добываемых педагогической наукой, постепенно увеличиваются. Критерием нового знания является полнота, глубина, адекватность отображения педагогической реальности в процессе ее исследования. В свою очередь, та система знаний (в пределах научной теории или научного направления) является более глубоко, адекватно отражающей действительность, которая раскрывает перспективы для более широкого и эффективного применения теории на практике. Такая система знаний в большей мере стимулирует выдвижение новых научных задач. Так развитие теории непрерывного образования способствует развитию в южнороссийской педагогической науке становлению новых теоретических моделей и практике развития профессионально-педагогического образования в едином комплексе «школа - колледж - педагогический университет -региональный университетский комплекс» (А.А. Греков, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов, С.А. Бергер и др.). Такая система знаний в

большей мере стимулирует выдвижение новых научных задач, способствует более успешному решению новых проблем теории непрерывного педагогического образования и овладение этим знанием новыми исследователями.

В такой общей форме данный критерий нового знания не является достаточно определенным. Будучи конкретизированным по отношению к отдельным научным дисциплинам, он уже дает возможность в конечном счете решать, какие из концепций, идей, гипотез, теорий являются более плодотворными, какие проблемы имеют смысл, и какие нет и т. д.

Таким образом, анализ понятия «новое знание» показывает, что существует несколько типов новых знаний, различающихся по роли в развитии науки, что применимо и к процессу становления развития педагогической науки в пост советский период. Так анализ развития педагогической науки и инновационной практики Юга России в 60 - 90 - е годы XX века - начале XXI века позволяет выделить знания, классифицируемые как «новое знание» становление педагогической личности (научная школа Е.В. Бондаревской); развитие регионального педагогического науковедения в единстве с глобальными процессами (Л.М. Сухорукова, В.И. Мареев и др.) и др.

Для совершенствования исследовательской культуры преподавателя вуза необходимо знание о формировании новой теории: объект научной теории, характеристики теоретического знания (универсальность, аподиктичность и др.)

Термин «понятие» широко используется в самых различных науках. В подавляющем большинстве случаев употребления этого термина заключается мысль о том, что: 1) в понятии отражаются такие признаки предметов, которые позволяют отличить их друг от друга, специфицировать их; знание этих признаков позволяет с той или иной степенью глубины охарактеризовать определяемый предмет; 2) понятие есть мысль, которая фиксируется в соответствующем слове или словосочетании (Д.П. Горский,

Г.М. Добров и др.). При наличии того общего, что имеется в самых различных употреблениях этого термина, понятия в научных текстах, тем не менее, имеются и различия, обусловленные особенностями в соотнесенности понятия с определенными этапами, уровнями и целями исследовательской деятельности.

Понятие как первоначальная генерализация: называя один и тот же предмет и разные предметы одним и тем же именем, исследователь, опираясь на непосредственные восприятия этих предметов выявляет тождественность предметов, явлений, процессов. Так развивалось понятие «Технология обучения», рассматривавшееся как методика преподавания (Н.Г. Дайри), как совокупность методологических приемов, как собственно технологию (Н.К. Филатов и др.). Этот способ формирования знаний о тождествах и различиях предметов и соответствующих значений слов называют остенсивными определениями. Поэтому под понятием как первоначальной генерализацией понимается правило, позволяющее отождествлять вновь наблюдаемые предметы с предметами, ранее нами воспринимавшимися и обозначить их одним и тем же именем.

Вместе с тем, современная научная методология все более опирается на закономерности развития информационной цивилизации, на теорию информации, на концепцию информационного пространства (Э.З. Слабунова), на закономерности развития общества в условиях открытой и всеобщей информированности, прежде всего учитывающее особенности культуры цивилизации в наше время.

1.3. Информационная инфраструктура исследовательской деятельности преподавателя университета: единое информационное пространство университета, информационная среда университета, электронные научные коммуникации, электронный журнал, электронные

конференции

Японские ученые считают, что в информационном обществе процесс компьютеризации даст людям доступ к надежным источникам информации, избавит их от рутинной работы, обеспечит высокий уровень автоматизации обработки информации в производственной и социальной сферах. Движущей силой развития общества должно стать производство информационного, а не материального продукта. Материальный же продукт станет более информационно емким, что означает увеличение доли инноваций, дизайна и маркетинга в его стоимости. В информационном обществе изменятся не только производство, но и весь уклад жизни, система ценностей, возрастет значимость культурного досуга по отношению к материальным ценностям. По сравнению с индустриальным обществом, где все направлено на производство и потребление товаров, в информационном обществе производятся и потребляются интеллект, знания, что приводит к увеличению доли умственного труда. От человека потребуется способность к творчеству, возрастет спрос на знания. Информационное общество — общество, в котором большинство работающих занято производством, хранением, переработкой и реализацией информации, особенно высшей ее формы — знаний.

