Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения проектирования образовательного процесса как средства интеграции профессионально-педагогических знаний 13-72
1.1. Проблема интеграции профессионально-педагогических знаний учителя в психолого-педагогических исследованиях 13-35
1.2. Проектирование образовательного процесса как вид профессиональной деятельности учителя 36-52
1.3. Модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе 53-69
Выводы по главе 1 70-72
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование проектирования образовательного процесса как средства интеграции профессионально-педагогических знаний 73-131
2.1. Этапы и содержание организации опытно-экспериментальной работы 73-89
2.2. Проектирование будущими учителями образовательного процесса в школе в условиях творческой мастерской 90-107
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 108-129
Выводы по главе 2 130-131
Заключение 132-136
Литерарура 137-152
Приложения 153-183
- Проблема интеграции профессионально-педагогических знаний учителя в психолого-педагогических исследованиях
- Проектирование образовательного процесса как вид профессиональной деятельности учителя
- Этапы и содержание организации опытно-экспериментальной работы
- Проектирование будущими учителями образовательного процесса в школе в условиях творческой мастерской
Введение к работе
В современных условиях модернизации общего образования наиболее остро встает вопрос совершенствования профессионально-педагогического образования в вузе. Обществу нужны инициативные и самостоятельно мыслящие специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность, то есть обладать готовностью к быстрому обновлению знаний и освоению новых сфер деятельности. Проблема качества подготовки кадров требует нового подхода, ориентированного на интеграцию профессиональных знаний и саморазвитие личности.
В настоящее время профессионализм учителя во многом определяется его способностью к проектированию (В.П.Беспалько, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов) [14; 136; 142], то есть к диагностике, прогнозированию, конструированию и моделированию педагогического процесса. Проектирование обогащает деятельность учителя возможностью получения нового знания о собственной личности, самосовершенствования.
В педагогической науке проблема проектирования разрабатывается в разных аспектах: методологические подходы к проектированию (Н.А. Алексеев, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, МИ, Рожков, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий и др.) [3; 97; 126; 155; 172]; выявление принципов проектирования (B.C. Безрукова, В.Г. Иванов, О Л. Околелов и др.) [10; 54; 110]; разработка процедур, алгоритмов, технологий проектирования (З.Ф. Мазур, О.Г. Прикот, Ю.К. Чернова и др.) [86; 123; 168]; формирование проектировочных умений у учащихся и студентов (Г.А. Лебедева, Н.Н. Суртаева, О.В. Тарасюк, Е.С. Заир-Бек и др.) [78; 149; 153; 51].
Рассматривая проектирование как мыслительную, интеллектуальную деятельность, исследователи (Н.А. Дука, Г.А. Монахова, Г.Е. Муравьева) [46; 94; 97] подчеркивают мысль о том, что в процессе проектирования возникает необходимость использования знаний комплексного характера, различных
4 способов систематизации знаний; важным элементом в проектировании оказывается генерация, переработка и интеграция идей и решений. Проектирование как система подготовительных действий, предоставляет учителю возможность выстраивать свою деятельность научно обоснованно, в логической последовательности, требуя от учителя владения системой профессионально-педагогических знаний: общепедагогических, психологических, методических, предметных. В системе профессиональной подготовки учителя проблема интеграции различных блоков знаний является актуальной.
По вопросам интеграционных процессов в системе педагогического вуза выполнены специальные диссертационные исследования (О.В. Ведерникова, Н.И. Вьюнова, Е.О. Галицких, Л.П. Качалова, А.И. Кондротас, А.Н. Нюдюрмагомедов, Ю.Н. Семин, Г.Й. Хулхачиева и др.) [22; 29; 30; 61; 72; 107; 133; 163].
Особенно актуален для педагогических вузов вопрос интеграции курсов педагогики (дидактики) и предметных методик (Н.В. Гребенев, А.В. Да-ринский, Л. Клингберг, В.Б. Санданова и др.) [37; 44; 67; 131]. В рамках общего и высшего образования достаточно полно разработана проблема взаимосвязи структурных элементов содержания образования (Ю.В. Николаен-ков, В.Г. Подзолков, Ю.Н. Семин, АЛ. Сманцер) [59; 119; 133; 24]. Наиболее распространенные способы достижения целостности знаний - объединение существующих учебных курсов в рамках интегрированного курса (курс психопедагогики Н.И. Вьюновой) [29], включение в образовательный процесс интегрированных занятий (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов) [34].
