Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Магистерское образование как структурный компонент многоуровневого профессионального образования...
1.1 Анализ состояния развития магистерского образования в системе многоуровневого и непрерывного образования в мировом образовательном пространстве 11
1.2. Педагогические основы развития многоуровневого образования 34
1.3. Магистерское образование как компонент многоуровневого образования 53
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА II. Педагогические основы проектирования модульной магистерской программы для подготовки преподавателя вуза, колледжа 79
2.1. Характеристика содержания стандартов магистерского образования 79
2.2. Проектирование программ магистерского образования и выбор технологий обучения 96
2.3. Опытно-экспериментальная работа по проектированию модульного учебного курса для магистров образования 149
Выводы по второй главе 177
Заключение 178
Библиография . 179
- Анализ состояния развития магистерского образования в системе многоуровневого и непрерывного образования в мировом образовательном пространстве
- Характеристика содержания стандартов магистерского образования
- Проектирование программ магистерского образования и выбор технологий обучения
Введение к работе
Образовательная ситуация, сложившиеся в начале 21 века, требуют значительных изменений в системе непрерывного образования, с целью подготовки современных специалистов. Специалист сегодня - носитель современных технологий, способный применять достижения зарубежной и отечественной науки в своей деятельности, активно и уверенно действовать в новых общественных условиях. При этом главным смыслом образования становится создание условий для постоянного развития, творческого обновления и совершенствования каждого человека на протяжении всей его жизни. Глобализация, научно-технический прогресс, информационная революция серьезно повышают требования к уровню образования, подразумевают постоянное повышение квалификации специалистов и их профессионального уровня, в связи с чем возникает необходимость, непрерывного образования. Анализ литературы показал, что идея непрерывного образования заняла существенное место среди прогрессивных идей человечества конца 20 века. В качестве основы данного исследования выступает точка зрения А.П. Владиславлева и В.Г. Анушкина, о том, что идея непрерывного образования появилась давно, а сам феномен - недавно. Необходимость повышения качества и обновления содержания высшего образования явилась одной из основных причин введения в России многоуровневого высшего образования вообще и педагогического в частности. Постепенно многоуровневое высшее образование получает все более широкое распространение.
В настоящее время сформирован и подкреплен соответствующей нормативной и юридической базой бакалавриат, утверждены государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по различным специальностям, в том числе и к будущим педагогам с высшим образованием по специальностям группы "Образование" и по ряду естественнонаучных и гуманитарно-социальных специальностей. Получение степени бакалавр" и квалификации "специалист" является более распространенным, чем получение степени "магистр". Поэтому усилия, как теоретиков, так и практиков на начальном этапе становления многоуровневой системы образования были сосредоточены именно на формировании государственных требований к бакалаврам и специалистам. На сегодняшний момент для них проработаны многие содержательные, организационные, методические и юридические вопросы.
Нельзя сказать, что в данной сфере проработаны все вопросы и отсутствуют какие-либо проблемы, но положение существенно проще, по сравнению с магистратурой, несмотря на то, что в последнее время появился ряд нормативных документов, которые делают более определенной ситуацию в данной области: Постановление Комитета по высшей школе от 13.03.92 г. №13 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации»; Постановление Госкомвуза России от 07.05.93 №3 «О введении магистерской подготовки по направлениям высшего образования»; Приказ Госкомвуза России от 30.03.1995 г. №439; Закон Российской Федерации «Об образовании» ст.37 п.5; Постановление Госкомвуза России от 10.08.1993 г. №42 «Об утверждении положения о магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации».
Вместе с тем, ряд важных вопросов остается открытым. К их числу относится подготовка преподавательских кадров в магистратуре и аспирантуре. В обоих случаях речь идет о подготовке высококвалифицированных кадров, профессионально ориентированных на научно-исследовательскую и (или) научно-педагогическую деятельность. Магистратура и аспирантура являются как бы логическим завершением основной конструкции многоуровневого университетского образования, опирающегося на фундаментальное образование в рамках бакалавриата с дальнейшей углубленной специализированной подготовкой и самостоятельной научной работой, предназначенного для воспитания интеллектуальной элиты.
