Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития визуальной грамотности старшеклассников 15
1.1. Ключевые компетентности выпускника школы как результат общего образования 17
1.2. Сущность и структура понятия «визуальная грамотность» 30
1.3. Педагогические условия, обеспечивающие развитие визуальной грамотности старшеклассников
Выводы по первой главе S2
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка результативности педагогических условий, обеспечивающих развитие визуальной грамотности старшеклассников 65
2.1. Диагностика уровня визуальной грамотности старшеклассников 56
2.2. Реализация педагогических условий, обеспечивающих развитие визуальной грамотности старшеклассников в процессе обучения
2.3. Результаты спытно-экспериментальной работы по развитию визуальной грамотности
старшеклассников в процессе обучения 103
Выводы по второй главе 116
Заключение 118
Список использованной литературы 124
Приложения 144
- Ключевые компетентности выпускника школы как результат общего образования
- Сущность и структура понятия «визуальная грамотность»
- Диагностика уровня визуальной грамотности старшеклассников
- Реализация педагогических условий, обеспечивающих развитие визуальной грамотности старшеклассников в процессе обучения
Введение к работе
Социальный заказ сегодня определяет необходимость развития ключєеьіх компетентностей у учащихся общеобразовательных учреждений средствами всех учебных дисциплин. Готовность и способность выпускников школы к самореализации в различных сферах жизнедеятельности является главным результатом образовательной подготовки. Анализ работ отечественных и зарубежных ученых (И.А. Зимняя [53,54], В.Б, Краевский [73], Э.Е. Лебедев [31,112], А.А. Пинский [118], Дж. Равен [125] , М.Б. Рыжакоз [86] , К. Скала [144], А. В. Хуторской [169,171,172] и др.)/ посвященных компетентностному подходу в образовании, позволил сделать вывод о том, что информационная и коммуникативная комле-тентности определены как ключевые .
Вопрос эффективности передачи и усвоения информации является одним из главных на протяжении последних десятилетий. Установлене, что до 90% усваиваемой информации человек получает посредством зрения, это говорит об эффективности визуальных средствах передачи информации (Б. Г. Ананьев [2,3], Л. С. Выгодский [28] , Дж. Дебс, Д.А. Дондис, З.П. Зинченко [55,56], Б,Ф. Гомов [21,94] и др. ) За многовековую историю человечество выработало различные типы графических изображений, с помощью которых осуществляется обелен информацией. Знание правил и средств визуализации информации, умение реализовать их в учебной и профессиональной леятельности, востребованы в условиях увеличивающейся информационной нагрузки, внедрения компьютерных технологий. Визуальная грамотность становится не-отъемлемой частью общей культуры личности^ рассматривается в различных аспектах: как процесс коммуникации между
объектом и субъектом восприятия, как взаимодействие элементов зрительного образа с субъектами восприятия и как умение субъекта адекватно воспринимать и продуцировать зрительные образы-
В. П. Зинченко и Е. В. Моргунов отг/ечают в своей работе
[ 55, с.245] «Современная наука, техника требуют от человека все больней и большей зизуальной культуры. Эти требования скоро станут такими же, как требования к культуре речи. Визуальная культура становится существенной составной частью профессионального облика многих видов человеческой деятельности», Актуальность данного высказывания подтверждается тем, что идет интенсивный процесс отмирания старых и появления новых профессий. Развитие наукоемких и высокотехнических производств требуют привлечения 3 сдеру науки, техники и производства большого числа работников, обладающих знаниями и умениями визуализации различной информации . В исследованиях В . В . Степаксвои '_ 152 J обмечается, что до 3 0% учащихся, окончивших общеобразовательные заведения, начинают трудовую деятельность в различных сферах производства, строительства, сервисного обслуживания, где необходимы умения считывать информацию, представленную графически.
Умения и навыки визуализации информации формируются и развиваются у школьников на протяжении всего периода обучения в школе. Особыми возможностями в этом плане обладают такие предметы, как рисование, геометрия, география, технология, информатика и черчение. Однако результаты Международного исследования образовательных достижений учащихся (Р1йА-2003г.) и результаты эксперимента
(2003т1.) по совершенствованию структуры и содержания общего образования свидетельствуют о тем, что «большинство российских школьников не умеют работать с информацией,
5 не понимают схемы, диаграммы, графики, не випят за символами реальных объектов, испытывают трудности понимания и оперирования графическими моделями». Вывод о низком уровне графической подготовки и низком уровне развития образного мышления старшеклассников в результате исследований сделали: И,Е, Кордопекая [71, 72], М.В. Лагунова [7 9] , А.В. Савицкая [134] , Т.А. Уысович [166] и другие, Зсе зто говорит о неготовности старшеклассников к осуществлению визуально-мыслительной деятельности, связанной со считыванием различной информации, представленной в графической форме и с визуализацией информации.
Теоретические и прикладные исследования по решению проблем графического образования учащихся школы представлены в работах А.Д. Бствинникова [21,22], А.А, Жданова [4 6] , Ю.Ф. Катхановой [64], Е.Ф, Лобова [21], И,А, Ройтмана [131], В .В. Степаковой [152, 153], И. С. Якиманской [194, 195, 196] и др. В своих публикациях ученые рассматривают вопросы развития образного, абстрактного и логического мышления, пространственных представлений и воображения, позволяющих осуществлять деятельность по визуализации информации. Труды АтА, Алхимспок, В.Л. Гср-вєра [ЗО, 31], Е.Т. Жуковой и др. посвящены вопросам применения графических упражнений, заданий и задач для развития творческого потенциала учащихся, активизации их пространственного мышления.
