Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические подходы формирования готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий в учебном процессе
1.1. Анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике 15
1.2. Диагностика готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий 30
1.3. Модель формирования готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий 50
Выводы по первой главе 68
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование готовности учителя к проектированию педагогических технологий
2.1. Цель, задачи, этапы и методы организации опытно-экспериментальной 72
2.2. Реализации модели формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе школы 82
2.3. Анализ экспериментальной работы и оценка ее результатов 100
Выводы по второй главе 111
Заключение 114
Список использованной и цитируемой литературы 119
Приложения 136
- Анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике
- Диагностика готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий
- Цель, задачи, этапы и методы организации опытно-экспериментальной
- Реализации модели формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе школы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Серьезные преобразования происходящие в современном обществе, требуют соответствующих изменений во всех сферах, в том числе и в образовании. Это обусловливает повышение требований к качеству подготовки учителя и соответственно к качеству образования в педвузах. Однако, только насыщение новым содержанием процесса подготовки будущих педагогов, увеличение объема сообщаемых знаний, в принципе не способны решить задачу подъема качества подготовки учителей на уровень современных требований. Пути решения этой проблемы, по-видимому, лежат в усилении фундаментальности системы повышения квалификации педагогов. Одним из компонентов такой подготовки должно стать формирование готовности учителя к разработке и реализации педагогических технологий.
Подобная готовность, по мнению К.Я. Вазиной, позволяет педагогу критически анализировать предметы и явления окружающей действительности, быть убедительным в высказываниях, рассуждениях, уметь отстаивать и обосновывать свою точку зрения (24, с. 91-92)1.
Изменение экономических и социальных ориентиров общества оказывает влияние и на сферу образования. Происходящие в настоящее время качественные изменения во всех сферах образования предполагают изменение требований к качеству профессиональной компетентности педагогических работников. От современных педагогов требуется участие в разработке образовательных программ, применение и самостоятельная разработка педагогом педагогических технологий как наиболее эффективных, гарантированных способов деятельности по решению образовательных проблем (89; 102; 113;
1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке диссертации. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
161; 187; 189). Именно проектирование, как отмечает Н.Е. Щуркова, направлено на изменение педагогической действительности на разных ее уровнях и выступает одним из механизмов реформирования системы образования (200, с. 116).
Сегодня созрели и нормативные предпосылки для подготовки работников образования к разработке и реализации педагогических технологий. Это нашло свое отражение в «Типовом положении об учреждении дополнительного образования (повышения квалификации) специалистов» (1995 г.) и требует переосмысления сложившихся подходов к содержанию и технологиям повышения квалификации педагогов в направлении их развития. В содержании квалификационного стандарта работников учреждений образования в качестве требования к соискателю первой квалификационной категории выдвигается «владение и применение педагогом в практической деятельности технологий развития личности», а для соискателя высшей квалификационной категории - «самостоятельная разработка, апробирование и применение педагогических технологий» (24, с. 9-10).
Актуальность формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе становится очевидной также и после анализа уже накопленного педагогами опыта проектировочной деятельности как самостоятельной педагогической инициативы и, параллельно, анализа деятельности системы повышения квалификации, в которой продолжают существовать разрывы между требованиями квалификационного стандарта к профессионализму и существующей практикой повышения квалификации.
Степень разработанности проблемы исследования. Известно, что изменения в историко-культурной и социально-экономической жизни страны, появление новых ценностей в образовании, новые и устойчивые запросы общества на профессионально подготовленного педагога - все это ставит принципиально новые задачи перед системой дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). В настоящее время в чис ле приоритетных ценностей образования появились: способность к активной и разносторонней профессиональной деятельности; свобода выбора путей профессионального саморазвития, самообразования и самореализации; творческое взаимодействие с коллегами и обучающимися. Именно эти ценности становятся основой для формирования новой парадигмы педагогики - готовности учителя к разработке и реализации педагогических технологий в учебном процессе. Этот подход разделяют многие исследователи Л.А. Бойкова (12), Э.Ф. Зеер (52), СИ. Киселгоф (67), С.А. Николаенко (120), В.В. Сериков (155), Б.М. Утегенова (184), Л.В. Яковлева (206) и др.