В.А. Сластенин [139] указывает на то, что истинной целостности пси-холого-педагогических знаний невозможно достичь прямым, эклектичным объединением существующих учебных предметов. Перед исследователями по-прежнему стоят задачи поиска технологий, способов и средств интеграции, как в содержательном, так и в процессуальном плане.
Интегративные связи могут быть реализованы не только через содержание, но и через виды деятельности, одним из которых является проектиро-
5 вание образовательного процесса. На наш взгляд, в педагогической теории еще недостаточное внимание уделяется реализации интегративных связей через различные виды деятельности. Специальным образом организованная деятельность будущих учителей по проектированию образовательного процесса в школе, будет способствовать интеграции их профессионально-педагогических знаний.
Анализ имеющихся исследований по проблемам педагогического проектирования и интеграции знаний позволяет констатировать наличие следующих противоречий:
между интегративным характером педагогической деятельности и дифференцированной системой профессиональной подготовки учителя в вузе;
между необходимостью интеграции профессионально-педагогических знаний учителя и отсутствием специальных условий, стимулирующих эту интеграцию в процессе его подготовки;
между существующей потребностью учителя в самореализации и неумением использовать педагогическое проектирование в целях самосовершенствования.
На основании выявленных противоречий можно сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний?
Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы определили выбор темы исследования «Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей».
Цель исследования: выявить и обосновать совокупность педагогических условий проектирования будущими учителями образовательного про-
цесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний.
Объект исследования: процесс проектирования образовательного процесса в школе.
Предмет исследования: педагогические условия проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний.
В основу исследования положен технологический подход к проектированию образовательного процесса в школе.
Гипотеза исследования. Проектирование студентами педвуза образовательного процесса в школе будет обеспечивать интеграцию их профессионально-педагогических знаний, если:
деятельность студентов базируется на следующих принципах, определяющих ее содержание и формы: деятельностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности, системности знаний;
основным звеном педагогического процесса, в ходе которого осуществляется проектировочная деятельность, является педагогическая практика в школе;
используется процедура проектирования образовательного процесса в школе, интегрирующая общепедагогические, психологические, методические, предметные знания;
одним из ведущих компонентов деятельности выступает рефлексивный компонент.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Охарактеризовать понятия: «проектирование образовательного процесса» и «интеграция профессионально-педагогических знаний».
Выявить особенности проектирования студентами образовательного процесса в школе, как средства интеграции профессионально-педагогических знаний.
Разработать и апробировать модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе.
Обосновать педагогические условия проектирования студентами образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний.
Разработать критерии и уровни сформированносга умения проектировать образовательный процесс. Показать зависимость выделенных уровней интеграции профессионально-педагогических знаний от уровней сформированносга умения проектировать образовательный процесс.
Теоретико-методологическую базу исследования составили следующие психолого-педагогические теории и концепции: теория педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, Л.В. Байбородова, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, А.П. Трягощына, Г.П. Щедровицкий, В.З. Юсупов и др.); теория проектирования образовательного процесса в школе (Т.Е. Муравьева); теория педагогической интеграции (М.Н. Берулава, АЛ. Данилюк, Н.К. Чапаев, ИЛ. Яковлев и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, И.А. Зимняя, АЛ. Леонтьев, С JL Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); функциональная структура педагогической деятельности (HJB. Кузьмина, Л. Клингберг, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков); деятельностная и культурологическая концепции содержания общего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, ИЛ. Лернер, МЛ. Скаткин); концепции личностно ориентированного и развивающего образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, моделирование);
8 эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в школе и вузе, изучение продуктов деятельности субъектов образовательного процесса, анкетирование и интервьюирование, метод экспертных оценок, самооценка, опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики).