В реальной практике развития науки и техники передовых стран в конце XX в. постепенно приобретает зримые очертания созданная теоретиками картина информационного общества. Прогнозируется превращение всего мирового пространства в единое компьютеризированное и информационное сообщество людей, проживающих в электронных

квартирах и коттеджах. Любое жилище оснащено всевозможными электронными приборами и компьютеризированными устройствами. Деятельность людей будет сосредоточена главным образом на обработке информации.

Материальной и технологической базой информационного общества станут различного рода системы на базе компьютерной техники и компьютерных сетей, информационной технологии, телекоммуникационной связи. При переходе к информационному обществу возникает новая индустрия переработки информации на базе компьютерных и телекоммуникационных информационных технологий. Ряд ученых выделяют характерные черты информационного общества: решена проблема информационного кризиса, т.е. разрешено противоречие между информационной лавиной и информационным голодом; обеспечен приоритет информации по сравнению с другими ресурсами; главной формой развития станет информационная экономика; в основу общества будут заложены автоматизированные генерация, хранение, обработка и использование знаний с помощью новейшей информационной техники и технологии; информационная технология приобретет глобальный характер, охватывая все сферы социальной деятельности человека; формируется информационное единство всей человеческой цивилизации; с помощью средств информатики реализован свободный доступ каждого человека к информационным ресурсам всей цивилизации; реализованы гуманистические принципы управления обществом и воздействия на окружающую среду.

Кроме положительных моментов прогнозируются и опасные тенденции: все большее влияние на общество средств массовой информации; информационные технологии могут разрушить частную жизнь людей и организаций; существует проблема отбора качественной и достоверной информации; многим людям будет трудно адаптироваться к среде информационного общества.

Деятельность отдельных людей, групп, коллективов и организаций сейчас все в большей степени начинает зависеть от их информированности и способности эффективно использовать имеющуюся информацию. Прежде чем предпринять какие-то действия, необходимо провести большую работу по сбору и переработке информации, ее осмыслению и анализу. Отыскание рациональных решений в любой сфере требует обработки больших объемов информации, что подчас невозможно без привлечения специальных технических средств.

Образование больших потоков информации обуславливается: чрезвычайно быстрым ростом числа документов, отчетов, диссертаций, докладов и т.п., в которых излагаются результаты научных исследований и опытно-конструкторских работ; постоянно увеличивающимся числом периодических изданий по разным областям человеческой деятельности; появлением разнообразных данных (метеорологических, геофизических, медицинских, экономических и др.), записываемых обычно на магнитных лентах и поэтому не попадающих в сферу действия системы коммуникации.

Как результат - наступает информационный кризис (взрыв), который имеет следующие проявления (А.И. Ракитов):

- появляются противоречия между ограниченными возможностями человека по восприятию и переработке информации и существующими мощными потоками и массивами хранящейся информации. Так, например, общая сумма знаний менялась вначале очень медленно, но уже с 1900 г. она удваивалась каждые 50 лет, к 1950 г. удвоение происходило каждые 10 лет, к 1970 г. - уже каждые 5 лет, с 1990 г. - ежегодно;

существует большое количество избыточной информации, которая затрудняет восприятие полезной для потребителя информации;

возникают определенные экономические, политические и другие социальные барьеры, которые препятствуют распространению информации.

Эти причины породили весьма парадоксальную ситуацию - в мире накоплен громадный информационный потенциал, но люди не могут им

воспользоваться в полном объеме в силу ограниченности своих возможностей. Информационный кризис поставил общество перед необходимостью поиска путей выхода из создавшегося положения. Внедрение ЭВМ, современных средств переработки и передачи информации в различные сферы деятельности послужило началом нового эволюционного процесса, называемого информатизацией, в развитии человеческого общества, находящегося на этапе индустриального развития.

Сегодня есть все основания говорить о формировании новой информационной культуры, которая может стать элементом общей культуры человечества. Ее основой могут стать знания об информационной среде, законах ее функционирования, умение ориентироваться в информационных потоках. По мнению российских ученых (В.Ф. Сухина), информационная культура пока еще является показателем не общей, а, скорее, профессиональной культуры, но со временем станет важным фактором развития каждой личности.

На современном этапе развития университетского образования информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих в исследовательской деятельности преподавателя вуза. Переход современного общества к информационной эпохе своего развития выдвигает в качестве одной из основных задач, стоящих перед системой образования, - задачу формирования информационной культуры личности, являющейся неотъемлемой частью общей культуры человека. Результатом решения этой задачи должны стать успешные адаптация и востребованность личности в формирующемся информационном обществе 21 века.

Информационную культуру личности необходимо рассматривать в самом широком смысле: не столько как сумму опыта по использованию информационных технологий в качестве нового инструмента деятельности, а как целостную готовность к освоению нового образа жизни на информационной основе, что включает построение собственной информационной картины мира человека, определение им своего места в

этой быстроменяющейся, все более взаимосвязанной инфосреде, формирование собственного мировоззрения о глобальном информационном пространстве и возможностях его познания и преобразования.