Значимость развития визуальной грамотности учащихся подтверждается включением данной темы в план федеральной целевой научно-технической программы «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития науки и техники» в рамках научно-исследовательской работы «Науч-
но-оргапизациошюс, методическое и техническое обеспечение организации и поддержки научно-образовательных цен-троЕ з области машиностроения и осуществление на основе комплексного использования материально-технических и кадровых возможностей совместных исследований и разработок» (2005-РИ-16.0/024/023].
Одним из возможных путей развития визуальной грамотности старшеклассников является профильное обучение. Появление новых интегрированных курсов: «Деловая и компьютерная графика», «Дизайн и техническая графика», «Инженерная графика» и т.п. призвано обеспечить систематизацию знаний о методах, правилах и средствах (в том числе компьютерных) графического отображения информации, направлены на развитие интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей старшеклассников _
Анализ результатов исследований ученых, а также собственный опыт преподавания графических дисциплин в лицее и вузе, позволили выделить следующие противоречия:
между социальным заказом общества, сформулированном в виде положения о необходимости развития информационной и коммуникативной компетентностей учаиихся: общеобразовательной шкелн средствами всех учебных дисциплин, и недостаточной разработанностью педагогической теории и практики их развития у оценивания;
между потребностью развития визуальной грамотности старшеклассников в процессе обучения и недостаточной степенью разработанности психолого-педагогических условий, обеспечивающих ее сформирование -
Обозначенные противоречия подчеркивают актуальность проблемы, связанной с необходимостью выявления условий, реализация которых будет способствовать развитию визуаль-
7 ной грамотности старшеклассников в процессе обучения, и определили тему исследования: «Развитие визуальной грамотности стасшеклассников в процессе обучения».
Цель исследования выявить, теоретически обосновать и апробировать педагогические условия, обеспечивающие развитие визуальной грамотности старшеклассников в процессе обучения.
Объект исследования - процесс обучения старшеклассников в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - педагогические условия развития визуальной грамотности старшеклассников в процессе обучения.
Гипотеза исследования - развитие визуальной грамотности старшеклассников будет протекать более успешно при реализации в процессе обучения следующих педагогических условий:
старшеклассники осознают роль визуализации информации в учебной, профессиональной и социальной деятельности;
визуальная грамотность актуализируется на занятиях по другим учебным предметам;
старшеклассникам предоставляется право выбора графических задач, разработанных с учетом впутрипрсдмотных и межпредметных связей, с опорей на их субъектный опыт;
взаимодействие между участниками образовательного процесса нссит рефлексивный характер.
Б соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) на основе теоретического анализа источников уточнить сущность понятия «визуальная грамотность», определить рооь и
тресто визуальной грамотности б становлении информационной и коммуникативной ключевых компетентности старшекгтасоников;
разработать систему учебных заданий, способствующих pas-витию визуальной грамотности;
разработать содержание коммуникаций рефлексивного взаимодействия участников образовательного процесса на примере графической подготовки;
разработать систему показателей, позволяющих определить уровень развития визуальной грамотности старшеклассников;
проверить опытно-экспериментальным путем результативность реализации педагогических условий, обеспечяваюпмх развитие визуальной грамотности старшеклассников з процессе обучения .
Методологтическую базу исследования составили:
системный подход к изучению педагогических систем
(Ю-К. Бабанский, в. В. Краевский, И. Я, Лернер,
Г.П. Щедровицкий и др.);
компетентностный подход в образовании (А-В, Баранников, В. А. Болотов, ~Л, А. Зимняя, В. В. Краевск'лй, В.А. Кэлъней, О.Е. Лебедев, А-А, Пинский, А.П. Тряпицына, И, Д. Фрумин, А. В . Хуторской, СЕ. Шиггтов и др , ) ;
рефлексиннкй подхол в образовании (':.М, Давыденко, Ю. Н. Кулюткин, И - Н. Семенов, СЮ. Степанов, Г. С . Сухобская f Т.PL Шамова и др.) .
Теорєояіческую основу исследования составили:
- теория деятельиостного подхода к развитию личности
(Б.Г, Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я, Гальперин, В.В. Давы
дов, А.Н.Леонтьев, С.Л, Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
идеи гуманизации обучения (L'l. А. Амонашвили, К.В. Бондаревская, СВ. Кульнеиич, Ю.В. Сенько и др.);
- концепция личностно-ориентированного образования (Е . В . Бондаревская, Т. В . Машарова, В . В . Сериков, И.С. Якиманская и др.}.
Кроме того, при решении частных задач нами были использованы результаты исследований, направленные на повышение уровня графической подготовки учащихся общеобразовательной школы, на развитие их пространственного и творческого мышления (В,А. Сервер, А.А, Жданоз, Ю,Ф. Катхано-за, И,А, Ройтман, З.В. Степакова, И,С. Якиманская и др.).
Адекватно поставленным задачам были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы (беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности учащихся), эксперимент, статистические методы обработки данных.
Организация исследования включала следующие этапы:
Аналитико-методологический этап (19S9-2001 гг.) связан с изучением и анализом философской, психолого-пелагогической литературы по проблеме исследования; определением теоретико-методологической базы и научного аппарата исследования; разработкой содержания констатирующего этапа опытно-экспериментальнохЧ работы.