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2004г.г. на базе Шуйского государственного педагогического университета, муниципальных средних школ № 7, № 8, № 9 города Шуи Ивановской области. Основная экспериментальная работа осуществлялась в период прохождения студентами педагогической практики в школе. В опытно-экспериментальной работе участвовали: 18 преподавателей предметных методик вуза, 28 учителей иностранного языка общеобразовательных школ, 124 студента.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
1 первом этапе (2001-2002 г.г.) - диагностико-прогностическом -проанализирована научно-методическая литература по проблеме исследования и разработаны исходные теоретические позиции; разработан понятийный аппарат исследования, определены цель, задачи, сформулирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2002-2003 г.г.) - поисково-практическом - построена модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе; выявлены педагогические условия эффективного функционирования модели; разработана программа спецсеминара и методика проведения творческой мастерской; проведена опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2003-2004 г.г.) - обобщающем - осуществлена систематизация полученных результатов опытно-экспериментальной работы; статистически обработаны экспериментальные данные; оформлено диссертационное исследование.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретико-методологических позиций, определивших на-
9 учную базу теоретического анализа проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; применением методов математической статистики; внедрением полученных в ходе исследования результатов в образовательный процесс педвуза.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
выявлена совокупность педагогических условий проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний;
разработана модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе» основанная на контекстном и технологическом подходах;
определены критерии и уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована совокупность педагогических условий проектирования студентами образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию профессионально-педагогических знаний; охарактеризовано понятие «интеграция профессионально-педагогических знаний»; выделены уровни интеграции профессионально-педагогических знаний будущего учителя: 1)связь, 2)взаимодействие, 3)система.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложен вариант организации процесса проектирования студентами образовательного процесса в школе на основе разработанной модели; разработана программа спецсеминара «Создание проекта образовательного процесса»; разработана методика проведения творческой мастерской; разработаны специальные контрольные задания для определения уровней интеграции профессионально-педагогических знаний студентов. Материалы исследования могут быть применены учителями, методистами, преподавателями вузов в
10 процессе обучения учащихся и студентов, а также на курсах повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положення:
Проектирование студентами педвуза образовательного процесса в школе обеспечивает интеграцию их профессионально-педагогических знаний, рассматриваемую нами как процесс взаимодействия и качественного преобразования отдельных элементов системы знаний учителя, конечной целью которого является построение целостного профессионального знания и формирование целостной личности. Уровнями интеграции профессионально-педагогических знаний будущего учителя являются: 1) связь элементов общепедагогических, психологических, методических и предметных знаний, 2) взаимодействие указанных элементов, взаимопереход элементов друг в друга, изменяющий их состояние, при котором происходит объединение элементов в определенный тип целостности, 3) система, которая предполагает целостность профессионально-педагогических знаний будущего учителя, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями.
Педагогические условия эффективности проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, интегрирующего их профессионально-педагогические знания: организация деятельности студентов на основе следующих принципов, определяющих ее содержание и формы: деятель-ностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности, системности знаний; осуществление проектировочной деятельности на педагогической практике в школе, рассматриваемой в качестве основного звена педагогического процесса; использование специальной процедуры проектирования образовательного процесса в школе, интегрирующей общепедагогические, психологические, методические, предметные знания; выделение в качестве одного из ведущих компонентов деятельности рефлексивного компонента.
Модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе включает в себя компоненты: целевой, мотивационный, информационный, технологический и рефлексивный. В содержании модели
выделяются в качестве ведущих следующие виды деятельности студентов: учебная деятельность (знакомство с основами проектирования, процедурой и стратегиями проектирования образовательного процесса в школе на занятиях спецсеминара «Создание проекта образовательного процесса»); квазипрофессиональная деятельность (включение студентов в деятельность по проектированию в ходе игрового проектирования); учебно-профессиональная деятельность (самостоятельная проектировочная деятельность студентов на занятиях творческой мастерской).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи,
положения, содержание и результаты диссертации докладывались автором и
обсуждались на следующих конференциях: П Международная научная кон
ференция «Инновации в психолого-педагогической теории и практике»
JL\ (Шуя, 2002), Международный симпозиум «Психологическое сопровождение
процессов модернизации образования и профессионализации кадров» (Моск
ва-Кострома, 2002), Всероссийская научно-практическая конференция
«Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирова
ния» (Барнаул, 2003), IV Всероссийская конференция «Качество педагогиче
ского образования: молодой учитель» (Тула, 2003), Межрегиональная науч
но-практическая конференция «Профессиональная подготовка студентов в
?±л процессе педагогической практики» (Ярославль, 2003), Межрегиональная
&.-
научно-практическая конференция «Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Шуя, 2004), а также на методологических семинарах аспирантов ШГПУ, заседаниях кафедр общей педагогики, инновационных педагогических технологий, а также школы молодого ученого ШГПУ (2001-2004г.г.). Результаты исследования внедрены в педагогический процесс отделения иностранных языков историко-филологического факультета ШГПУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении представлено обоснование выбранной темы, раскрыта ее актуальность, характеризуется степень разработанности проблемы. Определены цель, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются этапы опытно-экспериментальной работы, формули* руются основные положения, выносимые на защиту.
