Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проектирования содержательно деятельностного аспекта обучения учащихся III ступени школы на основе профильной компетентности 13
1.1. Профильное обучение и особенности его проектирования в современном образовательном пространстве 13
1.2. Профильная компетентность как личностно-ориентированное дидактическое основание проектирования обучения старшеклассников 37
1.3. Основные принципы и стадии проектирования содержательно-деятельностного аспекта школьных предметов на основе профильной компетентности
Выводы к главе 1 74
Глава 2. Организационно-педагогические условия внедрения проек та профильного обучения старшеклассников 75
2.1. Организационно-педагогические условия реализации проекта профильного обучения 75
2.2. Содержание и методика педагогического эксперимента по изучению эффективности предлагаемого проекта профильного обучения .. 95
2.3. Обоснование эффективности экспериментального проекта профильного обучения 115
Выводы к главе 2 131
Заключение 132
Литература 134
- Профильная компетентность как личностно-ориентированное дидактическое основание проектирования обучения старшеклассников
- Основные принципы и стадии проектирования содержательно-деятельностного аспекта школьных предметов на основе профильной компетентности
- Содержание и методика педагогического эксперимента по изучению эффективности предлагаемого проекта профильного обучения
- Обоснование эффективности экспериментального проекта профильного обучения
Профильная компетентность как личностно-ориентированное дидактическое основание проектирования обучения старшеклассников
Сравним характер приращенного содержания углубленного и профильного обучения. Так как для углубленного обучения системообразующим содержанием является когнитивный компонент, содержательное приращение представляет собой дополнительные научные знания. В связи с тем что системообразующим содержанием профильного обучения является личностный компонент, приращенные знания направлены на профессиональную ориентацию посредством выяснения аксиологических аспектов и овладение способами познания профильной области.
Вышесказанное позволяет сделать некоторые практические выводы. Если в традиционном обучении речь идет чаще всего о развитии интеллекта, мышления, то личностно-ориентированное обучение акцентирует внимание на развитие личностно-смысловой сферы учащихся, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценности. Поскольку ученик в такой системе выступает как субъект не только учения, но и жизни, это меняет представление о развитии ребенка, которое истолковывается уже не в узкоинтеллектуальном, рационалистическом, а в значительно более широком, личностно-смысловом плане
Второй вывод касается движущих сил процесса обучения с личностной направленностью. Согласно традиционному пониманию, движущая сила учебного процесса содержится в противоречии между знанием и незнанием. Благодаря этому ученик как бы входит в «зону ближайшего развития». Однако это противоречие актуализирует лишь гностическую, когнитивную сторону деятельности учащихся, не затрагивая личностно значимую, ценностную сферу их сознания. Побудительная развивающая сила противоречий между имеющимися у школьников знаниями и знаниями, подлежащими усвоению, становятся значительно больше, если они приобретают характер отношений. Процесс овладе ния движущими силами должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения мнений, взглядов, позиций, научных подходов, поиска истины, проектирования различных возможных решений познавательных задач, творчества учителей и учащихся. При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания обучения.
В связи с вышесказанным в качестве одного их критериев эффективности профильного обучения выделяем личностно-смысловое отношение ученика к содержательно-деятельностному аспекту профильного обучения.
Основой содержательно-деятельностного аспекта личностно-ориентированного обучения является, согласно В.В. Серикову, учебная ситуация. [157, 158]
Учебная ситуация предполагает следующие элементы: диалогичность. Согласно B.C. Библеру «Диалогические отношения -почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог». [13, с. 34] Основой традиционного обучения является объяснение, а личностно-ориентированного - понимание и взаимопонимание. B.C. Библер так разъясняет отличия этих двух феноменов: при объяснении - только одно сознание, один субъект, форма речи - монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание - диалог. Объяснение всегда сродни менторству, это взгляд «сверху вниз», назидание. Понимание же - прежде всего общение, сотрудничество, равенство. Таким образом, педагогу важно создать условия для того, чтобы учащиеся формулировали цели учебной ситуации самостоятельно с учетом своих учебных возможностей. Поставленные и осмысленные в этом случае цели представляют собой ориентиры дальнейших действий учащихся. Кроме того, необходимо, чтобы ученик мог определить мо тивы своей деятельности. Благодаря этому ребенок осуществит процесс целеполагания как формирования предметной основы необходимой ему деятельности: ее мотивов, целей и задач. информация. Значительное количество информации учащиеся приобретают не только в образовательном процессе, но и за его пределами. У них складывается неупорядоченное множество впечатлений, формируется личный опыт. Задача учителя заключается в том, чтобы личный опыт учащихся включить в общую структуру учебной ситуации и, некоторым образом, регулировать ее развитие, а так же использовать как фактор изучения программного материала. содеятельность субъектов процесса обучения. В рамках реализации личностно-ориентированного подхода становится актуальным создание условий для признания ценности совместного опыта согласно А.А. Ма-карени [91, 92]. В связи с этим особое значение приобретает способность учителя выдвигать и решать совместно с учащимися творческие задачи, продуктивно перестраивать и расширять диапазон видов и форм не только учебно-познавательной, но коммуникативной деятельности.