Как отмечают многие исследователи Ю.К. Бабанский (9; 10), Л.П. Буева (23), А.К. Громцева (34), В.В. Давыдов (38), В.И. Загвязинский (50), В.В. Краевский (75), Н.В. Кузьмина (84; 85), В.А. Онищук ( 124; 126), В.Д. Шадриков (193), А.Н. Щербаков (199) в основе проблем педагогического образования лежит недооценка значимости формирования готовности учителя к реализации инновационных идей и подходов. Поэтому становится важным создание оптимальных условий для развития личности педагога, формирования его профессионально-значимых качеств, в частности готовности к творческой разработке педагогических технологий (ПТ). Новой школе необходим учитель не только владеющий существующими формами и методами обучения, но и способный к осуществлению инновационных процессов творчества в широком смысле (27; 62; 74; 85; 107; 118; 150; 170; 188; 190).
Исследование проблемы формирования готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий активизировалось особенно в последние годы. Об этом свидетельствуют работы Л.А. Байкова и Л.К. Гребенкина (12), В.П. Беспалько (18), Н.П. Капустина (61), Л.М. Кустова (89), Т.С. Назаровой (118), М.П. Сибирской (157), С.Г. Смирнова (164), Т.Н. Стрелковой (170) и др.
Отдельные вопросы проектирования и реализации педагогических технологий исследовались в рамках проблем:
а) педагогических инноваций (B.C. Лазарев, И.О. Котлярова, М.М. Поташник, А.Я. Наин, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков, И.К. Шалаев и др.);
б) педагогического мышления (М.Н. Аплетаев, Г.Г. Гранатов, В.А. Кан-Калик, A.M. Кузьмин, А.А. Орлов, В.Н. Старков и др.);
в) педагогического творчества (А.С. Белкин, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Э.С. Маркарян, Н.Д. Никандров и др.);
г) профессионализма педагогов (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузь мина, Л.М. Куликов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, З.М. Уметбаев и др.);
д) развития педагогических систем и технологий (Н.А. Алексеев, В.П. Беспалько, А.Г. Гостев, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
е) проектирования систем дополнительного образования (В.А. Бели ков, В.Н. Жарков, A.M. Новиков, В.А. Поляков, В.М. Распопов, Г.М. Роман цев, А.Н. Сергеев, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин, И.К. Шалаев и др.)
Проблема формирования готовности учителя к реализации педтехно-логий нашла свое отражение в работах В.И. Андреева, СЮ. Гуревича, В.И. Загвязинского, Н.А. Катайцевой, Н.А. Колмаковой, З.С. Левчук, Н.А. Норен-ковой, М.М. Поташника, И.П. Радченко, Л.Л. Шевченко и др.
Важность формирования готовности современного учителя к проектированию педтехнологий показана в ряде диссертационных изысканиях В.Г. Гилева (29), К.М. Дурай-Нивиковой (43), Г.А. Нагорной (117), А.Е. Плескач (137), Н.А. Тоскиной (177), А.С. Тотановой (178), А.В. Христевой (192) и др. В диссертационных исследованиях находят решение вопросы формирования аналитических и логических умений педагогов, руководителей школ, определены условия формирования готовности к отдельным видам аналитической и логической деятельности учителя.
Значительная часть работ раскрывает проблему формирования различного типа гностических, конструкторских умений: умение анализировать учебный материал (М.Н. Аплетаев, В.Н. Сторкин, СМ. Турин); педагогический опыт (Л.В. Марин, Г.П. Нилов, СГ. Ставкина); педагогические факты и явления (СМ. Дружин, В.Э. Тамарин, З.М. Уметбаев); педагогические ситуации (А.С Белкин, В.Д. Семенов, А.Я. Наин, В.Г. Широкова); эффективность педагогической деятельности (М.А. Пинакис, Н.С. Уракин); деятельность учителя и учащихся (К.В. Вузин, В.К. Елманова, М.Н. Шарин); умение самоанализа (Г.Г. Гранатов, П.З. Феттер, А.В. Христева, Л.В. Яковлева).
Вместе с тем, следует отметить, что исследуемая проблема все еще недостаточно отражена в психолого-педагогической литературе. В изученных нами работах готовность к проектированию и реализации педагогических технологий специально не рассматривалась; слабо разработаны условия и система формирования готовности к данной деятельности. Хотя поиск действенных, эффективных условий и способов формирования такой готовности, адекватно отвечающих требованиям сегодняшнего дня, является актуальным для теории и методики профессионального образования.