8 первой главе - «Научно-теоретические основы изучения проектирования образовательного процесса как средства интеграции профессионально-педагогических знаний» - представлены основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, дан анализ разработанности исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе, выявлены и обоснованы возможности педагогического проектирования для интеграции профессионально-педагогических знаний учителя, разработаны уровни интеграции профессионально-педагогических знаний, построена модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальное исследование проектирования образовательного процесса как средства интеграции профессионально-педагогических знании» - представлены результаты опытно-экспериментальной работы, обоснована совокупность педагогических условий, позволяющих осуществлять интеграцию профессионально-педагогических знаний будущих учителей, определены критерии и уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс.
В заключении сформулированы выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приводятся материалы, которые использовались в ходе опытно-экспериментальной работы: анкеты для преподавателей предметных методик, учителей, студентов, экспериментальные данные, проект урока, программа спецсеминара «Создание проекта образовательного процесса».
Проблема интеграции профессионально-педагогических знаний учителя в психолого-педагогических исследованиях
Анализируя проблему интеграции профессионально-педагогических знаний учителя в психолого-педагогических исследованиях, обратимся сначала к определению интеграции, ее значению для педагогического образования в целом и ее роли в профессиональной педагогике, в частности, далее рассмотрим знания, как один из элементов содержания образования, выделим уровни интеграции профессионально-педагогических знаний и, наконец, рассмотрим имеющиеся в профессиональном образовании средства интеграции знаний.
Впервые понятие «интеграция» прозвучало в XVII веке для обозначения строго определенных математических операций. К концу XIX века начинается процесс интеграции науки. Усиливающиеся интегративные процессы приводят к возникновению так называемых общенаучных понятий и категорий (система, структура, функции, элемент и др.), являющихся философскими категориями, а вместе с ними появляются адекватные им методы исследования (моделирование, формализация, математизация и др.). С середины XX столетия понятие интеграции, как отражение сторон и тенденций различных процессов развития все чаще стало употребляться в политической, экономической, научно-технической областях. Со второй половины XX века процесс интеграции научных знаний в целом поднялся на новую ступень. Этот период характеризуется установлением взаимосвязи между «частными» и прикладными науками, в результате чего возникают науки нового типа -междисциплинарного характера (кибернетика). Анализ различных определений понятия «интеграция» показал, что в самом общем значении интеграция - это процесс и результат становления целостности. Современные словари определяют интеграцию как... ... «объединение в целое каких-либо частей, элементов» [143, с. 240]; .... «процесс объединения, укрупнения; включение в какое-нибудь целое в качестве составной части» [109, с. 249]; ... «понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» [16, с. 317]; ... «процесс координирования и объединения несоизмеримых элементов в целое» [15, с. 317]; ... «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» [160, с. 215]; ... «процесс, результатом которого является достижение единства и целостности, согласованности внутри системы, основанной на взаимозависимости и взаимодополняемости отдельных специализированных элементов» [129, с.162]; ... «процесс и результат взаимодействия обособленных структурных элементов какой-либо совокупности, приводящий к оптимизации связей между ними и к их объединению в одно целое, т.е. в единую систему, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями» [113, с. 66]. В современных научных исследованиях интеграция представлена как... .„«процесс, но еще не само объединение, и нигде в мире ни в одной сфере полного объединения не произошло. Вместе с тем определенная степень развития и постоянного совершенствования интеграционных процессов - необходимое условие общественного прогресса» (А. Алферов) [4, с. 5]; ... «совокупность дифференцированных ранее элементов, которые в результате взаимодействия и взаимопереплетения друг с другом приобретают некоторую целостность» (Р.З. Тагариев) [150, с.97]. ... «процесс движения и развития определенной системы, в котором число и интенсивность взаимодействий ее элементов растет - усиливается их взаимная связь и уменьшается их относительная самостоятельность друг по отношению к другу» (М.А. Розов и др.) [58, с. 28]; «состояние связности отдельных дифференцированных элементов в целом, а также процесс, ведущий к такому состоянию, характеризующийся упорядочением и организацией отдельных элементов в некоторое целостное образование с появлением у последнего качественно новых (системных) свойств» (М.А. Холодная) [161, с. 243].