В этой связи установлено противоречие: с одной стороны в педагогической науке недостаточно разработаны педагогические условия функционирования магистратуры, недостаточно развиты эти формы образования в региональных педагогических университетах, с другой стороны существует большая теоретическая база и практический опыт разработки магистерских программ за рубежом.
Из этого вытекает проблема исследования: каковы педагогические условия процесса обучения магистров образования.
Тема исследования - проектирование программы магистерского образования.
Цель исследования - выявление системы педагогических условий, способствующих проектированию и реализации программы магистерского образования как нового типа программ в системе высшего образования России.
Объект исследования - магистерское образование как компонент многоуровневого профессионально-педагогического образования.
Предмет исследования - проектирование программы магистерского образования.
Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что:
- оно будет основано на науковедческом анализе обширной научно-педагогической, психологической литературы по проблеме многоуровневой профессионально-педагогической разработке магистерского образования за рубежом (англосаксонская традиция в магистерском образовании), так как методы внутринаучной рефлексии позволяют сформулировать наделенную теоретическую базу исследования;
- в процессе обоснования сущности программы магистерского образования будет актуализировано историко-педагогическое знание о сущности, особенностях развития магистерского образования в истории отечественной и зарубежной систем образования;
- будут проанализированы и систематизированы современные модели и технологии обучения иностранному языку с учетом специфики магистерского образования;
- будут применены достижения проектной технологии в обосновании профессионально-образовательной технологии обучения иностранному языку магистров образования.
Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:
1. Определить понятие «магистерское образование» на основе анализа дискретного развития магистерского образования в истории отечественной и зарубежной педагогики;
2. Выявить педагогические условия становления системы и педагогических технологий магистерского образования;
3. Разработать и провести опытно-экспериментальную проверку учебной модульной программы обучения магистров иностранному языку.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи о механизмах персонализации личности и ее развитие в деятельности (К. А. Абульханова-Славская, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова); идеи дидактики профессионального обучения (С. Я. Батышев, В. В. Сериков, В. И. Данильчук, В. С. Безрукова); идеи науковедческого анализа педагогической науки (В. И. Мареев, Г. И. Железовская, Н. К. Сергеев, Н. Ю. Таирова); идеи развития информационной культуры будущего учителя (К. К. Колин, Ю. С. Брановский, А. П. Петров, Т. К. Смыковская, В. М. Монахов); идеи сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (научная школа В. И. Ильина, научная школа Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Ф. Ф. Королева, В. И. Загвязинского).
Методы исследования выбирались в соответствии с поставленными задачами и включали изучение педагогической литературы по теме исследования (терминологический и содержательный анализ основных понятий, структурно-функциональный анализ дидактических процессов). Наряду с теоретическими использовались экспериментальные методы: обобщение педагогического опыта педагогических вузов и собственной опытно-экспериментальной работы. При проведении исследований использовалась система диагностического обследования магистров на основе компьютерных тестовых методик, анкетирования, бесед, мониторинга в малых группах. При обработке данных использовались методы математической статистики.
Базу исследования составил магистерский факультет РГПУ.
Основные этапы исследования. Исследование велось с 1998 года.
Первый этап (1998-1999 гг.) - изучено научное знание по проблемам целостности педагогического процесса, проанализирован опыт формирования готовности магистров к обучению. Определялась сущность понятия «магистерское образование», его состав, структура.
На втором этапе (1999-2000 гг.) разработана модель магистерского образования в РГПУ, для этого проведены анализ и систематизация учебно-методической документации, решались задачи по определению условий и структурированию содержания по обоснованию методов и средств обучения.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) решалась задача по отбору и структурированию содержания модульного курса «Иностранный язык». Проведен констатирующий и формирующий эксперименты, обработаны и обобщены их результаты, завершено научное обоснование основных положений диссертации.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью позиций, применением взаимодополняемых методов исследования, обеспечивается адекватностью поставленных целей исследования, использованием достижений отечественной и зарубежной педагогической науки и передового педагогического опыта в организации магистерского образования.
Научная новизна работы исследования заключается в систематизации и науковедческом анализе научной литературы по непрерывному, рекуррентному образованию и функций магистратуры в системе образования; состоит в разработке и научном обосновании модели магистерского образования в системе непрерывного педагогического образования; в выявлении возможностей модульного построения учебного процесса на магистерской ступени образования.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие теории высшего и постдипломного образования, выявляет новые возможности интеграции различных направлений подготовки магистров образования. В диссертации выявлены и систематизированы специфические условия.
