Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТИВНОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ.
Раздел 1. Реформирование профессионально-педагогической подготовки кадров в контексте теории непрерывного образования.
1.1.1. Современная общественная и образовательная ситуация как источник проблемы реформирования профессионально-педагогического образования 10
1.1.2. Концепция проективного образования как модель реализации идеи непрерывного образования 23
1.1.3. Условия реформирования профессионально-педагогического образования в контексте теории непрерывного образования 34
Раздел 2. Эволюция подходов к проектированию в образовании.
1.2.1. Метод, проектов в истории зарубежной и отечественной педагогики 49
1.2.2. Метод проектов и педагогическое проектирование в современном отечественном образовании 75
1.2.3. Реализация проективного подхода к подготовке педагогов дополнительного образования детей в модели проектирования авторских учебных программ 91
Выводы по первой главе 112
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ АВТОРСКИХ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ В КАЧЕСТВЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ.
Раздел 1. Пилотажный эксперимент: отработка содержания и модели взаимодействия субъектов образовательного процесса 115
Раздел 2. Проектирование студентами педколледжа авторской программы работы а
дополнительном образовании детей как основа модели профессионального образования 129
Раздел 3. Динамика личностных изменений в экспериментальной модели образования студентов педколледжа 149
Выводы но второй главе 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1-66
БИБЛИОГРАФИЯ 168
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
- Современная общественная и образовательная ситуация как источник проблемы реформирования профессионально-педагогического образования
- Метод, проектов в истории зарубежной и отечественной педагогики
- Пилотажный эксперимент: отработка содержания и модели взаимодействия субъектов образовательного процесса
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, объективной необходимостью подготовки специалиста нового типа -профессионала, способного к гибкому и мобильному построению своей деятельности, самостоятельному поиску и созданию рабочего месса и технологии собственного труда, психологически и функционально готового к непрерывному образованию как основе жизнедеятельности в современном обществе; а с другой стороны - целым рядом противоречий объективного и субъективного характера в современном образовании, которое сегодня рассматривается как «супертехнология развития российского общества». (Ю.В. Громыко) В этом контексте особенно насущным представляется реальное реформирование профессионально-педагогического образования, ибо от качества и перспективы подготовки современного поколения педагогов зависит качество образования и перспектива жизнедеятельности нескольких поколений обучающихся.
В качестве одной из наиболее эффективных и перспективных в подготовке педагогов дополнительного образования детей в исследовании рассматривается теория проективного образования, как реальное воплощение идеи непрерывного гуманистического образования, создающей многообразие личностно ориентированных образовательных сред, в которых деятельность обучающегося строится на основе осознания образовательных и профессионально-жизнедеятельностных потребностей (личных и общественных), самостоятельной постановки перспектив и проблем образования и решения их в процессе диалогического общения всех субъектов образования.
Педагог дополнительного образования детей — специалист особого рода: здесь личность и профессия - подлинный сплав; образом жизнедеятельности такого специалиста действительно является непрерывное образование и непрерывное самопроектирование, а следовательно и в процессе его профессиональной подготовки необходимо
учитывать запрос па способность к проектированию своей
профессиональной деятельности как важнейшую характеристику выпускника. Кроме того, педагоги дополнительного образования детей в в своей деятельности часто сталкиваются с необходимостью разработки учебной программы (модифицированной типовой, экспериментальной или авторской) - в силу специфики данного вида образовательной деятельности и упомянутых особенностей специалиста.
В деятельности современного специалиста в области дополнительного образования детей большое значение имеет идея непрерывного образования, развивающаяся в работах, В.П. Беспалько, Л.П. Ьуевой, В.Г. Вершловекого, Г.Л. Ильина, П. J Ієн гранда, А. К. Марковой, В.А. Сластенина и др.; личностно-деятельностный подход в обучении, в разработку которого внесли вклад И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.; теория проективного образования, разрабатываемая Г.Л. Ильиным, И.И. Ильясовым, В.Ф. Сидоренко, Х-Г. Тхагапсоевым и др. Теоретические и прикладные аспекты педагогического проектирования и обучения педагогическому проектированию рассматривались в работах В.А. Жукова, Е.С. Заир-Бек, В.К. Зарецкого, Л.И. Захаровой, Е.И. Казаковой, Р.Г. Каменского, СИ. Краснова, В.В, Радионова, В.К. Рябцева, В.В. Соколовой, В.М. Соколова и др. Вопросы программного обеспечения деятельности современной системы дополнительного образования детей разрабатывались Р.У. Богдановой, В.В. Беловой, Л.П. Буйловой, В.П. Головым, Е.С. Заир-Бек, А.Б. Фоминой и др.
Анализ работ этих авторов определил вышеизложенные позиции и
задал непосредственное направление поиска в исследовании: определение
основы профессиональной подготовки будущих педагогов
дополнительного образования детей, опирающейся на концептуальные позиции теории проективного образования и идеи непрерывною образования. Актуальность этого направления обусловлена как
объективным противоречием между приоритетным социальным и государственным заказом на подготовку специалистов данного профиля и недостаточной разработанностью модельных представлений о ее содержательной и процессуальной сторонах, так и очевидно обнаруживающейся нецелесообразностью использования в подготовке педагогов дополнительного образования детей традиционных технологий профессионально-педагогического образования. Решение данных противоречий составило проблему исследования.
Объект исследования - проектирование в образовательном процессе.
Предмет исследования - проектирование авторских учебных программ в дополнительном образовании детей.