Развитие информационной культуры формирует во всех странах группы людей, которые духовно объединены общностью понимания тех проблем, в решении которых они включены. Информационная культура органически входит в реальную ткань общественной жизни, придавая ей новое качество. Она приводит к изменению многих сложившихся социально-экономических, политических и духовных представлений, вносит качественно новые черты в образ жизни человека.

Понятие информационной культуры связано с двумя фундаментальными понятиями - "информация" и "культура", поэтому различные исследователи выводят определение информационной культуры, исходя из того, или другого. Таким образом, можно выделить "информологический" и "культурологический" подходы к трактовке этого понятия. В рамках первого - большинство определений подразумевает совокупность знаний, умений и навыков поиска, отбора, анализа информации, т.е. всего того, что включается в информационную деятельность, направленную на удовлетворение информационных потребностей, уточнив состав необходимых знаний, умений и навыков, возможно проведение обучения потребителей информации.

При использовании второго, "культурологического" подхода к трактовке понятия информационная культура его содержание расширяется, что закономерно: вся накопленная человечеством информация является достоянием мировой культуры. В таком плане информационная культура рассматривается как способ жизнедеятельности человека в информационном обществе, как составляющая процесса формирования культуры человечества (способы и результаты информационной деятельности).

Следует подчеркнуть, что в информационном обществе знание об информационных законах, о средствах взаимодействия с информацией

становится основой, методологией эпохи информатизации. Информационная культура - это не набор элементарных прикладных знаний, необходимых каждому, дабы не заблудиться в библиотеке или компьютерной сети. В соответствии с объективно действующим законом, которому подчиняются информационные потоки, информация неизбежно стареет. Известно, что в среднем через 5-10 лет полученные в учебном заведении знания устаревают. Следовательно, задача информационной культуры состоит в том, чтобы дать представление о диалогичности, вариативности, открытости знаний.

В настоящее время существует большое количество определений информационной культуры. В данном случае целесообразно рассмотреть определение (В.А. Виноградов, Л.В. Скворцов), данное в двух аспектах. Информационная культура в широком смысле - это совокупность принципов и реальных механизмов, обеспечивающих позитивное взаимодействие этнических и национальных культур, их соединение в общий опыт человечества. В узком смысле слова это: оптимальные способы обращения со знаками, данными, информацией и представление их заинтересованному потребителю для решения теоретических и практических задач; механизмы совершенствования технических сред производства, хранения и передачи информации; развитие системы обучения, подготовки человека к эффективному использованию информационных средств и информации.

Овладение информационной культурой - это путь универсализации качеств человека, который способствует реальному пониманию человеком самого себя, своего места и своей роли. Большую роль в формировании информационной культуры играет образование, которое должно формировать нового специалиста информационного сообщества.

Для свободной ориентации в информационном потоке человек должен обладать информационной культурой как одной из составляющих общей культуры. Информационная культура связана с социальной природой человека. Она является продуктом разнообразных творческих способностей человека и проявляется в следующих аспектах:

в конкретных навыках по использованию технических устройств (от телефона до персонального компьютера и компьютерных сетей);

в способности использовать в своей деятельности компьютерную информационную технологию, базовой составляющей которой являются многочисленные программные продукты;

в умении извлекать информацию из различных источников: как из периодической печати, так и из электронных коммуникаций, представлять ее в понятном виде и уметь ее эффективно использовать;

во владении основами аналитической переработки информации;

в умении работать с различной информацией;

в знании особенностей информационных потоков в своей области
деятельности.

Информационная культура вбирает в себя знания из тех наук, которые способствуют ее развитию и приспособлению к конкретному виду деятельности (кибернетика, информатика, теория информации, математика, теория проектирования баз данных и ряд других дисциплин). Неотъемлемой частью информационной культуры являются знание новой информационной технологии и умение ее применять как для автоматизации рутинных операций, так и в неординарных ситуациях, требующих нетрадиционного творческого подхода.

Рассмотрим основные понятия «информационной культуры». Информационная культура - область культуры, связанная с функционированием информации в обществе и формированием информационных качеств личности (М.Г. Вохрышева. Формирование науки об информационной культуре // Проблемы информационной культуры: Сб. ст. Вып. 6. Методология и организация информационно культурологических исследований / Науч. ред.: Ю.С. Зубов, В.А. Фокеев. -М; Магнитогорск, 1997. - С. 57).

Информационная культура личности - гармонизация внутреннего мира личности в ходе освоения всего объема социально-значимой информации

(Зиновьева Н.Б. Информационная культура личности: Введение в курс: Учеб. пособие для вузов культуры и искусства / Под ред. И.И. Горловой; Краснодар, гос. акад. культуры. - Краснодар, 1996. - С. 141).