Разработана концептуальная модель учебного модуля по иностранному языку для магистров, в котором интегрированы педагогические, психологические и лингвистические знания.
Разработан учебный модульный курс, ориентированный на расширение знаний, педагогической и лингвистической компетенции магистров образования.
Полученные выводы вносят вклад в развитие научных представлений о магистерском образовании в контексте непрерывного и рекуррентного образования.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработан и внедрен в систему непрерывного образования в педагогическом университете модульный курс «Иностранный язык»; результаты исследования положены в основу разработки и создания учебно-методических материалов для филиалов Ростовского государственного педагогического университета и педагогических колледжей Ростовской области.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на внутри- и межвузовских конференциях Ростовского государственного педагогического университета, Южного отделения РАО, НИИ социальных и педагогических проблем РАО.
Внедрение результатов осуществлялось путем преподавания модуля на магистерском факультете Ростовского государственного педагогического университета, в филиалах Ростовского государственного педагогического университета.
Результаты исследования могут быть использованы для повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
На защиту выносятся положения:
1. Магистерское образование, являясь образовательной традицией англо-саксонской системы образования, реализует важнейшие функции в современной мировой и отечественной системе многоуровневого образования:
- подготовка бакалавров, специалистов к исследовательской деятельности;
- формирование профессорско-преподавательского состава вуза на магистерской ступени образования решает важнейшие социальные задачи: подготавливает конкурентоспособного специалиста для рыка труда в образовательной среде, способствует формированию полилингвистической культуры магистра.
2. Магистерское образование, являясь структурным компонентом многоуровневой системы образования, систематизирует частично теоретические исследования в области педагогики и психологии высшей школы, профессиональной педагогики, технологии обучения, исследовательской деятельности.
3. Развитие магистерского образования осуществляется на основе моделирования системы квалификационных требований, описывающих важнейшие направления подготовки и профессиональной деятельности: готовность к деятельности, умения принимать решения в любой образовательной и профессиональной деятельности.
4. Проектирование программы магистерского образования осуществляется на основе принципа преемственности со ступенями бакалавриата (4+2) и специалиста (5+1). Магистерские программы разрабатываются по направлениям, для этого системой интегрируются научные исследования научных школ, научных сообществ.
5. Проектирование и внедрение магистерских программ на основе модульной технологии способствует формированию целостной системы знаний.
Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Анализ состояния развития магистерского образования в системе многоуровневого и непрерывного образования в мировом образовательном пространстве
Вопрос о содержательности термина «образование» и его различных видах (непрерывное, многоуровневое, магистерское) все еще остается открытым. Зачастую "образование" используется как синоним "воспитанию", понимаемому в более широком смысле, в зависимости от контекста и смысла его применения. Одним из видов образования является непрерывное образование. Однозначной трактовки непрерывного образования нет, так многие авторы, такие как М.А.Вейт, Б.С.Гершунский, Б.Г.Оганянц, В.Н.Турченко связывают это со многозначностью термина и сложностью самой проблемы, которая находится в становлении и развитии. Можно выделить, по крайней мере, четыре смысловых единицы, которые вкладываются в термин "непрерывное образование": это, и высокая потребность, активность, самостоятельность в расширении профессиональных знаний, и деятельность по собственной воле, которая осуществляется, свободно удовлетворяя интересы и потребности; и деятельность в повышении профессионального мастерства, и определенный социальный институт, система учреждений, созданных для выполнения таких специфических функций, как расширение профессиональных знаний, умений и навыков.
Как видим, образование и непрерывное образование видится как многостороннее явление, представляемое самыми различными сторонами: уровень, процесс, деятельность, система учреждений. Всем этим сторонам присуще нечто общее, а именно свойство системности. Системность позволяет выделять различные виды и ступени образования, в частности магистерское образование.
Магистерское образование рассматривается прежде всего как компонент непрерывного профессионального образования и может быть определено как относительно личностная самостоятельная система, функцией которой является активная и самостоятельная деятельность по собственной воле человека, направленная на расширение профессиональных знаний, на удовлетворение своих профессиональных потребностей и интересов, на повышение профессионального мастерства. При помощи магистерского образования решаются определенные задачи расширения знаний, умений и навыков обучающихся.