Этап проектирования и внедрения (200]-2004 гг.) был направлен на разработку показателей, характеризующих развитие визуальной грамотности старшеклассников; выявление педагогических условий, способствующих развитию визуальной грамотности старшеклассников в процессе обучения; на разработку структуры и содержания модульного курса «Инженерная графика» для учащихся лицея НГТУ в соответствии с современными требованиями непрерывного образования
10 Е системе «школа - лицей - вуз»; проведение опытно-экспериментальной работы, я ходе которой осуществлялось уточнение гипотезы, коррекция составляющих компонентов исследования.
3. Этап проверки (2 004-2005 гг.) посвяцсп определению результативности реализации педагогических условий развития визуальной грамотности старшеклассников в учебном процессе в соответствии с выделенными криіериями; анализу полученяых результатов; внедрению разработанных положений в образовательную практику; оформлению диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили учащиеся Муниципального образовательного учреждения - Лицея Новосибирского государственного технического университета (МОУ - Лицей НГТУ).
На Защиту выносятся следующие положения:
1_ Визуальная грамотность рассматривается как компонент информационной и коммуникативной ключевых компетентно с гей и представляет собой совокупность знаний, умений и личностных качеств старшеклассника, необходимых для активной, самостоятельной деятельности, связанной с процессом восприятия, преобразования и передачи информации.
Понятие «Визуальная грамотность» включает:
знание способов графического представления информации и их преимущества;
знание алгоритмов и правил построения графических моделей объектов, процессов и явлений;
умение применить графические модели для отображения информации, используемой в различных предметных областях;
- умение создавать новые пространственные образы на
основе субъектного опыта;
- владение средствами компьютерной графики для выраже
ния идеи, замысла, гипотезы, собственного технического
решения, результатов экспериментально-лсследовательских
работ в виде пиктографических и идеографических моделей.
2 - Развитие визуальной грамотности старшеклассников обеспечивав гея следующими педагогическими условиями:
формированием осознанного отношения старшеклассников к деятельности по визуализации информации;
рефлексивным взаимодействием всех участников образовательного процесса, осуществляемым посредством целенаправленных коммуникаций творческого типа;
актуализацией визуальной г ракотности на занятиях по другим учебным предметам;
предоставлением старшеклассникам нрава выбора заданий, разработанных с учетом внутрипредмстных и межпред-месных связей, разного уровня графической полготовки учащихся .
3. Результативность реализации педагогических условий развития визуальной грамотности старшеклассников в процессе обучения определяется их переходом на более высокий уровень, проявленный в учебной деятельности, положительной динамикой всех показателей:
потребностью а развитии визуальной грамотности;
владением графическими знаниями и умениями;
развитием пространственного и технического мышления;
развитием рефлексии з учебной деятельности. Научная новизна исследования состоио в том, что:
- развитие визуальной грамотности старшеклассников в
процессе обучения обеспечивается реализацией педагогиче
ских условий, направленных на решение проблем, возникаю-
щих при выполнении заданий, посредством организованного рассуждения в ходе коллективного осуществления мыслительной деятельности (коммуникации творческого гіипа) ; на формирование осознанного отношения учащихся к учебной деятельности (востребованность способов визуализации информации в учебной, профессиональной, социальной деятельности) потребностей и мотивов к самореализации (предоставление учащимся пространства для творчества, самостоятельности, личностно значимого выбора);
в соответствии с критериями оценки учебной деятельности разработана система показателей, позволяющая получить объективную информацию об уровне развития визуальной грамотности старшеклассников, проявленном в учебной деятельности (уровень элементарной грамотности/ уровень функциональной грамотности, уровень компетентности).
Теоретическая Значимость исследования заключается в том, что уточнена сущность понятия «визуальная грамотность» старшеклассника. С позиции компетентностнсго подхода : визуальная грамотность является структурным компонентом информационной и коммуникативной ключевых компе-тентностей; с позиции деятельностного подхода: визуальная грамотность - это владение средствами компьютерной графики для выражения ипек, замысла, гипотезы/ собственного технического решения, результатов окспериментально-исследователъских работ в виде пиктографических и идеографических моделей; с позиции рефлексивного подхода: визуальная грамотность - это умение планировать и осуществлять деятельность, связанную с визуализацией информации на основе самоанализа, самоконтроля, самооценки.
Практическая значимость исследования заключается в тем, что разработаны:
- программа модульного курса «Инженерная графика» для старшеклассников;
- программа курса «Графика» для учащихся общеобразова
тельных учреждений;
- программа факультативных занятий по компьютерной графике;
система задач, способствующих развитию визуальной грамотности старшеклассников;
пакет контрольно-измерительных материалов;
экспериментальные учебно-методические материалы с использованием мультимедиатехнологии >
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических л теоретических положений; логической структурой построения исследования, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровней, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, данным математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследований докладывались и обсуждались: на зсероссийских научно-методических и научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы графического образования молодежи» (Рыбинск, 1998 г.,20 00 г»); КОГРАФ-2000 (Нижний Новгород, 20С0 г. ) ; «Технологическое образование: проблемы и перспективы развития» (Новокузнецк - Бийск - Новосибирск, 2001 г.); «Качество образования; технологический аспект» (Новосибирск, 2002 г(); «До-вузовское образование. Опыт. Проблемы и перспективы» (Новосибирск, 2 003 г.) ; «Формирование профессиональной компетентности как цель модернизации образования» (Бузулук-Оренбург, 2005 г.};
- на международных научно-практических конференциях:
«Качество образования: системы управления, достижения,
проблемы» (Новосибирск, 2003 г.); «Наука и образование»
(Белове, Кемеровская обл., 2004 г,) ; «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2 004 г,);
- на XXXV Томской научно-методической конференции по
начертательной геометрии, инженерной и компьютерной гра
фике (2004 г.),
Полуденные результаты исследований были использованы в научно-исследовательской работе 1.1,30 «Содержание и методическое обеспечение преподавания графических дисциплин с применением современных информационных технологий» (№01.2-00 409062), выполненной в рамках научно-отраслевой программы МО РФ «Развитие информационных ресурсов и технологий. Индустрия образования» (2ОС3 г.) .