Анализ научной литературы, нормативных документов и результатов практической деятельности ведущих учреждений региональной системы дополнительного профессионального образования позволил определить два основных противоречия между:
а) потребностью педагогической практики в готовности учителем осуществлять проектирование и реализацию педтехнологий и существенны ми затруднениями, испытываемыми педагогами в данной работе;
б) недостаточной теоретической разработанностью проблемы и необ ходимостью теоретического обоснования подходов к формированию готов ности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном про цессе.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы реальные возможности и условия, позволяющие осуществлять целенаправленную подготовку учителя к проектированию педагогических технологий.
Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы диссертационного исследования: «Формирование готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе».
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе.
Объект изыскания - дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) педагогов.
Предмет исследования - процесс формирования готовности учителя к проектированию педтехнологий в учебном процессе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование готовности учителя к проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации приобретает характер продуктивного педагогического процесса, если:
а) цели, структура и содержание формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий подчинены закономерностям развития педагога как субъекта профессиональной активности и согласованы с требованиями квалификационного стандарта;
б) содержанием программы профессионального обучения выступает содержание требований к квалификации педагогов-проектировщиков, кото рое устанавливается в соответствии со структурой процесса проектирования педагогической технологии инвариантного вида (предмет, средства, методы, процесс, продукт, нормы, условия проектирования педагогической техноло гии);
в) модель формирования готовности разрабатывается исходя из задач перехода профессионализма учителя от стадии усвоения системы деятельно стеи по проектированию педагогических технологий к стадии построения системы проектировочных деятельностеи как внутренне принятой задачи профессионального развития.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.
1. Изучить состояние проблемы готовности учителя к проектированию педтехнологий в педагогической теории к практике.
2. На основе анализа теоретических источников охарактеризовать структуру и содержание процесса проектирования базовых педагогических технологий в учебном процессе.
3. Разработать модель формирования готовности учителя школы к проектированию педагогических технологий (в системе повышения квалификации).
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели, дать результатам исследования необходимую интерпретацию.
Методологической основой исследования явились: системный дея-тельностный и личностный подходы к изучению сложных социальных объектов (В.Г. Афанасьев, A.M. Волков, Г.Н. Сериков, Г.Н. Солнцева, Э.Г. Юдин); общенаучные принципы исследования социально-педагогических объектов (В.А. Беликов, В.П. Беспалько, В.Г. Загвязинский, Г.Г. Гранатов, В.В. Краевский, А.Я. Наин, В.М. Полонский, Н.Г. Салмина, B.C. Шубинский, Г.П. Щедровицкий); работы в области теории образования, изучения профессиональной деятельности, личности и мышления педагога (Б.С. Гершунский, А.Г. Гостев, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, В.Д. Шадриков и др.).
Методология проектирования определялась в соответствии с положениями, выдвинутыми в трудах Дж. К. Джонса, Н.А. Алексеева, В.П. Беспалько, СИ. Высоцкой, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ж.Т. Тощенко, Г.П. Щедровицкого и других ученых.
Методология дополнительного образования (повышения квалификации) учителей анализировалась на основе работ К.Я. Вазиной, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Кустова, Э.М. Никитина, A.M. Новикова, Г.Н. Серикова, Б.С. Патралова и др.
Методологические аспекты педагогических технологий выявлялись на основе анализа результатов исследований Н.А. Алексеева, А.С. Белкина, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, К.Я. Вазиной, М.В. Кларина, Г.И. Саранцева, А.Я. Савельева, Г.П. Щедровицкого, И.С. Якиманской и др.
Методы исследования. Для проверки исходных положений выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались методы теоретического и экспериментального исследования: изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме; систематизация, структурирование и обобщение теоретического и практического опыта; анкетирование; тестирование; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент в естественных условиях; методы математической статистики; анализ результатов проектировочной деятельности.
База исследования. Основной базой исследования был избран городской Отдел народного образования (г. Снежинск), - слушатели курсов повышения квалификации, целевых аттестационных курсов, участники городского конкурса образовательных проектов (конкурс интеллектуальной продукции), слушатели Школы методистов, а также коллективы ряда образовательных учреждений, пожелавших пройти специальную подготовку для последующего участия в конкурсе интеллектуальной продукции.