Главным в системе магистерского образования являются люди- те, кто учит, и те, кого учат, их инициатива, творческая активность, нестандартность мышления, стремление к обновлению и новаторству, обеспечивающих жизнеспособность и прогресс данного вида обучения.
Интерес к магистерскому образованию, которое ярко характеризует внутренние самодеятельные возможности и активность обучающихся, свидетельствует об определенных социальных сдвигах. В самом деле, магистерское образование является индивидуальным, специфическим личностным средством социализации. С его помощью осуществляется превращение внешней детерминации в необходимую, для реализации субъективного начала, противоположность - ценностно-мотивационную устремленность, так как педагогической наукой доказано: только при участии индивидуального происходит интериоризация внешних ожиданий, ценностей, образцов поведения в соответствующие ценности, социогенные потребности, и тем более развитие сознания до высших уровней, освоение новых видов и масштабов деятельности, новых форм общения в коллективе. Человек способен к творчеству, к избирательной деятельности и, что самое удивительное, - к целенаправленному творческому саморазвитию, то есть к созидательному изменению самого себя через непрерывное профессиональное самообразование. Человек способен творить себя с учетом своих постоянно обновляющихся потребностей и целей. Они связаны с потребностями в самообразовании, способствующему саморазвитию и самореализации личности. Как видно, потребности в непрерывном профессиональном образовании - это высшие потребности человека. Поэтому налицо противоречие, связанное с творческим профессиональным самообразованием личности, которое заключается в том, что человек вначале стремится удовлетворить потребности более низкого уровня и, лишь в последующую очередь, осознает личную значимость для себя и потребность в непрерывном профессиональном образовании. Не достигнув определенного (достаточно высокого) уровня образования и культуры, человек слабо мотивирован на самообразование. И, наоборот, не реализуя потребность в самообразовании, человек не достигнет высокого уровня образования и культуры. Возникает вопрос: где выход из этого замкнутого круга, из этого противоречия?
Итак, необходимо разомкнуть этот круг и сделать из него спираль, то есть необходимо изначально процесс непрерывного профессионального образования строить на принципиально новой философской, психолого-педагогической основе - на основе обучения творческому самообразованию личности, что успешно реализовано в магистратуре.
Характеристика содержания стандартов магистерского образования
Высшее учебное заведение - это особый мир, имеющий свою организацию, свои законы и правила жизни, свою историю и перспективы, населенный множеством самых разных людей. Называется это особое сообщество система высшего профессионального образования. Любая система представляет собой совокупность элементов, находящихся в определенных связях и отношениях и образующих при этом некое единство, целостность. Основными элементами системы высшего профессионального образования являются: высшие учебные заведения; органы управления высшим образованием, главный из которых — Министерство образования Российской Федерации; научно - исследовательские и другие учреждения и организации, которые обеспечивают развитие и повседневную деятельность всей системы высшего образования.
Взаимодействия и взаимоотношения как между всеми этими учреждениями, так и внутри них регулируются законами и нормативными документами: Законом Российской Федерации "Об образовании" (1992) и Законом "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (1996), и Государственным образовательный стандарт высшего профессионального образования. Обучение в высшем учебном заведении осуществляется по установленной образовательной программе, которая представляет собой целый комплект разных документов. Эти документы определяют, как должен быть построен учебный процесс в вузе: какие дисциплины будут изучать студенты, в какой последовательности, в каком объеме и т. д. Разрабатывается такая программа самим образовательным учреждением, в котором она реализуется. Однако понятно что, разрабатывая свою собственную образовательную программу, каждый вуз должен опираться на какие-то общие для всех нормы, чтобы выпускники разных учебных заведений, получающие одну и ту же профессию, осваивали именно те знания и в таком объеме, какие обязательно нужны специалисту данного профиля. Эти обязательные для всех вузов нормы и определяются Государственным образовательным стандартом.
Понятие стандарта (от английского standard) означает норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в организации регулирования отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества (139; 57).