Программа курса «Графика» для образовательных учреждений с профильной подготовкой или углубленным изучением технологических дисниплин разработана соискателем в соавторстве с творческим коллективом педагогов І-ТТУ и Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (издана в 2 003 г.) / используется учителями черчения и технологии школ города Новосибирска и области.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (201 источник) г приложений (10). 3 работе содержится 15 рисунков и 19 таблиц.
Ключевые компетентности выпускника школы как результат общего образования
Проблема компетентностпого представления результата образования (терминология И. А. Зимней) в последние годы получила широкое распространение в мире, в том числе, и в России» Необходимость включения компетентностного подхода Б систему образования определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, которая ориентируется на становление компетентности, эрудиции, творческих начал и культуры личности. Как отмечается в аналитическом обзоре «Реформы образования» ;2003 .), «.„в условиях глобализации мировой экономики смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [12 3 3 своей работе А.Е. Баранников [8, с.13] отмечает, что «содержание общего образования может быть представлено в виде системы компетенций, а оценкой знаний выпускников может служить оценка их компетентности».
Рассматривая проблему компетентностного представления результата образования, большинство зарубежных педагогов (Т. Брамельд, Дж. Брунер, Дж. Веллингтон, У. Древе, Э. Фурман и др. ) оперирует понятием «грамотности». К широкому пониманиг-о данного понятия привели развитие экономики, общества и культуры. Смысл понятия меняется во времени и пространстве вместе о требованиями, которое общество предъявляет к человеку. Эти требования являются одним из факторов формирования социального заказа школе. Понимание грамотности как умения читать, писать и считать, по мнению Б.Г. Гершунского [41], безнадежно устаре 18
.no. Данное понятие имеет тенденция к расширению с ростом общественных требований к развитию индивида: от элементарных умений читась, писать, считать - к владению некоторым комплексом различных, общественно необходимых знаний и навыков, позволяющих человеку сознательно участвовать в социальных процессах. «Грамотный человек - это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. Грамотность обеспечивает человеку определенные стартовые возможности» [150]. По мнению многих ученых (П. Берне, X. Гарднер, М. Коул, П. Роберте и др.), «грамотность» с полным основанием может включать такие понятия, как «компьютерная грамотность», «грамотность в области средств массовой информации», «экологическая грамотность», «техническая грамотность» и т.д. . Синатра приводит следующую иерархию разных ступеней грамотности современного человека : первичная визуальная грамотность, устная грамотность, письменная грамотность, продуктивная визуальная грамотность , компьютерная и технологическая грамотность. Другие ученые (Е-Дэнис, Дж.Хилло], признавая несомненное значение названных аспектов грамотности, считают, что термины, подобные этим, обесценивают саму сущность понятия грамотности. Усложнение представления о грамотности современного человека привело к дифференциации и уровня грамотности. Выделяют «элементарную», «функциональную» и «критическую» грамотность (К. Селкинг, Л. Вильмотт, Дж. Ерунер, Г.Брамельд, П. Роберте, Р. Глэзер)[по 112, с.28". Ученые Санкт-Петербурга (Н.Ю, Конасова, О.Е. Лебедев [1121, Н.И. Неупокоева, 1-І. И. Роговцева, А.П. Тряпицьтна и др.) различают «элементарную», «функциональную» грамотность и компетентность (тс-бл . 1.1), Разница приведенных понятий заключается Е их содержании, касается круга и урозня решения проблем, значимых для личности, освоенного образовательного пространстваг усвоенных методов деятельности и сформированной познавательной базы проблем. Элементарная, функциональная грамотность, компетентность рассматриваются как уровни образованности учащихся, т.е. уровни развития способностей решать проблемы R различных сферах деятельности .
Под образованностью понимают «индивидуалъноли уностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт» [112, с. 46] Сущность понятия «образованность» выражает ориентированность не только на наличие определенного объема знаний, умений и навыков, но и ценностно-потребностыые компоненты структуры личности, включая потребности в науке, искусстве, нравственность и отношение к религхи.
В своей работе [32" Б , С. Гершунский результативность образования выстраивает в следующую структурную цепочку: грамотность, образованность, профессиональная компетентность, культура, менталитет. Высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности рассматривается им как культура. Именно этот уровень образованности должен стать объектом внимания педагогов .