Дополнительной базой явились факультеты повышения квалификации (дополнительного образования) ЮУрГУ и Уральской государственной академии физической культуры.
Исследованием были охвачены 116 учителей, 42 руководителя образовательных учреждений, прошедших курсовую подготовку в период с 1997 по 2001 гг. включительно и принявших участие в городском и региональных конкурсах авторских педагогических проектов.
Этапы исследования определялись исходя из поставленных задач исследования и охватывают период 1997-2001 гг.
На первом этапе - (1997-1998 гг.) - проводилось изучение методологических, теоретических, нормативных и методологических источников, охватывающих проблемную область проектирования педагогической деятельности; анализировалось состояние практической проектировочной деятельности; разрабатывался понятийный аппарат исследования; уточнялись структура и содержание процессов проектирования педагогической технологии;
разрабатывалась модель обучения учителей проектированию педагогических технологий; проводился констатирующий эксперимент; уточнялось содержание процесса проектирования педагогических технологий и модель обучения педагогов этому виду деятельности.
На данном этапе применялись методы теоретического анализа литературных источников, включая содержание нормативных документов по проблеме исследования; методы распознавания, изучения и структуризации передового педагогического опыта; методы, используемые в констатирующем эксперименте по анкетированию и первичной обработке статистического материала.
На втором этапе - (1998-1999 гг.) - разрабатывалась программа формирующего эксперимента и содержание обучающего курса «Основы проектирования педагогической технологии»; готовилось комплексное методическое обеспечение второго этапа эксперимента; проводился формирующий эксперимент.
Методами исследования явились: эксперимент; оценка достижений педагогов в разработке образовательных проектов; статистический анализ материалов регионального конкурса образовательных проектов - выставки интеллектуальной продукции и отчетов по методической работе; методы структуризации; педагогическое моделирование.
На третьем этапе - (2000-2001 гг.) - развертывание формирующего эксперимента в рамках плановой подготовки педагогов в системе дополнительного образования (повышения квалификации); реализация программ авторских целевых курсов по педагогическому проектированию; проведение практикумов проектирования педагогических технологий; анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента; коррекция выводов; описание и оформление результатов исследования в тексте диссертации.
Методами исследования явились: формирующий эксперимент; мониторинг качества; рефлексия на цели и содержание деятельности; проверка и уточнение основных положений гипотезы; измерение; тестирование; срав нение; описание; статистическая обработка результатов исследования.
Научная новизна исследования
1. Уточнено понятие готовность учителя к проектированию педагогических технологий, представляющее собой сложное, интегративное, устойчивое личностное образование, выражающее стремление к инновационной деятельности (личность убеждена в необходимости осуществления этой деятельности и внутренне к ней сориентирована) и овладение этой деятельностью (личность знает, как осуществлять проектировочную деятельность, имея определенные знания, умения и навыки).
2. Конкретизированы цель, структура и содержание процесса проектирования педагогических технологий инвариантного вида.
3. Обоснована, разработана и в экспериментальной работе апробирована модель формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования состоит в формировании системного представления о проектировании педагогической технологии и обучении учителя этому виду деятельности, которое явилось результатом анализа и синтеза интегрированного знания о структуре педагогической деятельности. Полученные в ходе исследования результаты позволяют осуществлять процесс проектирования, опираясь на разработанный в диссертации исследовательский арсенал, а именно: теоретические основания, идеи, систему понятий о технологической деятельности педагогов; принципы, положенные в основу построения концептуальной модели; концептуальную модель подготовки педагогов к проектировочной деятельности; аппарат оценки ее эффективности.
Практическая значимость изыскания. Результаты исследования содержат инвариативную основу, открывающую возможность их использования в системе повышения квалификации для широкого круга педагогов общего и профессионального образования.
Разработанный учебный план и программа курса «Основы проектиро вания педагогической технологии» включены в модель учебного плана ЮУрГУ и УралГАФК и реализуются на курсах повышения квалификации по Комплексной программе повышения квалификации педагогов и на целевых аттестационных курсах. Полученные результаты позволяют разрабатывать квалификационные диагностические эталоны, которые могут широко применяться в процедурах аттестации на повышенную квалификационную категорию.