Информационная культура - информационная деятельность аксиологического характера, т.е. обусловленная ценностями культуры. (А.А. Гречихин. Информационная культура: Опыт типологического определения // Проблемы информационной культуры: Сб. ст. /Под. ред. Ю.С. Зубова, И.М. Андреевой. - М., 1994. - С. 15). Информационная культура -качественная характеристика жизнедеятельности человека в области получения, передачи, хранения и использования информации, где приоритетными являются общечеловеческие духовные ценности. (И.Г. Хангельдиева. О понятии "информационная культура" // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Междунар. науч. конф., Краснодар - Новороссийск, 23-25 сент. 1993 г.: Тез. докл. - Краснодар 1993. - С.2).

Информационная культура - совокупность информационных возможностей, которые доступны специалисту в любой сфере деятельности в момент развития цивилизации (Б.А. Семеновкер. Информационная культура: от папируса до компактных оптических дисков // Библиогр. - 1994. - №1. -С.12).

Информационная культура - уровень знаний, позволяющий человеку свободно ориентироваться в информационном пространстве, участвовать в его формировании и способствовать информационному взаимодействию. (Е.А. Медведева. Основы информационной культуры // Социс. - 1994. -№11. - С.59).

Информационная культура - степень совершенства человека, общества или определенной его части во всех возможных видах работы с информацией: её получении, накоплении, кодировании и переработке любого рода, в создании на этой основе качественно новой информации, ее передаче,

практическом использовании. (Э.Л. Семенюк. Информационная культура общества и прогресс информатики // НТИ. Сер.1. - 1994. - №7. - С.З).

Информационная культура характеризует уровни развития конкретных обществ, народностей, наций, а также специфических сфер деятельности (например, культура труда, быт, художественная культура). Информационная культура неразрывно связана со второй (социальной) природой человека. Она является продуктом его творческих способностей, выступает содержательной стороной субъект - субъектных и объект - объектных отношений, зарегистрированных при помощи различных материальных носителей. (Т.Н. Соснина, П.Н. Гончуков. Словарь трактовки понятия "Информация".-1997. - С.48).

Таблица 3 Эмпирическая интерпретация понятия «информационная культура

личности»

Информационная культура личности

Когнитивный уровень (знания, умения)

Эмоционально - ценностный

уровень (установки, оценки,

отношения)

Поведенческий уровень

(реальное и потенциальное

поведение)

1. Интернет-грамотность

2. Навыки обращения с информацией:

умение организовать поиск необходимой информации;

умение работать с отобранной информацией: структурировать, систематизировать, обобщать, представлять в виде, понятном другим

3. Содержание информационных потребностей и интересов.

4. Мотивы обращения к различным источникам информации и связанные с этим ожидания.

5. Предпочтительность каналов получения необходимой информации.

6. Степень удовлетворения информационных потребностей, самооценка информационной

7. Способы поиска и каналы получения необходимой информации.

8. Интенсивность обращения к различным источникам информации их характеристика.

9. Применение полученной информации различных сферах своей деятельности.

Информационная культура - умение целенаправленно работать с информацией и использовать для ее получения, обработки и передачи компьютерную информационную технологию, современные технические средства и методы.

В исследовательской деятельности преподавателя вуза применяются различные виды информации. Термин информация происходит от латинского informatio, что означает разъяснение, осведомление, изложение. С позиции материалистической философии информация есть отражение реального мира с помощью сведений (сообщений). Сообщение - это форма представления информации в виде речи, текста, изображения, цифровых данных, графиков, таблиц и т.п. В широком смысле информация - это общенаучное понятие, включающее в себя обмен сведениями между людьми, обмен сигналами между живой и неживой природой, людьми и устройствами.

Информация - сведения об объектах и явлениях окружающей среды, их параметрах, свойствах и состоянии, которые уменьшают имеющуюся о них степень неопределенности, неполноты знаний.

Информатика рассматривает информацию как концептуально связанные между собой сведения, данные, понятия, изменяющие наши представления о явлении или объекте окружающего мира. Наряду с информацией в информатике часто употребляется понятие данные. Покажем, в чем их отличие.

Адекватность информации - это определенный уровень соответствия создаваемого с помощью полученной информации образа реальному объекту, процессу, явлению и т.п. Адекватность информации может выражаться в трех формах: семантической, синтаксической, прагматической.

Синтаксическая адекватность. Она отображает формально-структурные характеристики информации и не затрагивает ее смыслового содержания. На синтаксическом уровне учитываются тип носителя и способ представления информации, скорость передачи и обработки, размеры кодов представления информации, надежность и точность преобразования этих кодов и т.п. Информацию, рассматриваемую только с синтаксических позиций, обычно называют данными, так как при этом не имеет значения смысловая сторона. Эта форма способствует восприятию внешних структурных характеристик, т.е. синтаксической стороны информации.

Семантическая (смысловая) адекватность. Эта форма определяет степень соответствия образа объекта и самого объекта. Семантический аспект предполагает учет смыслового содержания информации. На этом уровне анализируются те сведения, которые отражает информация, рассматриваются смысловые связи. В информатике устанавливаются смысловые связи между кодами представления информации. Эта форма служит для формирования понятий и представлений, выявления смысла, содержания информации и ее обобщения.