Идеи модернизации образования на компетентностной основе активно обсуждаются и разрабатываются в научных кругах И,А. Болотовым [1/J, Е.Н, Бондаревской [20], А.Н. Ца-хиным [43], 7LA. Зимней [53,54], В,А. Кальней и СЕ. Китовым [138], О.Е. Лебедевым [81,112], А.А. Пинским [118], В.В. Сериковым [17], А.В. Хуторским [ 169,171,172] и др. Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентност-ного подхода в образовании, еще недостаточно разработан, что создает значительные трудности при определении перечня кемпетептностей. Существует многомерность и неоднозначность трактовки понятий «компетентность» и «компетенция». Есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются (Л.Н.Болотов [17], В.С.Лед нез, Н,Д, Никандров, М«3. Рыжаков[8 6] ) , либо дифференцируются (А-Б. Баранников [81, И. А. Зимняя[531, В.Б. Краев-ский[73] 7 А.А, Пинский [118], А. В. Хуторской [ 171J) . Пе-разграничение понятий комлетенция/компетентность характерно и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы. Авторы, отождествляющие понятая, подчеркивают практическую направленность компетенций -- « ... компетенция являемся, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике»[8 6, с. 59]. Зльконин З.Д. рассматривает компетентность как меру включенности человека в деятельность, а по мнению М.А.Чошэнова [17 81 «формула компетентности» включает: мобильность знания плюс гибкость мепол,а плюс критичность мышления Согласно Глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов Европейского фонда образования (ЕФО) [по 54, с.4], понятле «компетенция» определяется, как: способность делать что-либо хорошо или эффективно; соответствие требованиям при устройстве на работу; способность выполнять особые трудовые функции, Отмечается, что термин компетентность используется в тех же значениях. Согласно второму варианту понятие «компетентность» трактуется как «основывающаяся на знаниях, интеллектуально - и личностно-обусловленная сопиально-прсфессиоыальная жизнедеятельность человека» В концепции Дж. Ра в єна [12b j компетентность гоа осматривает ся как совокупность знаний, умений и способностей, необходимых для эффективного выполнения конкретных действий в конкретной предметной области. Он выделяет тридцать семь мотивированных способностей (пенностей) или видов кемпетентностой, таких как «уверенность в себе», «поиск и использование обратной связи», «адаптивность», «настойчивость», «использование ресурсов» и т.д. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с интересами и ценностями человека.
В документах ЮНЕСКО очерчиваемся круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В своем докладе председатель международной комиссии ЮНКСКО по образованию для XXI в. Жак Делор «Образование: сокрытое сокровище» (1996 г.) сформулировал «четыре столпа», на которых основывается образование: «научиться познавать , научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, тем самым он определил, по сути, глобальные компетентности» [ло 183,с.37].
Согласно Глоссарию ЕФО существует четыре модели (способа) определения компетенций: основанные на параметрах личности; основанные на выполнении задач и деятельности; основанные на выполнении производственной деятельности,
Сущность и структура понятия «визуальная грамотность»
Компетентностный подход в образовании не отрицает значения знаний (ЗУНсвский полход), а акцентирует внимание на способности учащегося использовать полученные знания . Компетентноетный подход имеет практическую прагматическую, гуманистическую направленность, является системным и междисниплинарным, характеризуется личностным и деятельностным аспектами. В контексте системного подхода все формируемые компетентности рассматриваются как элементы целостной системы личностных свойств учащегося, где системообразующим элементом является иель-идеал. Таким образом, ключевые компетенции превращаются в дидактическое средство развития личных целей и личных смыслов. В этой связи сами цели образования должны ориентировать на решение задачи самопознания личности, познании своих возможностей Уі качеств, своего места среди других людей, только таким путем учащийся может построить траекторию своего развития. Достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу, уровня, который обеспечивает им возможность продолжения образования и дальнейшее развитие личности становится глазной цо-ль:о школьного учителя _ Визуальная грамотность как урозень образованности, как компонент в составе информационной и коммуникативной ключезых компетентностой, требует пристального рассмотрения, уточнения содержания и структуры данного понятия»
Понятие «визуальная грамотность» {англ. visual literacy) рассматривают з различных аспектах: 1 как процесс коммуникации между объектом и субъектом восприятия; 2) как взаимодействие элементов зрительного образа с субъектом восприятия; 3) умение субъекта адекватно воспринимать и продуцировать зрительные образы.
Для анализа понятия «визуальная грамотность» с педагогической позиции наиболее важна коммуникативная стооона процесса ее формирования, опирающаяся на базовые элементы зрительного образа, которые описаны в монографии Д.А. Дондис «Учебник по визуальной грамотности». К таким элементам относятся: точка, линия, форма, направление, тон, цвет, структура, размер, масштаб, движение. Присутствуя в той или иной степени в любом зрительном образе, эти элементы кардинально влияют на восприятие и освоение человеком зрительной информации. Зрительные образы необычайно емки, обладают Ссльшей, чем слова ассоциативной силой, весьма пластичны, возможно, поэтому они прекрасно хранятся в памяти, «Зрительный образ - это не только и не столько созерцание, сколько воссоздание действительности» [55, с.244]. «В информационном отношении образы представляют собой необычайно емкую форму репрезентации окружающей действительности. В них находит место информация о пространственно-временных, динамических, цветозых и фигуративных характеристиках прелметов» [56, с,213].