Достоверность основных положений и выводов обоснована солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы. Результаты изыскания обеспечиваются опорой на методологию системного и деятельно-стного подходов; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной целям, задачам и гуманитарной природе изучаемого явления; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью объема выборки участников в контрольной и экспериментальной группах на всех этапах эксперимента.
Положения, выносимые на защиту
4. Уточненное нами понятие готовности учителя к проектированию педагогических технологий является основой отбора содержания дополнительного профессионального образования, направленного на формирование способностей личности осуществлять данную деятельность в педагогической практике.
5. Теоретическая модель формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий включает:
а) понятие педагогической технологии как знания, определяющего способ получения воспроизводимого педагогического результата (продукта), заданного нормами управляющих и обучающих программ в условиях, адек ватным целям образования;
б) модуль структурно-функционального инварианта проектировочной деятельности, содержащей восемь структурных единиц: предмет, процесс, продукт, средства, методы, условия, нормы и принцип связи компонентов; в) алгоритм проектирования педагогической технологии и его моди фикации применительно к процессам профессионального обучения, воспита ния и развития;
г) перечень эталонированных проектировочных действий и промежу точных результатов проектирования;
д) средства логико-сематического анализа осуществляемых процедур и получаемых промежуточных и конечных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Обсуждение диссертационных материалов состоялось: на ежегодных августовских городских совещаниях и конференциях учительства г. Снежинска (1997-2001 гг.); на методологических семинарах школы «Педагога-исследователя» кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры (рук. Проф. А.Я. Наин, 1999-2001 гг.); на научно-практической конференции «Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи» (г. Челябинск, 1998 г.); на Всероссийском общественном форуме «Дети - Молодежь - Общество», посвященного памяти В.П. Поляничко (г. Челябинск, 1999 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности образования в условиях социально-экономического развития Уральского региона» (г. Челябинск, 2000 г.), на научно-практической конференции «Научное обеспечение развития региональной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогов» (г. Челябинск, 2001 г.).
Анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике
Проблема анализа проектирования и реализации педагогических технологий, в последние годы, находится в центре исследовательских интересов многих исследователей В.П. Беспалько (18), В.К. Елмаковой (47), A.M. Кузьмина (81), Т.С. Назаровой (118), Г.К. Париновой (127), С.Г. Смирнова (164), Н.И. Шелиховой (195), Л.В. Яковлевой (206) и др.
По вопросам проектирования технологий (ПТ) выполнены и ряд диссертационных исследований, в которых затрагиваются те или иные аспекты изучаемой проблематики, Т.Д. Андроновой (5), Е.М. Бобровой (22), Т.А. Вороновой (25), В.Ш. Масленниковой (108), С.А. Николаенко (120), Н.А. Тос-киной (177), А.С. Тотановой (178), А.В. Христевой (192). Во всех, без исключения, работах освещаются и аспекты формирования готовности учителя к подобной инновационной деятельности.
В большинстве исследований, рассматривающих структуру готовности учителя, И.М. Амчурина (4), Л.А. Бойкова и Л.К. Гребенкина (12), А.К. Громцева (34), Н.П. Капустин (61), A.M. Кузьмин (80), В.Т. Носатов (122), В.А. Сластенин (161), Г.В. Суходольский (171), СВ. Трушкин (180), проектировочная деятельность выступает в качестве важной составляющей части педагогической деятельности, позволяет выделить и оценивать качество собственной профессиональной работы, находить и реализовывать пути оптимизации учебного процесса.
Видный педагог-гуманист В.А. Сухомлинский ставил в прямую зависимость успех всего педагогического коллектива от умения учителя анализировать и проектировать учебно-воспитательные ситуации (172, с. 159-160).
По мнению другого исследователя Б.С. Гершунского, - «учителя необходимо научить прогнозировать, анализировать и проектировать педагогический процесс» (28, с. 16-17). Только в этом случае, как считает ученый, он становится действительно управляемым.
А.К. Громцева отмечает, что педагог - это не только практик, но и исследователь, ведущий научный поиск путем повышения качества обучения и воспитания, который должен проводить систематическую работу по обобщению передового опыта, что предполагает анализ всех сторон педагогической действительности, выявление положительных тенденций опыта, осмысление его с позиций современных педагогических теорий и научное обоснование своей работы. Вместе с тем ему необходимо критически анализировать и оценивать опыт, выявлять и устранять недостатки в обучении и воспитании детей. Предпосылкой для эффективного выполнения функций педагога, по мнению О.А. Абдуллиной, должно стать владение комплексом аналитических, организационно-педагогических, диагностических, информационно-конструктивных умений (34, с. 70-71).