Понятие «государственные образовательные стандарты» в системе образования Российской Федерации впервые появилось в 1992 году, утвердившееся с момента введения в действие Закона РФ «Об образовании», статья 7 которого гласит: «В Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты».
Итак, государственный образовательный стандарт — это утвержденный Правительством Российской Федерации документ, который устанавливает: обязательный минимум содержания образовательных программ по всем специальностям и направлениям высшего профессионального образования; максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; требования к уровню подготовки выпускников.
Эти требования в совокупности составляют федеральный компонент государственного образовательного стандарта, который обязательно должен быть включен каждым вузом в разрабатываемую им образовательную программу.
Кроме того, каждый стандарт, согласно Закону РФ «Об образовании», предусматривает так называемый национально-региональный компонент, его содержание определяется самим учебным заведением с учетом местных особенностей и потребностей (национальных, социальных, экономических и др.), а также возможностей вуза.
Проектирование программ магистерского образования и выбор технологий обучения
Разработка образовательных программ опирается на существующие опытно-проектные схемы, дополняемые передовыми технологиями обучения. При этом соединение двух вышеназванных компонентов позволяет получить как результат эффективную образовательную программу. В целом процесс построения программ обучения, опирается на технологи обучения и разрабатывается с учетом квалификационных требований и может быть определен как процесс проектирования образовательных программ. Тематика данной диссертационной работы предусматривает подбор эффективных технологий обучения с целью проектирования программ магистерского образования.
Обучение в магистратуре осуществляется на основе специально организованного учебного материала, образуя в свою очередь дидактические единицы образовательной сферы (87; 49). Таким образом, проектирование программ осуществляется на основе организации учебного материала и учебной деятельности, обеспечивающие преемственность содержания образовательных программ.
Основные принципы, на основе которых происходит разработка теории преемственности организации учебного материала без которых невозможно проектирование образовательных программ: принцип взаимосвязанности учебного материала. Учебный материал организуется в серию взаимосвязанных циклов, при этом следующие включают материал предыдущих циклов, таким образом обеспечивается его повторяемость. Реализуется этот принцип через преемственность тематического материала внутри и между этапами обучения и использование приемов тематического расширение учебного материала; - принцип посильности учебного материала означает организацию подачи учебного материала от простого к сложному, с постепенным усложнением учебного материала и условий выполнения учебных действий с ориентацией на новую границу возможностей обучаемых. Этот принцип реализуется посредством приемов постепенного укрупнения дидактических единиц (Крашен С.Д); Принцип целенаправленного отбора материала. Этот принцип реализуется на основе сопоставления и анализа материала смежных этапов обучения. Затем отобранный материал систематизируется в соответствии с его спецификой. Итак, преемственность учебного материала характеризуется системностью, взаимосвязью и последовательностью организации, за счет этого происходит перенос усвоенных элементов предшествующего материала в последующий, что способствует максимальному усвоению учебного материала. Благодаря преемственности, как основы проектирования образовательных программ происходит организация учебного процесса с учетом следующих принципов: принцип активизации учебной деятельности. Реализация этого принципа связана с проблемой организации учебного материала, точнее с необходимостью выявления в учебном материале системы опор, которые выступят в виде основы активизации рецептивной деятельности. В виде таких опор может выступать звуковой, графический, лексический и грамматический материал, а практический опыт учащихся (87; 51); принцип планомерного развития навыков и учета специфики их структуры. Так для целенаправленного развития навыков и умений необходимо выявление операционного механизма обучающей деятельности. Постепенное накопление знаний и формирование необходимых навыков зависит от научно обоснованной тренировки всех компонентов деятельности в соответствующих условиях (Крашен С.Д); принцип адаптации обучающихся к условиям нового курса. При этом необходимо исходить из анализа деятельности обучающегося на предшествующем этапе; принцип индивидуализации процесса обучения. Планирование и организация учебной деятельности в зависимости от индивидуального опыта обучающихся, который позволяет слабым студентам постепенно восстановить забытый или непонятый материал, а сильным студентам освоить значительный объем дополнительного материала по смежной тематике, поэтому принцип индивидуализации является не менее важным (9; 6). Итак, личностные характеристики и особенности человека имеют большую значимость в процессе обучения, поэтому они должны быть учтены при проектировании образовательных программ.