Для углубленного обучения более характерен монолог учителя, так как предусмотрен большой объем знаний, что предполагает приоритет репродуктивных способов содеятельности. Содеятельность в профильных классах предусматривает диалог, информация приобретается на основе способов познания себя и окружающей действительности, что предполагает творчество учащихся.
Основные принципы и стадии проектирования содержательно-деятельностного аспекта школьных предметов на основе профильной компетентности
Рассмотрим особенности каждого из перечисленных выше педагогических условий. 1. Ориентация прогресса профильного обучения на личностно-смысловую сферу старшеклассника.
Близость к окончанию школы требует от старшеклассников личностного (Каким быть?) и профессионального (Кем быть?) самоопределения. Оба эти процесса идут параллельно и взаимозависимо. Мы разделяем мнение Е.А. Климова о том, что профессиональное самоопределение является системообразующим центром для всей системы возможных «самоопределений» подростка как субъекта деятельности и гражданина. Цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у школьника внутренней готовности и самостоятельному построению и корректировке перспектив своего развития (профессионального, личностного, жизненного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и находить личностно-значнмые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.
К основным механизмам реализации этого условия отнесем: 1) построение индивидуального образовательного маршрута учащихся на основе их выбора ( первичного самоопределения).
Для этого при зачислении в естественнонаучный экспериментальный класс учащимся был предоставлен набор элективных курсов, учитывающий возможные специализации в рамках профиля.
Набор и содержание элективных курсов определяется главным образом исходя из программ вузов региона. Так, например, один из естественнонаучных профилей, представленный химико-биологическим направлением, может готовить учащихся в следующие вузы города Омска: медицинская академия (все факультеты); аграрная академия (все факультеты); государственный университет (химический факультет); педагогический университет (химический факультет, биологический факультет, психологический факультет); ветеринарный институт (все факультеты); сибирская государственная академия физической культуры (все факультеты).
Кроме того, в содержания элективных курсов был включен материал отражающий специфику профессий, в рамках которых осуществляется обучение в рамках того или иного учебного профессионального заведения.
Исходя из возможностей материальной базы и подготовленности педагогических кадров, в нашем исследовании для собеседования была предложена схема 10, на которой отражены индивидуальные образовательные маршруты, представленные посредством элективных курсов. Схеща 10 Возможные индивидуальные образовательные маршруты, предложенные учащимся в рамках естественнонаучного класса химико-биологического направления Интегративный практикум «Основы естественнонаучного познания» S X Химия Лабораторный практикум по Лабораторныйпрактикум побиологии W Биология хю (ИИ W V ± ш , _= Мг , - -"""\ v " -- . - — 1 Э1 Химиче- Э2 Практи- ЭЗ «Осно- Э4 «Осно- Э4 «Осно з ская техно- кум по ре- вы ветери- вы сельско- вы меди і логия шению олимпиад- нарных знаний» го хозяйства» цинских знаний»
фсы для построения и вательных маршрутов ных задач \ т Э6 «Основы пси- Э7 Практикум по Э8 Практикум хологии» экологии «Компьютерное КТИВНЫ1ныхобр моделирование химических и био- логических про- цессов ЧШ
Элективные курсы представляют собой внеклассную работу и могут осуществляться посредством групповой (если один элективный курс выбирается несколькими учащимися профильного класса) или индивидуальной (если элективный курс выбран одним учащимся класса или учащийся сам решил заниматься индивидуально). С учащимися, которые решили заниматься индивидуально, составляется индивидуальный план работы. Приведем в качестве приме ре индивидуальный план элективного курса (Э2) «Практикума по решению химических задач повышенной сложности» на 1 полугодие: Индивидуальный план Ф.И. учащегося: Т. А. Элективный курс: «Практикум по решению химических задач повышенной сложности»
Содержание и методика педагогического эксперимента по изучению эффективности предлагаемого проекта профильного обучения
Изучение данных, полученных при анкетировании, показало, что неудовлетворенность контингентом учащихся вызвана прежде всего тем, что на практике учитываются два основных критерия: интерес к предметам профиля и отметки по профильным предметам. На наш взгляд, основным критерием при отборе являются способности, необходимые для изучения выбранного профиля. В связи с этим при отборе необходимо школьным психологам и учителям-предметникам организовать работу по выявлению способностей к изучаемому профилю.