Ввиду сложности процесса изучения явлений и создания предметов, удовлетворяющих потребностям человека, им используются графические модели, позволяющие анализировать имеющуюся информацию. На рис,1.2 [60,с.16] представлена одна из возможных классификаций графических (визуально-образных) моделей,
Рис ,1,2, Классификация і ре. квеских .моделей Графические модели предполагают отображение информации в виде набора средств графического представления информации; линий, символов, мнемонических знаков, используемых в соответствии с правилами построения графических моделей. Степень точности при сопоставлении информационного объекта с его моделью зависит от полноты сведений о проекционном аппарате, который имел место при моделировании . Пиктографическая модель - графическая: модель, составленная с использованием условных графических изображений (пиктограмм), обозначающих предметы, действия или события. Идеографическая модель - графическая модель, составленная с использованием идеограмм - условных письменных знаков, обозначающих понятия, Известный психолог
P.Арнхейм [по 60, с.17] утверждал, что никакую информацию о предмете не удастся непосредственно передать читателю, если не представить этот предмет в разборчивой форме, в виде грамотно построенных чертежей и рисунков.
Это объясняет эффект одновременности, или симультайности основанный на свойстве человеческого восприятия информации: создаваемые мыслительные образы при восприятии информации и передаваемые графические модели очень близки по форме 35 При обучении в школе, начиная с первого класса, в каждом из учебных предметов имеемся графически представленная информация. Графические модели помогают учащимся анализировать , выделять главное, синтезировать изучаемые объекты, процессы и явления, служат средством уплотненной записи информации и установления межпредметных связей При решении учебных задач часто возникают ситуации, когда необходимо: создать образ по памяти или словесному описанию; преобразовать предъявляемый наглядный материал; видоизменить образ по тем или иным признакам. «Чем богаче запас образов у человека, аем больше возможностей видоизменения или преобразования их, больше вероятность успешного решения задачи» [72,с.62 і . Умение читать и выполнять графические модели тесно связано с пространственным воображением учащегося, с уровнем сформированное его наглядно-образного мышления. Схема образования пространственных образов представлена на рис.1.4 [по 131 ,с.ЗЗ] . «Формирование образного мышления во зеей полноте и своеобразии его функций - необходимое условие эффективного усвоения знаний Вместе с тег это одно из важнейших средств развития личности ученика (его чувств, переживаний, эмоционального отношения к окружающему)» [135, с,40] , Как отмечает в своей работе [194, с-40] И.С. Якиманская «...необходимо способствовать наиболее полному развитию образного мышления: учить мыслить образами, ориентироваться в различных знаковых системах, уметь перекодировать информацию, без чего не может быть усвоения научных знаний»,
В процессе развития визуальной грамотности у старшеклассников совершенствуется воссэздаюцсе и творческое воображение, развивается пространственное и визуальное мышление (виды наглядно-образного мышления) , имеющие значение в любом творческом процессе, поскольку новое решение предстает перед мысленным взором в виде картин, схем, моделей. Визуально грамотный человек может легко различать и интерпретировать видимые действия, объекты и символы, окружающие его, и творчески это использовать- 1:. Арнхейм, А- Бергсон, М, Вертгеймер, анализировавшие процесс творчества, рассматривали пространственное и визуальное мышление как средство формирования замысла, идеи, гипотезы, схемы перехода к новому образу. Например, Л. Эйнштейн преимущественно мыслил с помощью визуальных образов и ощущений. Вербальные и математические плоды этих раздумий появлялись лишь после самого главного - творческого осмысления проблем [55] . Развитию творческого потенциала учащихся, активизации их пространственного мышления, подготовке к практической деятельности посвяшены работы А. Д. Ботвинникова, В, А. Терьера, 10.Ф. Катхановой и др. Как отмечает В, А, Гервер [31, с. :1 0] «„, творческой следует7 считать задачу с вариативным результатом решения, алгоритм которого неизвестен исполнителю». Предлагаемая им система задач является средством развития творческой графической деятельности школьников. Для решения творческих задач недостаточно только знаний, нельзя обойтись только логическим мышлением, требуется еще проявлять находчивость , изобретательность г сообразительность и гибкость мышления. В.А. Гервер выделил следующие компоненты развития творческих качеств личности в процессе обучения: осознание цели, организованный поиск, применение и расширение графических знаний, овладение способами действия и сопутствующими приемами мышления, графический результат, самоконтроль,
Диагностика уровня визуальной грамотности старшеклассников
Критерии и показатели, позволяющие получить объективную информацию об уровнях развития визуальной грамотности старшеклассников, обоснованы в разделе 1.2. настоящей работы (табл-1.5),
Для установления фактического уровня визуальной грамотности учащихся, поступивших в лицей, ежегодно, начиная с 1999 года, проводится «входная» диагностика их пространственного интеллекта, технического л креативного мышления. С этой целью использовались соответствующие тесты (табл.2.1}. Кроме зтсго определяется степень обу-ченности учащихся с помощью методики В .П. Симонова, Личностно-смыслового отношения старшеклассников к собственной деятельности, связанной с процессом визуализации информации, выявляется с помощью метода опроса, педагогического наблюдения, бесед с учащимися и учителями.
В данном разделе работы приведены результаты исследования 2003/2004 учебного года.
С целью выявления сформпрованпости личноетпо-емьге левого отношения старшеклассников к собственной деятельности нами была разработана, анкета (ПРИЛОЖЕНИЕ 1} , а также использована анкета Т.И. Шаговой «Как вы относитесь к учебе по отдельным предметам?» для учащихся 7-J1-х классов (ПРИЛОЖЕНИЕ 2).