В работах И.Ф. Исаева (57), Н.П. Капустина (61), А.И. Кочетова (74), А.К. Марковой (106; 107), В.Ю. Питюкова (133), В.А. Сластенина (161; 162; 163) и др. механизм и последовательность развития профессиональных качеств учителя, его педагогических способностей и мастерства прослеживается на основе структуры педагогической деятельности. Авторы показали, что данная деятельность складывается из пяти компонентов: гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного и организаторского. Каждому из них соответствуют определенные функции, педагогические способности как индивидуальная форма отражения структуры педагогической деятельности, педагогические умения.
Место и роль проектировочной деятельности определены в гностическом компоненте деятельности учителя. Этот подход представляет собой по сути трансформированную идею С.Л. Рубинштейна о возможности «просвечивать» мышление через анализ его деятельности. Данный компонент выделяется исследователем как ведущий, направленный на познание объекта действительности (147, с. 71-77).
Как отмечает Н.В. Кузьмина, гностические умения включают умения анализировать педагогическую ситуацию, формулировать и вырабатывать «стратегические, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения» и «стратегии их решения», «оценивать продуктивные и непродуктивные проекты решения и способы их реализации, заново формулировать педагогические задачи и искать пути их решения» (85, с. 91).
Проектировочная деятельность учителя, по мнению К.Я. Вазиной, проявляется на разных этапах деятельности учителя: в исследовании педагогических ситуаций, в решении о способах композиционного построения учебной информации, при реконструкции устного текста в процессе его сообщения, при изменении соотношения фактов и выводов при изучении учащихся, в процессе анализа продуктов деятельности, анализа взаимодействия и т.д. (24, с. 93).
В структуре педагогической деятельности Г.А. Нагорная также выделяет гностическую (проектную) функцию. Но, по ее мнению, доля проектной деятельности в реализации исследовательской функции невелика. Она сводится в основном, к анализу собственного опыта и опыта других учителей (117, с. 41-42).
В.А. Сластенин, изучая структуру деятельности и личности учителя на основе профессиографического подхода, в структуре готовности к педагогической деятельности выделяет способность к анализу как атрибут профессионального мышления учителя. Представляя деятельность учителя-воспитателя как процесс решения множества задач различных типов, классов и уровней, он выделяет в ней (в деятельности) ряд этапов (162, с. 21-22):
а) анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результата (прогноз) и планирование педагогических воздействий;
б) конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса;
Диагностика готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий
Основной целью нашего исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели формирования готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий в процессе повышения квалификации, и определение условий оптимального функционирования этой модели. Разрабатывая данную модель (которая будет представлена в параграфе 1.3), мы опирались на системно-деятельностный подход, обеспечивающий выявление инвариантной структуры деятельности учителя и диагностируемых профессионально значимых качеств его личности.
Категория «готовность» употребляется в педагогических изысканиях для обозначения ее как условия и регулятора деятельности, психологического состояния, установки наличия у субъекта определенных потребностей, как синтеза свойств личности и т.п. (53; 57; 85 и др.). Профессиональная готовность учителя как целостное и интегративное качество личности соотносится с гносеологическим, аксиологическим, творческим, коммуникативным потенциалами. Исходя из этого, правомерно заключить, что готовность учителя к проектированию и реализации педагогических технологий в учебном процессе реализуется на уровне психологической, научно-педагогической а практической готовности.
Психологическая готовность проявляется в профессионально-педагогической направленности личности учителя. Как известно, направленность включает в себя желания, интересы, мотивы, установки, потребности, убеждения, идеалы, ценностные ориентации и, наконец, мировоззрение. Направленность личности представляет собой ее мотивационное ядро, систему мотивов личности. Применительно к исследуемой нами проблеме, составляющими элементами направленности являются осознанная потребность педагога в инновационной педагогической деятельности, когда личность убеждена в необходимости проектирования, разработки и применения педагогических технологий, внутренне сориентирована на этот процесс. Результатом психологической готовности является, на наш взгляд, наличие соответствующей профессиональной установки.