Отсутствие определенной модели и несовершенство программ объясняется недостаточной теоретической проработкой содержательного аспекта исследуемой проблемы.
При помощи другой методики, предлагаемой Л.В. Жаровой, мы выявляли источники и степень удовлетворения старшеклассников профильных классов [45].
Анкетирование учащихся проводилось на базе гимназии № 85, школы № 142 г. Омска. В опросе участвовало 167 учащихся профильных классов (естественнонаучных, гуманитарных, технических). Обработанные данные сведены в таблицу 11. Д) чувство долга перед родителями Е) методы обучения которые применяются на уроках;Ж) желание постоянно находится в коллективе сверстников; 3) постоянная потребность в новых знаниях; 7816 0 46,70%0,59%3,59% 0% 3. Что побудило Вас поступить в специализированный класс?A) интерес к профессии;Б) интерес к профильным предметам;B) Советы учителей школы;Г) настойчивость, желание родителей;Д) пример товарищей;Е) советы работников вуза. 5014604300 29,94%87,42%0%25,75%0%0% 4. Удовлетворены ли Вы результатов обучения в этом классе?A) вполне удовлетворен;Б) скорее удовлетворен;B) скорее не удовлетворен;Г) совершенно неудовлетворен; 33 129 5 0 19,76% 77,24% 2,99% 0% 5. Меня удовлетворяет то, что я:A) получаю более глубокие знания;Б) имею возможность познакомиться ближе с будущей профессией;B) я приобретаю полезные навыки и практическийопыт;Г) повышается мой интерес к учебе; Д) приобретаю жизненно важные качества; Е) буду более конкурентно способным при поступлении в вуз. 143167 0 0146 85,62%9,58%4,19%0%0%87,42% 6. Меня не удовлетворяет:A) слишком большой объем материала, перегрузкаБ) сложность некоторых тем;B) снижение успеваемости по некоторым предметам. 15764 94,01%3,59%2,39% Из анализа полученных данных можно сделать следующие выводы. 1) Учащиеся поступают в профильный класс прежде всего в связи с интересом к профильным предметам (87,42%) и только (29,94%) в связи с выбранной профессией. Это говорит о том, что большинство учащихся при поступлении в профильный класс находятся на стадии самоопределения. 2) Удовлетворение учащиеся профильных классов испытывают от того, что получают более глубокие знания (85,62%), считают, что будут более конку 101 рентно способными при поступлении в вуз (87,42%). В связи с тем, что учащиеся профильных классов нацелены лишь на поступление в вуз, можно предположить, что процесс обучения строится, как правило, посредством знание-ориентированного подхода. 3) Не удовлетворяет учащихся профильных классов, главным образом, перегрузка (94,01%). В качестве основных предложений для преодоления перегрузки предлагается сократить объем непрофильных предметов (81%). Перегрузка является также следствием знание-ориентированного подхода при организации профильного обучения. 4) Если в учебном плане присутствует практикум, то он, как правило, используется для семинаров, решения задач, зачетов, реже для выполнения лабораторных и практических работ.
На основе анализа анкет, бесед с учителями, учащимися, родителями было выявлено, что проблема профильного обучения является актуальной для общеобразовательных учреждений. При этом установлено, что профильное обучение осуществляется без конкретной модели, преимущественно на основе знание-ориентированного подхода, отмечается неразработанность критериев отбора учащихся в профильный класс. Следствием является перегрузка учащихся. Организация практикума как формы обучения не соответствует своему предназначению. Вышесказанное позволяет сделать вывод об актуальности выбранной проблемы исследования.
Анализ программ для средних общеобразовательных заведений предметов естественнонаучного цикла (см. таблицу 12) показал, что практикум как форма организации процесса обучения используется преимущественно при изучении физики, в меньшей степени при изучении химии и не используется при изучении биологии [137; 138; 139]. Современные программы по предметам естественного цикла практикум как самостоятельный предмет не предусматривают. В одной из программ прослеживается попытка сконструировать, с нашей точки зрения, лабораторный практикум как самостоятельный предмет [139].
Объем времени на практикум определяется профилизацией предмета. В профильных классах, где данный предмет является профилирующим, объем времени, отводимый на практикум, увеличен. Если предмет не является профилирующим, то практикум отсутствует за исключением общеобразовательных классов.