Прагматическая (потребительская) адекватность. Она отражает отношение информации и ее потребителя, соответствие информации цели управления, которая на ее основе реализуется. Проявляются прагматические свойства информации только при наличии единства информации (объекта), пользователя и цели управления. Прагматический аспект рассмотрения связан с ценностью, полезностью использования информации при выработке потребителем решения для достижения своей цели. С этой точки зрения анализируются потребительские свойства информации. Эта форма

адекватности непосредственно связана с практическим использованием информации, с соответствием ее целевой функции деятельности системы.

Возможность и эффективность использования информации обусловливаются такими основными ее потребительскими показателями качества, как репрезентативность, содержательность, достаточность, доступность, актуальность, своевременность, точность, достоверность, устойчивость.

Репрезентативность информации связана с правильностью ее отбора и формирования в целях адекватного отражения свойств объекта. Важнейшее значение здесь имеют: правильность концепции, на базе которой сформулировано исходное понятие; обоснованность отбора существенных признаков и связей отображаемого явления. Нарушение репрезентативности информации приводит нередко к существенным ее погрешностям.

Содержательность информации отражает семантическую емкость, равную отношению количества семантической информации в сообщении к объему обрабатываемых данных, т.е. C=Ic/Vd.

С увеличением содержательности информации растет семантическая пропускная способность информационной системы, так как для получения одних и тех же сведений требуется преобразовать меньший объем данных.

Наряду с коэффициентом содержательности С, отражающим семантический аспект, можно использовать и коэффициент информативности, характеризующийся отношением количества синтаксической информации (по Шеннону) к объему данных Y=I/Vd.

Достаточность (полнота) информации означает, что она содержит минимальный, но достаточный для принятия правильного решения состав (набор показателей). Понятие полноты информации связано с ее смысловым содержанием (семантикой) и прагматикой. Как неполная, т.е. недостаточная для принята правильного решения, так и избыточная информация снижает эффективность принимаемых пользователем решений.

Доступность информации восприятию пользователя обеспечивается выполнением соответствующих процедур ее получения и преобразования. Например, в информационной системе информация преобразовывается к доступной и удобной для восприятия пользователя форме. Это достигается, в частности, и путем согласования ее семантической формы с тезаурусом пользователя.

Актуальность информации определяется степенью сохранения ценности информации для управления в момент ее использования и зависит от динамики изменения ее характеристик и от интервала времени, прошедшего с момента возникновения данной информации.

Своевременность информации означает ее поступление не позже заранее назначенного момента времени, согласованного с временем решения поставленной задачи.

Точность информации определяется степенью близости получаемой информации к реальному состоянию объекта, процесса, явления и т.п. Для информации, отображаемой цифровым кодом, известны четыре классификационных понятия точности: формальная точность, измеряемая значением единицы младшего разряда числа; реальная точность, определяемая значением единицы последнего разряда числа, верность которого гарантируется; максимальная точность, которую можно получить в конкретных условиях функционирования системы; необходимая точность, определяемая функциональным назначением показателя.

Достоверность информации определяется ее свойством отражать реально существующие объекты с необходимой точностью. Измеряется достоверность информации доверительной вероятностью необходимой точности, т.е. вероятностью того, что отображаемое информацией значение параметра отличается от истинного значения этого параметра в пределах необходимой точности.

Устойчивость информации отражает ее способность реагировать на изменения исходных данных без нарушения необходимой точности.

Устойчивость информации, как и репрезентативность, обусловлена выбранной методикой ее отбора и формирования.

Такие параметры качества информации, как репрезентативность, содержательность, достаточность, доступность, устойчивость, целиком определяются на методическом уровне разработки информационных систем. Параметры актуальности, своевременности, точности и достоверности обусловливаются в большей степени также на методическом уровне, однако на их величину существенно влияет и характер функционирования системы, в первую очередь ее надежность. При этом параметры актуальности и точности жестко связаны соответственно с параметрами своевременности и достоверности.

Данные могут рассматриваться как признаки или записанные наблюдения, которые по каким-то причинам не используются, а только хранятся. В том случае, если появляется возможность использовать эти данные для уменьшения неопределенности о чем-либо, данные превращаются в информацию. Поэтому можно утверждать, что информацией являются используемые данные.

Для работы в современном информационно-исследовательском пространстве преподаватель вуза должен знать основные функции и сущность информационных систем. Под системой понимают любой объект, который одновременно рассматривается и как единое целое, и как объединенная в интересах достижения поставленных целей совокупность разнородных элементов. Системы значительно отличаются между собой как по составу, так и по главным целям:

Таблица 4 Отличительные свойства различных информационных систем

Продолжение табл.4

Добавление к понятию "система" слова "информационная" отражает цель ее создания и функционирования. Информационные системы обеспечивают сбор, хранение, обработку, поиск, выдачу информации, необходимой в процессе принятия решений задач из любой области. Они помогают анализировать проблемы и создавать новые продукты. Информационная система - взаимосвязанная совокупность средств, методов и персонала, используемых для хранения, обработки и выдачи информации в интересах достижения поставленной цели.