В соответствии с методикой Т.И. Шамовой было выделено четыре уровня личностне—смыслового отношения старшеклассников к деятельности, связанной с визуализацией информации: - ситуативный интерес; - учение по необходимости; - интерес к изучению методов и средств отображения к чтения информации; - повышенный познавательный интерес.
Из бесед с учащимися установлено, что у подавляющего большинства (более 60) опрошенных графические дисциплины вызывают ассоциации с машиностроительными чертежами и проекционным черчением, позтому им сложно выявить связь между школьными предметами и графикой. У 40 учащихся интерес к графическим дисциплинам сформирован в основном на уровне осознания необхолимости их изучения «сценка повлияет на средний балл аттестата». На вопрос анкеты «Нужны ли на ваш взгляд знания и умения, приобретенные на уроках черчения в вашей планируемой деятельности?» ответы распределились следующим образом: «гга» - 23%; «нет» -38,7%; «не знаю» - 38,3%.
Также для осуществления индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность овладения школьниками теми или иными учебными предметами, Е педагогической психологии накоплен огромный эмпирический материал, касающийся связей уровня развития интеллекта с успеваемостью [45] . Для определения профиля обучения и определения уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, математического и пространственного, Под пространственным интеллектом (пространственный: фактор) понимают способность оперирования пространственными образами, схемами, моделями реальности. Он включает в себя два подфак-тора: скорость и точность распознавания двухмерных объектов, и мысленное вращение и преобразование образов в трехмерном пространстве. Уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения предметам естественно-гуманитарного цикла (география, биология и пр.) и физико-математического цикла [4Ь]. Психологами отмечена высшая положительная корреляция пространственного интеллекта с учебным предметом «Черчение»»
Диагностика уровня пространственного интеллекта старшеклассников осуществлялась с помощью отдельных субтестов модифицированного теста . Амтхауэра [70] . Коэффициент надежности теста равен 0,83 [45]- Надежность компьютерного варианта методики высока: корреляция от 0,70 до 0,81, Отсюда следует, что тест Амтхауэра - одна из наиболее валидных, надежных и практически применяемых диагностических методик. Е соответствии с «нормами» IQ [шкала Векс-лера) показатели сформированиести пространственного интеллекта учашихся были условно разделены на четыре уровня: «начальный» (от 89 и ниже}, «средний» (90-109), «достаточный» [110-119) , «вьхекий» [от 120 и выше) .
Психологи считают [45], что быстрота и легкость перехода из одного плана действий в другой может служить одним из доказателен умственного развития учащихся. Большое значение для успешного развития пространственных представлений и воображений имеет опора на восприятие графических изображений (наглядно-технических средств} и умение оперировать динамическими пространственными образами. Возникновение именно таких представлений существенно стимулирует пространственное воображение - На уроках физики учащимся приходится часто работать со схемами (кинематическими, электрическими, пневматическими и т.д.) и решать задачи, в которых требуется на основе восприятия и осмысление графических изображений установить причинно следственные соотношения л зависимости, позволяющие сделать вывод о характере движения отдельных деталей простейших механизмов и устройств. К числу механизмов, знакомых по урокам физики, можно отнести: шарнирные, рычажные, кулачковые, фрикционные, кривошипио-шатунные, клиновые и др. К числу устройств относятся; предохранительные, дроссельные, регулирующие клапаны и пр. Данные задачи могут быть решены только путем активной работы воссоздающего и творческого воображения, пространственного и технического мышления. Для вьтязления уровня технического мышления учащихся лицея мы использовали компьютерный вариант теста Бен-нета «Оценка уровня развития технического мышления» [109] . 3 результате тестирования (2003/04 г.г.) было выявлено: - «начальный» уровень технического мышления - 7,75% учащихся; - «средний» уровень - 38,75%; - «достаточный» уровень - 4 6,25%; - «высокий» уровень - 7,2 5 учащихся.