Обоснование эффективности экспериментального проекта профильного обучения
Анализируя динамику интенсивности познавательной потребности, видим, что на начальной стадии эксперимента в экспериментальной группе интенсивность познавательной потребности ниже (I =2,7), чем в контрольной (I =2,8). Затем у учащихся экспериментальной группы уровень интенсивности познавательной потребности резко повышается и в конце учебного года у учащихся экспериментальной группы наблюдаем сильно выраженную форму познавательной потребности (I =3,8).
Вышесказанное позволяет сделать вывод об эффективности экспериментального профильного обучения в развитии личностно-смыслового отношения учащегося к содержательно-деятельностному аспекту к профильным предметам.
Рассмотрим данные, полученные при изучении сформированности у школьников метазнаний, представленные в таблице 22 и диаграммах 2- 4.
Исходя из коэффициента усвоения элементов знаний, видим, что в контрольной группе в начале эксперимента наиболее сформированными оказываются метазнания о понятии, затем по степени сформированности - закон и на последнем месте - теория. В экспериментальной же группе наибольшая сфор-мированность метазнаний - закона. Профильное обучение, спроектированное на основе профильной компетентности, позволило более полно сформировать метазнания о законе, теории, понятии. Наиболее сформированными оказались метазнаний о законе (КЭ=1,14), в меньшей степени о теории (КЭ=1,12) и о понятии (КЭ=1,02).
Эти данные можно объяснить тем, что в 10-м классе наибольшее внимание уделено понятиям, законам и теориям («Клеточная теория», «Молекулярно-кинетическая теория», «Теория химического строения органических соединений», «Газовые законы», «Биогенетический закон» и т.д.). Именно особенности содержания естественнонаучного образования в экспериментальной группе обуславливают разный уровень сформированное элементов знаний о понятии, законе и теории.
Суммарное значение коэффициента усвоения (КУ) и коэффициента эффективности (КЭ) сформированное элементов естественнонаучного знания показывают, что в экспериментальной группе коэффициент усвоения метазнаний больше (КУ=1,61), чем в контрольной (КУ=1,46). По коэффициенту эффективности (КЭ=1,10) делаем вывод об эффективности использования экспериментального профильного обучения (таблица 23).
Представленные результаты показывают, что целенаправленная реализация проекта профильного обучения на основе профильной компетентности положительно сказалась на результатах развития исследовательских умений и находит выражение в повышении уровня сформированности их в процессе обучения. Об этом свидетельствует коэффициент успешности, который в экспериментальном классе равен 1,59, а в контрольном классе - 1,56.
Коэффициент эффективности при формировании исследовательских умений равен 1,02.
Эти результаты объясняются тем, что интегративный практикум целенаправленно знакомит учащихся профильных классов с основными этапами и методами исследовательской деятельности.
Итак, можно сделать вывод о том, что экспериментальное профильное обучение более эффективно в отношении сформированности способов познания.
Рассмотрим данные, полученные при изучении самооценки учащихся в отношении собственной самостоятельности на основе независимых характеристик представленные на диаграммах 7-9
Диаграмма Анализируя динамику индивидуальных (диаграмма 7) и общих показателей сформированности самооценки в отношении к собственной самостоятельной деятельности (диаграмма 8 и 9), отмечен рост общего показателя самостоятельности учащихся экспериментальных групп. Отмечается, что на первых этапах профильного обучения, как правило, самооценка самостоятельной деятельности не совпадает с оценкой учителя, но к концу обучения намечается тенденция к их совпадению. Это может свидетельствовать о готовности к самоопределению и самореализации личности к концу профильного обучения.
В конце эксперимента в экспериментальной группе (2% несоответствия) самооценка учащихся более адекватна, чем в контрольной группе (3% несоответствия), о чем свидетельствуют данные эксперимента.
В связи с интегративной природой профильной компетентности на ее основе таблицы, предложенной в главе 2 параграфа 2.2., определили уровень сформированности. Уровни сформированности профильной компетентности в начале и после эксперимента в контрольной и экспериментальной группах представлены на диаграммах 10, 11.
Итак, результаты, полученные на формирующем этапе педагогического эксперимента, позволяют сделать вывод об эффективности предложенного проекта профильного обучения, о чем свидетельствует повышение уровня лично-стно-смыслового отношения учащихся к содержательно-деятельностному аспекту профильного обучения, об овладении школьниками метазнаниями, о сформированности способов познания, сформированности оценочной деятельности.