Информационная система определяется следующими свойствами: любая информационная система может быть подвергнута анализу, построена и управляема на основе общих принципов построения систем; информационная система является динамичной и развивающейся; при построении информационной системы необходимо использовать системный подход; выходной продукцией информационной системы является информация, на основе которой принимаются решения; информационную систему следует воспринимать как человеко - компьютерную систему обработки информации.

Выводы по первой главе

Преподаватель вуза - субъект научного познания. В конце XX века изменилось отношение общества к науке. Из средства, обслуживающего социальные запросы и потребности наука превратилась в условие существования общества, главный фактор социального прогресса и преодоление всех кризисных явлений в развитии цивилизации.

Наука стала основным средством исследования окружающей действительности и самого человека, познание и самопознание составляют одно целое (А.И. Кочетов, А.Г. Ковалев, А.Г. Спиркин).

Определена степень близости получаемой информации к реальному состоянию объекта, процесса, явления и т.п. Для информации, отображаемой цифровым кодом, известны четыре классификационных понятия точности: формальная точность, измеряемая значением единицы младшего разряда числа; реальная точность, определяемая значением единицы последнего разряда числа, верность которого гарантируется; максимальная точность, которую можно получить в конкретных условиях функционирования системы; необходимая точность, определяемая функциональным назначением показателя.

Достоверность информации определяется ее свойством отражать реально существующие объекты с необходимой точностью. Измеряется достоверность информации доверительной вероятностью необходимой точности, т.е. вероятностью того, что отображаемое информацией значение параметра отличается от истинного значения этого параметра в пределах необходимой точности.

Для работы в современном информационно-исследовательском пространстве преподаватель вуза должен знать основные функции и сущность информационных систем. Под системой понимают любой объект,

«*

который одновременно рассматривается и как единое целое, и как объединенная в интересах достижения поставленных целей совокупность разнородных элементов. Системы значительно отличаются между собой как по составу, так и по главным целям.

Становление исследовательской деятельности преподавателя университета в России и за рубежом в истории педагогики

Сегодня наблюдается тенденция роста числа университетов в нашей стране, стремление российского образования соответствовать мировым стандартам, формировавших исследовательскую культуру преподавателя. У истоков первых университетов лежали издревле две противоположные тенденции: одна из них - нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний; другая - стремление получать практическую высококлассную профессиональную подготовку.

В теории университетов на протяжении многих веков отмечаются две тенденции развития социально-духовных потребностей общества. Первая тенденция в развитии теории университета была связана с его образовательной миссией, обогащающей личность духовно и потому высвобождающей ее творческие способности. Вторая тенденция в теории развития университета связана с потребностями средневекового общества в большом количестве грамотных, хорошо образованных специалистов: теологов, практикующих священников, юристов, врачей, делопроизводителей.

Таким образом, мы можем заключить, что в рамках второй тенденции разрабатывалась концепция высшего профессионального образования, поставившая своей целью подготовку высококвалифицированного и высокообразованного специалиста на основе активной исследовательской деятельности в университете.

Университеты возникают при активном формирующем влиянии общества, изменяя само общество, его структуру, обогащая и усложняя академическую среду, становясь центрами образования, науки, культуры. Джон Ньюмен (1801 - 1890), основоположник теории университета, в своем произведении «Рассуждения о целях и природе университетского образования» (1855) (впоследствии получившем всемирную известность под названием «Идея университета») так определяет само понятие «университет»: «Если бы меня попросили разъяснить, насколько это возможно кратко и популярно, что такое университет, я бы вывел свой ответ из древнего наименования - «alma mater» или «школа универсального обучения». Задача такой «школы» заключается в сведении «в одном месте» множества людей со всех частей страны с целью обеспечения «свободной циркуляции мысли посредством личного общения» (цит. по: И.В.Захаров, Е.С.Ляхович, 1993).

В.Гумбольдтом заложены основы гуманистического подхода к образованию: настоящая цель человека есть высшее развитие его сил. «Без гуманитарного образования не может быть образованной личности», -постоянно утверждал Гумбольдт. «Без развитых нравственных интересов и убеждений научные знания выродятся в технократизм» (цит. по: И.В.Захаров, Е.С. Ляхович, 1994), - предупреждал классик. Впервые В. Гумбольдтом проведена взаимосвязь и взаимозависимость между образованностью человека и качеством его жизни.