Ключевое слово представленных нами определений интеграции -связь. Чем большее количество связей элементов имеется, чем более качественными являются эти связи, тем более интегрированной становится совокупность элементов, превращаясь в систему.
Л.С. Выготский подчеркивает, что «чрезвычайно важно установить в сознании ученика ту общую связь, ту конечную цель, которые детерминируют весь процесс мышления» [28, с. 210].
Представленные в различных областях знаний определения понятия «интеграция», позволяют обозначить следующие сущностные позиции в его трактовке:
1. Интеграция как явление имеет двуединую природу и предстает, с одной стороны, как процесс, а с другой стороны как результат.
2. Интеграция как состояние целостности имеет такие качественные характеристики, как взаимосвязанность, взаимодействие и взаимопроникновение, взаимозависимость, взаимосодействие и взаимопереплетение.
3. Интеграция как процесс - это слияние в единое целое ранее дифференцированных элементов, приводящее к новым качественным и потенциальным возможностям этой целостности, а также изменениям свойств самих элементов. 4. Интеграция выступает в качестве функционального условия существования и равновесия системы, а также механизма ее развития. С конца XVII века среди педагогов-гуманистов (И.Ф. Гербарт, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци) появился интерес к исследованию проблем взаимосвязи различных элементов содержания образования. Интеграция вошла в педагогику как полноправное научное понятие и важная категория дидактики в начале 80-х годов XX века. Принятие педагогами этого общенаучного понятия было подготовлено развитием интегративных процессов в образовании на протяжении предшествующих десятилетий.
Проектирование образовательного процесса как вид профессиональной деятельности учителя
Во втором параграфе мы обратимся к понятию педагогического проектирования, представив проектирование как феномен, как процесс и как деятельность. Более подробно нами будет рассмотрено проектирование как вид профессиональной деятельности учителя в рамках теории проектирования образовательного процесса в школе. Выявляя возможности проектирования для интеграции профессионально-педагогического знания, мы сравним и соотнесем деятельности интегрирования и проектирования.
Проблема педагогического проектирования в настоящее время находится в центре внимания многих исследователей (Н.А. Алексеев, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, Н. Н. Тряпнцына, и др.) [3; 51; 55; 97; 126; 155]. Возникнув как результат взаимодействия новейших тенденций в развитии педагогической теории и инноваций педагогической практики, понятие педагогического проектирования переживает период становления, обобщения эмпирического опыта, результатов исследования и определения своего научного статуса.
В педагогической науке проблема проектирования разрабатывается в двух основных направлениях: социально-педагогическом (О.Г. Важнова, Е.А. Крюкова, З.Ф. Мазур, MX. Мерзлякова, ОХ. Прикот, В.Е. Радионов, Е.Н. Степанов, В.З. Юсупов и др.) [21; 74; 85; 92; 123; 126; 178] и дидактическом (B.C. Безрукова, Г.Л. Ильин, В.М. Монахов, Н.Н. Суртаева, О.В. Тарасюк, ЮЛС. Чернова и др.) [10; 55; 93; 149; 153; 168]. В первом случае объектом проектирования является способ упорядочения социокультурной среды, которая служит основой функционирования образовательной системы. К сфере социально-педагогического проектирования относится и педагогизация социокультурной среды, ее перспективы, методы и формы, способы взаимодействия различных образовательных систем со сферами культуры. Речь идет о создании проектов программ развития образования (о проектировании образовательной системы города, района, отдельного учреждения и др.). При рассмотрении проблемы проектирования в дидактическом аспекте, в центре внимания исследователей находится педагогический процесс как таковой, условия его эффективности, возможные формы взаимодействия субъектов этого процесса, стратегии и тактики принятия решений по реализации процесса. В данном случае могут быть спроектированы нововведения в технологиях, формах организационного взаимодействия педагога и учащихся, педагогические ситуации и дидактические средства.