Научно-педагогическая (теоретическая) готовность не сводится только к наличию какой-либо суммы знаний, а предполагает деятельность, основывающуюся на развитом педагогическом и технологическом мышлении. Помимо знаний и их личностного смысла критериальными показателями научно-педагогической готовности к проектированию и реализации педагогических технологий являются аналитические, прогностические и проективные умения.
Практическая готовность, слагающаяся из мотивационного, когнитивного и операционального компонентов, проявляется через внешние наблюдаемые педагогические умения: организаторские, коммуникативные. Их критериальными показателями служит степень сформированное соответственно мобилизационных, информационных, развивающих умений, а также перцептивных, коммуникативных умений и педагогической техники.
Исследование процесса подготовки учителя к проектированию и реализации педагогических технологий в учебном процессе требует раскрытия сущности и специфики изучаемых педагогических процессов и условий, влияющих на их протекание. Первым условием в этом направлении является создание условий для формирования психологической готовности у педагога, то есть наличие необходимых мотивов, потребностей и установок.
Понятие «мотив» является наиболее сложным и неоднозначным. Это обусловлено тем, что именно мотив связывает между собой индивидуальные особенности личности, включенной в деятельность, и саму деятельность. Через мотив происходит реализация личностных особенностей деятельности. Анализ работ ведущих отечественных и зарубежных психологов позволяет рассматривать мотив в нескольких аспектах, позициях. Во-первых, мотив трактуется как внутреннее побуждение; во-вторых, как внешние и внутренние условия; в-третьих, как предмет деятельности; и, наконец, в-четвертых, как причина выбора действий (7; 60; 71; 97 и др.). И все эти четыре момента порождают активность личности и определяют характер деятельности. Естественно, что профессиональная деятельность педагога по созданию и внедрению образовательных технологий тоже имеет цели и мотивы.
Между целью и мотивом существует взаимосвязь. Определить цель можно только через мотив, исходя из него, так как человек определяет цель своих действий, руководствуясь своими внутренними побуждениями, то есть мотивами. Вместе с тем, мотивы деятельности формируются с учетом возможного результата деятельности и на основе результатов предшествующей деятельности. Другими словами, мотив формируется через сопоставление с целью. По этому поводу Е.П. Ильин пишет: «Границы мотива определяют, с одной стороны, потребность, а с другой - побуждение к достижению реальной цели.
Цель, задачи, этапы и методы организации опытно-экспериментальной
В данном параграфе будут изложены цели, задачи, условия проведения и порядок организации опытно-экспериментальной работы, охарактеризована сущность эксперимента, выявлены параметры и методика оценивания результатов.
Наше исследование мы относим к категории опытно-экспериментальных, поскольку проверка эффективности выдвинутых в гипотезе положений относительно формирования готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий в учебном процессе осуществлялась в реальной практике работы в системе повышения квалификации педагогов г. Снежинска.
Основным методом нашего исследования является педагогический эксперимент, сущность которого мы усматриваем в моделировании изучаемого явления в плане постановки его в разные условия протекания (168. с.71).
Философский словарь трактует эксперимент как «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности» (185, с. 759).
В научно-педагогических исследованиях эксперимент представлен как комплекс методов, который обеспечивает научно-доказательную и объективную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Как отмечает академик Ю.К. Бабанский, эксперимент позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Педагогический эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса (10, с. 54).
Для сущности педагогического эксперимента характерными являются следующие особенности: - преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиальных изменений в соответствии с задачей исследования и гипотезой; - организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения его целостного характера; - глубокий качественный анализ в более точное количественное измерение как введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов, так м результатов всего процесса (174, с. 98). В результате анализа научно-педагогической литературы, мы установили, что существуют общие принципы организации опытно-экспериментальной работы (9; 28; 56; 105; 181 и др.). Применительно к нашему исследованию мы посчитали необходимым взять за основу следующие принципы: - экспериментальное исследование должно опираться на методологически обоснованную гипотезу; - эксперимент должен носить вариативный характер, что делает выводы более доказательными; - необходимо присутствие обязательной нейтрализации независимых переменных, чтобы исключить их влияние на зависимые переменные; - эксперимент должен строиться на объективной основе, т.е. с соблюдением научного подхода; - в эксперименте должны учитываться все воздействия на подструктуры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, а также изменения во всех сферах личности; — коллективный и групповой характер труда позволяют глубже исследовать условия, причины, факторы, обусловливающие педагогические явления.