Таким образом, модель идеального университета в Германии, разработанная В. Гумбольдтом и реализованная в практике, дополнила наши представления об университете следующими положениями: 1) университеты стали одновременно мастерской для научного исследования и учреждениями высшего научного преподавания; 2) демократическое устройство учебного и научного процесса создало предпосылки, среду для вызревания научных талантов; 3) систематические лекции вытеснили старую форму толкования канонических текстов, введены были семинары; 4) было уделено серьезное внимание фундаментальному изучению языков; 5) образованность личности стала социальным явлением и была связана с представлениями о качестве жизни человека.

По образцу германских университетов были созданы университеты в США и России, а Германия надолго заняла господствующее положение в научном мире.

Как складывалось российское высшее образование в контексте мирового университетского образования? Для исследования данного вопроса обратимся к истории российских университетов.

Университетское образование в России сформировалось к XVIII в., при Петре I. Россия значительно отставала (на семь веков!) от Европы. Первых посланцев в европейские университеты отправил царь Борис в начале XVII в. на службу в Россию они не вернулись. В 1724 г. Петр I издает указ с объяснением назначения академического университета для укрепления наук и распространения их в государстве, но за отсутствием национальных русских профессоров и студентов университет распался. Первый реально действовавший университет был открыт при активном участии М.В. Ломоносова в 1755 г. в Москве, а затем и в ряде других городов. В указе от 12 января 1775 г. впервые был сформулирован ряд важнейших положений политики в области образования, отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей национальными людьми, чтения лекций на русском языке, обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении.

Научно - исследовательская деятельность преподавателя университета как фактор совершенствования учебного процесса

Электронные журналы приходят на смену традиционным академическим журналам, издающимся в течение более чем 300 лет с 1665 года и считаются кардинальными научными изданиями, изменившими возможности научной коммуникации в современном мире. До семнадцатого столетия, связь между учеными зависела только от персонального контакта и встреч, организовывавшихся научными сообществами. Так, первыми научными журналами были философский журнал «Philosophical Transactions of the Royal Society» и «Journal de Scavans», изданные в 1665 (Ellis, 1997; Monty, 1996). В 19 веке резко увеличивается издание академических журналов за счет низкой цены за публикацию, что подразумевало (Valauskas, 1997) стимулирование активности различных научных сообществ в выпуске собственных академических журналов.

После Второй Мировой Войны издание академических журналов приобретает коммерческий характер (например, издательство Pergamon Press) и к 60-ым годам 20-го века коммерческие издания были составляющей частью рынка (Walker, 1998).

После появления книгопечатания в Европе в 15 веке издательское дело эволюционировало медленно. Традиционной задачей издателя было производство и распространение печатной продукции. Сегодня издательская индустрия по - прежнему получает основной доход от продаж физических объектов - книг, журналов, видео- и аудиодисков. Однако многие издатели видят свое будущее связанным с электронными публикациями.

Ряд исследователей полагает, что первый электронный журнал в качестве опытного образца был издан в 1976 (Монти, 1996), тем не менее, по данным (Hitchcock и др., 1997) главным образом это были некоммерческие издания и использовались для своих некоммерческих целей. Коммерческие издания электронных журналов стали появляться с 1996 и это были копии журналов, имевшихся на бумаге. Появление электронных журналов после изобретения в XV веке печатного станка Гутенбергом в настоящее время рассматривается как четвертая революция в средствах производства знаний после появления речи, письменности и печати, что так же вызывает сопротивление научной общественности к этому новому виду научного издания и электронным технологиям.

Традиция публиковать серьезные академические материалы в Интернете насчитывает много лет. К примеру, к одним из первых относятся: серия стандартов Интернета RFC (включает различную техническую информацию и официальные стандарты) и физический архив Е - Print в Лос -Аламосской национальной лаборатории (это место, сайт, где исследователи могли бы публиковать результаты исследований сразу по их выполнению, без задержек, связанных с публикацией в обычных научных журналах).

В конце 80-х годов некоторые издательства и библиотеки попытались создать онлайновые коллекции научных журналов, т.к. технические барьеры, которые делали реализацию таких проектов невозможной, практически исчезли. Стоимость онлайнового хранения снижалась, персональные компьютеры и локальные сети быстро распространялись, становилось доступным хорошее программное обеспечение для построения баз данных. Главной трудностью в построении электронных баз было то, что научная литература была на бумаге, а не в электронной форме, а организации строились вокруг физических носителей, а не вокруг компьютерных сетей. Первые проекты переноса научных журналов в онлайновую форму использовали технологию сканирования журналов, создавая тем самым онлайновые коллекции графических образов страниц. Но этот подход нецелесообразен, т.к. даже корректуру невозможно было внести непосредственно в исходный файл (проект УКМ в кампусе университета Mercury Electronic Library в 1987 - 93 гг; проект CORE в Корнельском университете).

После проектов Mercury и CORE был еще ряд проектов с использованием сканированных изображений. Один из наиболее известных -проект Tulip издательства Elsevier. В течение 3-х лет издательство поставляло группе университетов сканированные изображения содержания 43 журналов в области материаловедения. Каждый университет размещал эти материалы на своем сервере и предоставлял локальный доступ.