В педагогике проектирование исследуется как феномен, как процесс и как деятельность. Дня каждого из этих аспектов необходима своя совокупность методологических подходов. Как феномен, проектирование может быть рассмотрено с точки зрения культурологического (Г.Л. Ильин) [55], личностного (В.В. Сериков) [134], феноменологического (В.Е. Радионов) [126] подходов. Проектирование как процесс исследуется с позиций системного (В.З. Юсупов) [178] и системно-деятельностного (П.И. Балабанов) [7] подходов. Проектирование как деятельность может быть изучено с точки зрения деятельностного (Е.С. Заир-Бек, Н.Н. Суртаева) [51; 149] и технологического (B.C. Безрукова, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева) [10; 93; 98] подходов. При исследовании проектирования могут быть также применены: аксиологический, задачный, кибернетический и синергетический подходы. Каждый из методологических подходов дает возможность представления проектирования в разных аспектах и расстановки разных акцентов.
В.Е. Радионов определяет проектирование как «многоаспектный культурно-исторический феномен:
- сущностный компонент способа жизнедеятельности любого человека, присутствующий во всех сферах его деятельности и инвариантный относительно них;
- деятельностный ответ на исконную человеческую потребность самоосуществиться, самовыразиться путем преобразования наличной ситуации в другую, более приемлемую; - особого рода интеллектуальная деятельность, связанная с ценностным переосмыслением, переживанием и информационной, семиотической подготовкой предстоящих целеустремленных действий человека;
- особый тип отношения человека к действительности как сфере самореализации, сфере, таящей в себе объективные потенциалы развития»[126, с. 55]. В.Е. Радионовым выявлена обобщенная сущность проекта и проектирования и конкретизирована применительно к образовательным системам.
М.Г. Мерзлякова рассматривает проектирование в контексте разработки новых образовательных систем и определяет его как «процесс подготовки, разработки, осмысления проекта и его реализации в форме создания лично-стно ориентированной системы образования в конкретном учебном заведении» [92,с.84]. Определяя проектирование как процесс, автор перечисляет его основные этапы, указывая на реализацию личностного подхода к проблеме проектирования.
Как процесс, проектирование имеет нормативный и творческий характер. Процесс проектирования регламентирован и имеет свои этапы, формы, принципы и приемы осуществления, целенаправлен и сознателен, потому нормативен. Одновременно проектировочная деятельность носит творческий характер и опирается на личные ценностные ориентиры педагога. Н.В. Ма-тяш отмечает, что «проектность - определяющая стилевая черта современного мышления, один из важнейших признаков современной культуры, связанный с творческой деятельностью человека» [91, с. 3].
Проектирование может быть представлено как вид профессиональной педагогической деятельности и как этап любой отдельной деятельности, отражая ориентировочную основу этой деятельности. Г.Е. Муравьева [100] рассматривает проектирование как вид профессиональной деятельности учителя. Объектом изучения разработанной автором теории проектирования образовательных процессов в школе, служит дидактическая деятельность учителя, включающая в себя проектирование, организацию и анализ образовательного процесса. Главными особенностями проектирования как вида педа 39 гогической деятельности являются: творческий характер проектирования, предполагающий создание каждый раз абсолютно или относительно нового знания в виде проекта и индивидуальный характер проектирования, то есть отражение в проекте образовательного процесса личности учителя.
Для выявления сущности педагогического проектирования, проанализируем ряд определений.
Этапы и содержание организации опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа, цель которой заключалась в проверке действенности совокупности педагогических условий, необходимых для обеспечения интеграции профессионально-педагогических знаний посредством проектирования образовательного процесса, осуществлялась в 3 этапа в период с 2000 по 2004 год. Опытно-экспериментальная работа была проведена на базе Шуйского государственного педагогического университета в ходе прохождения студентами отделения иностранных языков историко-филологического факультета педагогической практики в средних школах № 7, № 8 и № 9 города Шуи. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 54 студента 5 курса, 19 студентов 4 курса и 27 студентов 3 курса ШГПУ, В констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы также приняли участие 24 студента 5 курса факультета иностранных языков Владимирского государственного педагогического университета, 18 преподавателей предметных методик ШГПУ и ВГПУ, 28 учителей иностранного языка г. Шуи и Ивановской области. Общее количество участников, задействованных в опытно-экспериментальной работе, составило 170 человек.
Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности выделенных нами педагогических условий, в качестве которых выступали: организация деятельности студентов на основе следующих принципов, определяющих ее содержание и формы: деятельностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности, системности знаний; осуществление проектировочной деятельности на педагогической практике в школе, рассматриваемой в качестве основного звена педагогического процесса; использование процедуры проектирования образовательного процесса в школе, интегрирующей общепедагогические, психологические, методические, предметные знания; выделение в качестве одного из ведущих компонентов деятельности рефлексивного компонента. На основании сформулированной цели нами были поставлены следующие задачи: 1) проследить процесс создания проекта образовательного процесса и обосновать его логику; 2) создать «банк» проектов образовательного процесса; 3) выявить интегративные связи, возникающие между различными бло ками профессионально-педагогических знаний в процессе проектиро вания в ходе осуществления студентами рефлексивной деятельности. Для реализации цели и задач исследования применялся комплекс науч но-исследовательских методов: анкетирование, опрос, беседа, интервьюиро вание, наблюдение, изучение продуктов деятельности, изучение документов, экспертная оценка и самооценка. Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий этапы. В ходе констатирующего этапа решались следующие задачи: 1) обоснование необходимости интеграции профессионально-педагогических знаний студентов; 2) выявление степени необходимости имеющихся дидактических знаний в ходе изучения студентами курса методики преподавания предмета; 3) выявление затруднений студентов, возникающих в ходе прохождения ими педагогической практики и дидактических затруднений практикующих учителей иностранного языка; 4) поиск средств интеграции профессионально-педагогических знаний. Опишем решение каждой из задач.
Несмотря на важность и значимость интеграции профессионально-педагогических знаний студентов, в реальном педагогическом процессе преподаватели крайне редко используют различные формы занятий для обобщения и систематизации знаний. Об этом свидетельствуют результаты анкетирования, в котором приняли участие 18 преподавателей предметных методик ШГПУ и ВГПУ. (Текст анкеты дан в Приложении № 1.). Вопросы анкеты касались возможной интеграции курсов дидактики и предметных методик. Данные курсы были выбраны нами не случайно, так как именно они являются одними из ведущих и значимых учебных дисциплин педагогического вуза, кроме того, в современной педагогической литературе ведутся дискуссии о взаимосвязи данных учебных курсов и их возможной интеграции в единый учебный курс «Дидактика предмета» [24; 37; 44].
Преподавателям предметных методик предлагалось ответить на вопросы о том, существует ли, с их точки зрения, дублирование в курсах дидактики и предметных методик, в чем оно выражается, какие способы устранения дублирования используют преподаватели в своей работе и поддерживают ли они идею организации спецсеминара для студентов с целью обобщения знаний данных дисциплин.
В результате анализа анкет выяснилось, что различна трактовка самого понятия «дублирование». Так 42,8% опрошенных считают, что дублирования нет, объясняя это спецификой предметов. В изучении дидактики, по их мнению, должна быть раскрыта сущность процесса обучения, а предметные методики наполняют эти положения конкретным материалом данного предмета. Между тем, 57% преподавателей признают факт существования дублиро 76 вания и все респонденты единодушны во мнении, что вынуждены актуализировать материал дидактики на своих занятиях. В основном это касается вопросов целей и принципов обучения, типов и видов уроков, методов и средств обучения, вопросов мотивации учения.
Проектирование будущими учителями образовательного процесса в школе в условиях творческой мастерской
Самостоятельная проектировочная деятельность осуществлялась студентами на занятиях творческой мастерской. Занятия были организованы в стенах школы на протяжении педагогической практики студентов 4 и 5 курсов. Творческая мастерская - это лаборатория педагогического творчества, совместный поиск наиболее удачных приемов работы, коллективная творческая деятельность студентов.
Работа в классических мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других направлений производственного обучения) всегда традиционно предполагала систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освоение им производственных операций. Необходимо заметить, что обучение профессии учителя не осуществлялось в данном случае через систему ученичества на примере педагога-мастера и накопления опыта. Студент проектировал собственные уроки, принимал участие в обсуждении своего проекта, а затем анализе проектов уроков своих однокурсников. Таким образом, конкретный опыт сопровождался рефлексивным наблюдением, осмыслением, активным экспериментированием. Работа творческой мастерской была организована в стенах школы. Целенаправленное участие в технологическом процессе достигалось применением специальной процедуры проектирования образовательного процесса в школе.