Цель нашей опытно-экспериментальной работы состояла в оценке на практике истинности положений, выдвинутых в гипотезе. В первую очередь, это означает оценку эффективности предлагаемой в теоретической главе модели формирования готовности учителя школы к проектированию педагогических технологий (в системе повышения квалификации).
Исходя из цели исследования, наша опытно-экспериментальная работа была направлена на решение следующих задач.
1. Выявить состояние готовности педагогов школы к проектированию и реализации педагогических технологий в реальном образовательном процессе.
2. Практически реализовать разработанную модель готовности в практике работы учебных заведений.
3. Апробировать комплекс педагогических средств, направленных на поэтапное формирование исследуемого феномена.
4. Разработать показатели экспериментальной оценки готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий в учебном процессе.
5. Провести анализ эффективности опытно-экспериментальной работы по выделенным критериям.
Решение данных задач предполагает проведение определенного исследования с целью изучения прироста готовности учителей к проектированию и реализации педагогических технологий при построении продуктивного педагогического процесса в системе повышения квалификации на основании выделенных нами условий.
Реализации модели формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе школы
Одной из основных задач нашего исследования являлись выявление и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования разработанной в параграфе 1.3 модели формирования готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий.
Создание педагогических условий в реально существующем процессе системы повышения квалификации учителя школы обеспечивает «механизм» приобщения последнего к использованию педагогических технологий в своей профессиональной деятельности. В научно-педагогической литературе «педагогические условия» рассматривают как «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, приемов и морально-пространственной среды, направленных на решение поставленных педагогических задач» (119. с. 28); как педагогические обстоятельства, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечивать наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса.
Таким образом, вся система педагогических условий должна быть направлена на обеспечение процессуального аспекта профессиональной подготовки, согласования объективных и субъективных целей, объективных условий и индивидуальных особенностей субъекта, а также на организацию его педагогической деятельности. Процесс приобщения учителя к проектированию и реализации педагогических условий в реальном образовательном процессе системы повышения квалификации определяется в нашем исследовании внедрением разработанной модели формирования готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий.
В соответствии с гипотезой нашего исследования, формирование готовности учителя к проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации приобретает характер продуктивного педагогического процесса, если:
а) цели, структура и содержание формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий подчинены закономерностям развития педагога как субъекта профессиональной активности и согласованы с требованиями квалификационного стандарта; б) содержанием программы профессионального обучения выступает содержание требований к квалификации педагогов-проектировщиков, кото рое устанавливается в соответствии со структурой процесса проектирования педагогической технологии инвариантного вида (предмет, средства, методы, процесс, продукт, нормы, условия проектирования педагогической техноло гии);
в) модель формирования готовности разрабатывается исходя из задач перехода учителя от стадии усвоения системы деятельностей по проектиро ванию педагогических технологий к стадии построения системы проектиро вочных деятельностей как внутренне принятой задачи профессионального развития.
Анализ реальной практики свидетельствует, что в условиях обновляющегося образования традиционная методическая система повышения квалификации педагогических работников обнаруживает ряд серьезных недостатков, обусловленных строгой регламентацией процесса повышения квалификации и его увязкой с системой формальных средств, закреплением в организации и содержании дополнительного педагогического образования предметно-методического подхода, ориентацией педагога как исполнителя, а не как творца, и не как проектировщика образовательного процесса.
Вместе с тем возникает вопрос: правомерно ли наделять функцией проектировочного профессионализма работника образования, стандартная функция которого - обучать, воспитывать, организовывать и осуществлять учебно-воспитательную деятельность?
Видимо, нельзя на этот счет получить категорическое «да» или категорическое «нет», даже учитывая положение статьи 14 (п. 5) Закона Российской Федерации «Об образовании». В тех условиях, где нет необходимости в конструировании реконструировании педагогических объектов (объектов образовательной деятельности), педагогическое проектирование не нужно. В то же время созревание потребности перехода деятельности педагогических коллективов в новое состояние всегда сопровождается активностью, направленной на самостоятельное проектирование, разработку и создание педагогических проектов. Другими словами, по наличию в образовательном учреждении более или менее зрелой проектировочной деятельности, в которой задействована вся наиболее подготовленная часть специалистов, можно в достаточной степени уверенно судить о наличии в образовательном учреждении процесса его развития.