Педагогические средства проектирования исследовательской деятельности преподавателя университета на основе информационных технологий (электронные библиотеки, электронные журналы, электронные международные коммуникации и т.д.)

Самое первое требование, предъявляемое к графике - минимальный размер файлов и соответственно минимальное время загрузки из сети на компьютер пользователя. Поэтому главное достоинство форматов GIF и JPEG (поддерживаемых броузерами без каких-либо вспомогательных программ) - возможность сжатия информации. Основное же различие между ними состоит именно в их подходах к сжатию.

Выбор средств клиентской части. Доведение электронного журнала до читателей - это одна из главных задач разработчика. Электронный журнал должен быть создан таким образом, чтобы им можно было пользоваться с помощью любого из двух, наиболее часто используемых броузеров -Microsoft Internet Explorer и Netscape Navigator, ведь эти две программы по-разному интерпретируют некоторые теги.

Язык разметки гипертекстовых страниц (HTML) обладает достаточно несложным синтаксисом и легок в освоении, что позволяет использовать для создания электронного журнала любого простейшего текстового редактора (Notepade). Но специфика гипертекстового журнала заключается в том, что необходимо преобразовывать в HTML-формат большое количество текстовой информации, то есть статей. Большое количество информации определяет большое количество гиперссылок, что потребует большого объема работ по разметки текста.

Использование HTML - редактора для создания электронного журнала позволяет значительно снизить временные затраты и трудоемкость работ. Это дает больший результат, чем использование просто текстового редактора. HTML - редактор располагает значительно большими средствами для создания web - страниц. Редактор с контролем синтаксиса требует от пользователя четко следовать синтаксису языка HTML. В них можно разместить правильный тег (элемент разметки текста) в правильной позиции - и ничего более. Преимущество редакторов этого типа заключается в том, что они помогают создать корректный HTML - текст. Однако при попытке открыть документ, содержащий нестандартные теги, такой редактор, скорее всего, выдаст сообщение об ошибке.

Как и всякое новое понятие, понятие электронный журнал не имеет четких и устоявшихся форм. Появление таких изданий связано в нашей стране не только с достижениями в телекоммуникационных технологиях, но и с экономическими причинами, когда издание журналов традиционным образом становится весьма дорогостоящим.

Требования к проектированию электронного журнала:

Журнал должен быть доступен по сети в полном объеме. Должна быть обеспечена возможность получения высококачественной копии, мало уступающей по качеству типографской печати. Издание должно быть максимально мобильным, т.е. читабельным практически на любом типе компьютеров.

Оно должно быть максимально компактным для доставки по глобальным сетям, но иметь также и форматы, удобные для применения в высокоскоростных локальных сетях.

Требовать минимального количества коммерческого ПО для создания электронного журнала и практически не использовать его совсем для просмотра содержания.

Эти свойства отражают в основном технические аспекты электронных изданий, однако весьма важны организационные и правовые вопросы. Такие журналы не должны превращаться в сборище нереферируемых, низкокачественных статей, без упоминания каких-либо авторских прав.

К другим потенциальным преимуществам электронных журналов перед традиционными можно отнести:

Возможность представления высококачественных цветных иллюстраций и фотографий

Возможность вставки мультимедийных материалов (видео и аудио)

Обсуждение опубликованных статей аналогично системе телеконференций Usenet

Возможность публикации больших массивов данных, таблиц, исходных текстов и двоичных вариантов программ

Использование новых форматов представления научно-технической информации (MathML, PDF и др.), допускающих проведение поиска по ключевым словам и математическим выражениям

Электронное оповещение подписчиков о новых поступлениях с рассылкой абстрактов

Возможность оперативного оповещения о планируемых научных мероприятиях (конференциях, семинарах, и т.д.)

Похожие диссертации на Проектирование информационной инфраструктуры исследовательской деятельности преподавателя университета

Социально-педагогические условия становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы (На материале классического университета) Шабанова Оксана Владимировна

Педагогические условия развития дистанционного образования преподавателей в системе регионального комплекса "педагогический университет - колледж"Белый Виталий Викторович

Формирование рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии "преподаватель-студент"Синельников, Сергей Александрович

Подготовка преподавателя дополнительного образования взрослых в ВеликобританииТикушина, Ирина Александровна

Формирование коммуникативной компетентности будущих преподавателей английского языка в системе иноязычного образования ИранаЭмади Мехран Фараджаллах

Педагогические условия формирования у студентов университета готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса Минеева Лариса Юрьевна

Педагогическое проектирование процесса подготовки студентов университета-будущих специалистов в области физической культуры и спортаПухаева Елизавета Гришаевна

Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса "Университет-школа" Дмитриева Марина Авенировна

Развитие регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектированияМаркина Анна Анатольевна

Образовательные услуги общественной организации как объект организационно-педагогического проектированияОбручникова, Анна Александровна