Творческая мастерская, организованная для студентов 4 курса отличалась по содержанию и используемым приемам организации деятельности от творческой мастерской студентов 5 курса. Педагогическая практика студентов 4 курса носит в основном обучающий характер, студенты работают с учащимися 4-7 классов, в то время как педагогическая практика студентов 5 курса проходит в старших классах и имеет более выраженный характер самостоятельной творческой деятельности. Неизменные этапы творческой мастерской: поисковый, проектировочный и аналитический -наполнялись различным содержанием, так как студенты 5 курса уже имели опыт проектировочной деятельности.
Поисковый этап в ходе педагогической практики студентов 4 курса являлся этапом осмысления опыта практикующих учителей, изучения их индивидуального стиля деятельности. Студенты знакомились с практическим опытом и приемами работы, которые могли стать исходным материалом для их личностного профессионального опыта. Студенты посетили два урока по одной теме у разных учителей. Анализ уроков и обсуждение с участием учителей и методистов предполагал их сравнение, выявление общего, различного, стереотипного, творческого, индивидуально-личностного. Рефлексия являлась существенным моментом в обучении студентов варьировать структуру урока. Осуществлялась установка на то, что урок не представляет собой статическую дидактическую форму, в ней обязательно есть изменяющиеся элементы, которые определяются учебными возможностями учащихся, конкретными условиями обучения и возможностями самого учителя. В качестве практического упражнения мы предложили студентам спроектировать собственный вариант занятия по той же теме. Наиболее удачные и интересные фрагменты уроков были представлены студентами в игровой форме.
Студенты посетили уроки формирования лексического навыка в 5 классе на тему «Mon petit chien». Представим план-конспект урока одного из учителей.
Цель урока: презентация, семантизация и первичная автоматизация лексических единиц (un stage, un herison, un ours, ші loup, une tortue, une chevre). Практическая задача: организовать тренировку учащихся в употреблении лексических единиц на уровне собственного высказывания, научить учащихся описывать игрушку, животное, картинку. Урок состоял из следующих этапов: организационный момент; фонетическая зарядка (работа над произношением, активизация лексического материала предыдущих уроков); презентация и семантизация лексических единиц (учитель представляет небольшой рассказ, который сопровождается показом картинок с изображением животных, затем учащиеся повторяют за учителем названия животных, отвечают на вопросы учителя С est un singe?, вызывая учащихся к доске, учитель просит показать картинку с тем или иным животным Montre-moi un singe!, учитель показывает поочередно все картинки, спрашивая Qui est-ce?, учащиеся выбирают картинки, соответствующие написанным на доске словам); первичная автоматизация лексических единиц (учитель раздает учащимся картинки, на которых изображены животные J ai un singe? Et toi? Le singe est petit? Qui est aussi petit? Le singe est noir. Qui est aussi noir? Le singe est sympa. Ребята отвечают на вопросы с помощью учителя); речевая практика (учитель представляет небольшое высказывание, используя представленную учителем модель, ребята рассказывают о животных на картинке); домашнее задание (выучить новые слова, рассказать об одном из животных); подведение итогов урока.
Представим некоторые фрагменты уроков, которые были предложены студентами в ходе игрового проектирования.
«На этапе речевой практики я бы предложила ребятам поиграть в игру «Волк». Игрок, исполняющий роль волка, прячется. Дети, исполняя роли различных животных, (они обязательно должны назвать себя) поют песенку: Un, deux, trois, couFons dans le bois! Rentrons chez nous, j ai peur du loup. Затем ребята обращаются к волку с репликами, на которые он отвечает: Loup, ой esu? Que faisu? Волк отвечает: A la maison. Je mets mes souliers. Je mets mon bonnet и т. д. Повторяются слова по теме «Одежда». Как только волк одевается, он выходит и ловит кого-нибудь из ребят, который и будет исполнять роль волка. Эта игра оживит, на мой взгляд, урок. Ребята попутно в игре смогут повторить лексику предыдущих уроков» (Ольга М.).
«На этапе первичной автоматизации лексических единиц я бы предложила учащимся игру «снежный ком», когда ребята отвечают на вопрос учителя: Quel animal veuxu avoir a la maison? Смысл игры состоит в том, что каждый последующий участник, прежде чем сказать свою версию, должен повторить все, что сказали предыдущие участники игры. Упражнение способствует более прочному усвоению новых лексических единиц» (Лидия Ч.).