Диагностика креативности в наших исследованиях носила ориентировочный, «разведывательный» характер, что позволило определить креативный резерв и творческий потенциал личности. Подлинное проявление креативности происходит в процессе продуктивней деятельности, когда по мере включения в творческий процесс и приобщения к созидательней деятельности постепенно происходит психокоррекция и самокоррекция, в ходе которых раскрывается и развивается креативный потенциал. Б своих исследованиях мы использовали краткий вариант рисуночного теста Торренса [45], представляющий собой набор из шести картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. Для оценки результатов тестирования учащихся лицея мы сопоставляли дорисованные картинки с имеющимися в атласе картинками [45] и при нахождении схожего типа присваивали данному рисунку оригинальность, указанную в атласе. Если в атласе не оказывалось такого типа рисунков, тс оригинальность данной дорисованной картинки считалась 1,00. Используя процентильную шкалу, построенную для этих двух индексов, мы судили о степени развития у старшеклассника невербальной креативности. Как показали результаты исследований около 5 учаглихся, прошедших тес-тиоование, имеют достаточно высокий уровень невербальной креативности (индекс оригинальности - 0,48),
Реализация педагогических условий, обеспечивающих развитие визуальной грамотности старшеклассников в процессе обучения
Реализация педагогических условий развития визуальной грамотности старшеклассников стала возможна при включении в учебного план _ лицея предмета «Инженерная графика» как лицейского компонента, Е ходе эксперимента была разработана и реализована программа модульного курса «Инженерная графика» для учащихся старшей ступени школы. Цели курса согласуются с концепцией развития Лицея НГТУ - это создание условий для саморазвития конкурентоспособней личности, ориентированной на продуктивно-творческую деятельность и способной к самоопределению. Различает цели, направленные на развитие обшеинтеллектуальных умений к цели допрэфессиональной ориентации (табл.2.4). Цели освоения учебного материала сформулированы с использованием терминов «иметь представление», «знать», «уметь использовать», «владеть», «иметь опыт», ПОЗВОЛЯЕТ учащемуся осуществить самоконтроль их выполнения с учетом степени усвоения учебного материала. «Иметь представления» - самый низкий уровень, синонимами яяльются слова «узнавать», «различать» и т.д. «Знать и уметь (владеть)» - более высокий уровень усвоения, синонима: составить, уметь оформить, доказать, формулировать, планировать, привести аргументы, представить, комментировать, анализировать, сравнивать, продемонстрировать, адаптировать, систематизировать, переконструировать , модифицировать, синтезировать,
В соответствии с целями было определено содержание курса «Инженерная графика», выбрана и уточнена его структура,
В соответствии с современным требованиям к преемственности и непрерывности образования, структура и содержание курса «Инженерная графика» представлены пятью учебными модулями (рис-2.2}. Такая структура согласуется с вузовской структурой курса и отвечает современным требованиям профильного образования,, направленного на развитие ключевых компетентностей стасшекласеников. циплина. Зозможно сочетание модулей в различных комбинациях Б зависимости от направления профиля подготовки и учебной нагрузки. Содержание первого учебного модуля отражает роль визуализации информации как языкового средства , он служит связующим звеном, объединяющим все остальные модули t Материал второго учебного модуля в большей степени способствует развитию пространственного мышления учащихся, поэтому на освоение его содержания планируется примерно половина отведенного времени на весь курс - Третий учебный модуль предполагает знакомство с общими правилами единой системы конструкторской документации, основами конструирования, системой базирования, правилами выполнения чертежей деталей (эскизов). Самостоятельная работа учащихся при проектировании конкретных изделий в рамках индивидуальной работы позволяет реализовать им творческий потенциал. Четвертый учебный модуль в общем случае предполагает использование графических редакторов и систем для выполнения заданий по остальным учебным модулям. Модуль осваивается учащимися на факультативных занятиях, либо самостоятельно. В пятом учебном модуле рассматриваются общие правила и рекомендации составления схем, таблиц и диаграмм при подготовке рефератов и плакатов по различным предметам школьной программы. Знания этого модуля будут полезны в будущей деятельности выпускников не только общетехническото, информационно-математического, физического, но и экономического и гуманитарного профилей.
Содержательное наполнение модулей зависит от количества часов, отводимых на освоение курса- Тематический план представлен Б табл. 2.5.
Систематизация знаний и умений графического представления информации, развитие визуальной грамотности старшеклассников осуществляется в процессе решения задач. Задачи, выполняемые учащимися в рамках предмета «Инженерная графика», были разработаны нами в соответствии с деятель-ностны_м, проблемным, интегрированным характеров содержания образования. Основой проблемной ситуации является выявление учащимися противоречий между имеющимися у них знаниями и незнанием способа разрешения проблемы. Индивидуальный подход к учащимся обеспечивался вариативностыс заданий, учетом субъектного опыта старшеклассников.
Задачи модуля «визуализация информации» вызывают у учащихся интерес к возможностям, средствам и технологиям процесса визуализации информации . Данный модуль содеожхт следующие задания:
- привести примеры использования графики Б ЖИЗНИ И работе человека в форме коллажа (такая работа может рассказать учителю об увлечениях его учеников);
- с помощью текста отобразить ситуацию, пронесе, явление или объект (вариантами являются задания, выполнен-ные учащимися других групп в видо графических моделей);
- отобразить сктуанию, процесс, явление или объект, используя графическио формы (точки, прямые, плоские геометрические фигуры, цвет, текстуру); - провести сравнительный анализ способов представления информации.
Модуль «Графические модели геометрических объектов» содержит задачи, основанные на выполнении мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация и др.) , необходимых при создании нового образа. Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной л трудовой деятельности, Важной предпосылкой для формирования пространственных образов и их преобразования является понимание старшеклассниками происхождения различных геометрических форм. Характер создаваемых образов существенно влияет на процесс решения задач, поэтому особое внимание уделяется динамике э нх преобразований. Одновременное оперирование несколькими графическими моделями, такими как: технический рисунок, аксонометрическая проекция, проекционный чертеж, развертка, позволяют учащемуся осуществлять мысленные преобразования сразу в нескольких различных направлениях (по форме, величине, пространственному положению), причем многократно и длительно. Объемное моделирование делает процесс изучения графики предметным, стимулирует творческую деятельность, Работа руками («думанье пальцами») при создании физической модели из бумаги, проволоки, корнеплодов, пластилина, дерева и т.п,, необходимая составляющая развития творческих способностей. Образование целостного представления является фазным процессом, в котором моменты анализа и синтеза чередуются. В памяти при этом происходит непрерывное сканирование информации, а наличная доминирующая мотивация направляет этот поиск. Чем богаче субъектный опыт учащихся, их графические знания и умения, тем более совершенные формы анализа изображений они используют, «перевод» осуществляется как бы сам собой. Освоив определенную совокупность преобразований пространственных образОЕ, старшеклассники способны строить графические модели, созданных ими образов (рис.2.3).