Цель исследования - научно обосновать и разработать модель проектирования авторских учебных программ в процессе подготовки педагогов дополнительного образования детей.
Задачи исследования: 1 .Представить феномен проективного образования в контексте идеи непрерывного педагогического образования.
2.Разработать модель проектирования авторских учебных программ в процессе подготовки педагогов дополнительного образования детей па основе проективного подхода. 3.Экспериментально проверить эффективность разработанной модели,
Гипотеза исследования: Проективный подход к подготовке педагогов дополнительного образования детей может быть реализован в модели, включающей описание концепции, условий, содержания и последовательности проектирования обучающимися авторских учебных программ, являющегося основой подготовки и непрерывного образования специалиста данного профиля.
Методологической основой исследования являются философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте деятельности, об общественной детерминации образовательных процессов; теория формирования личности в системе непрерывного образования; теория проективного образования и личностно-деятельностный подход к разработке содержания подготовки специалистов.
Методы исследования: теоретический . анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, законодательных актов, нормативно-правовой и учебно-программной документации; эксперимент;педагогическое проектирование; анкетирование; методы самооценки и экспертной оценки; анализ продуктов деятельности студентов; биографический метод.
Основной базой исследования является педагогический колледж №7 «Маросейка» (г. Москва). Исследованием было охвачено 76 студентов, 24 преподавателя, 37 педагогов ряда учреждений дополнительного образования детей г. Москвы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: -предложена продуктивная трактовка понятия «авторская программа» в контексте проективного подхода к непрерывному педагогическому образованию специалиста;
-показана возможность и целесообразность использования проективного образования в качестве подхода к подготовке педагогов дополнительного образования детей на ступени среднего профессионального образования; -обоснована и разработана модель проектирования обучающимися авторских учебных программ в качестве центрального звена подготовки педагогов дополнительного образования детей на основе проективного полхода.
Практическая значимость исследования: - внедрена в практику образовательной деятельности педагогического колледжа разработанная модель проектирования авторских учебных
программ будущими педагогами дополнительного образования детей, используемая в качестве основы профессиональной подготовки; - составлены и апробированы программы учебных курсов «Методика и технология работы педагога дополнительного образования» и «Теория и методика художественного развития и образования», являющиеся содержательной и организационной основой разработанной модели.
На защиту выносятся следующие положения: 1 .В качестве основы подготовки педагогов дополнительного образования детей выступает проектирование обучающимися авторской учебной программы, определяемой в контексте проективного подхода как динамичная по своему характеру концепция и описание содержания и технологии деятельности субъектов образовательного процесса (обучающихся и педагогов) в определенной образовательной области, являющаяся одновременно стратегическим направлением непрерывного образования и проектирования профессионально-жизнедеятельностного маршрута конкретной личности.
2. Модель проектирования обучающимися авторских учебных программ
включает концептуальную основу, постановку задач, организационно-
методические условия их реализации и последовательные
взаимосвязанные этапы работы: определение пилотажного замысла;
разработка и корректировка (изменение) проекта на основе накопления
банка информации; разработка и корректировка (изменение) проекта на
основе опыта педагогической деятельности и исследовательской работы;
завершающее оформление программы и определение перспектив развития
проекта (новый проектный замысел).
2.Эффективность предлагаемой модели проектирования обучающимися авторских учебных программ в процессе подготовки педагогов дополнительного образования подтверждается высокими показателями степени удовлетворенности профессиональным выбором, уровня профессионально-познавательной активности, уровня творческого
развития, уровня развития образовательной и профессиональной
рефлексии обучающихся. Этапы исследования:
Первый - 1994-1995 г.г. - изучалось состояние проблемы в теории и в образовательной практике; проведен теоретический анализ проблемы; выдвинута гипотеза; определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы его задачи и общий проектный замысел. Второй - 1995-1997 г.г. - проведен пилотажный эксперимент по отработке содержания и модели взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Третий - 1997-2000 г.г. — опытно-экспериментальная работа по
созданию модели профессиональной подготовки педагогов дополнительного образования детей в условиях педколледжа па основе проективного подхода.
Четвертый-2000-2001 г.г. - оформление результатов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается четкостью и непротиворечивостью исходных
методологических положений; применением совокупности методов,
адекватных предмету, цели и задачам исследования; результатами
эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты доложены, обсуждены и получили одобрение
на Международной научно-практической конференции
«Профессиональное образование; опыт, проблемы, перспективы» (1996), городских научно-практических конференциях (1994-2000г.г.). Содержащиеся в исследовании выводы и разработанная модель прошли
9 апробацию и внедрение в практику работы педагогического колледжа ЇМу7 «Маросейка», учреждений дополнительного образования детей г.Москвы. Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы и научный аппарат исследования.
В первой главе «Теоретическое обоснование проективного подхода в
подготовке педагогов дополнительного образования детей» раскрываются
перспективы и условия реформирования профессионально-
педагогического образования на ступени среднего специального образования в контексте проективного подхода и концепции непрерывного образования; обосновывается модель перехода от профессионального обучения к профессионально-личностному образованию при подготовке специалистов в области дополнительного образования детей.
Во второй главе «Экспериментальное обоснование модели проектирования авторских учебных программ в качестве основы подготовки педагогов дополнительного образования детей» дается описание реализации проекта и анализ результатов исследования.
В заключении изложены основные выводы исследования,
подтверждающие основную гипотезу; определены некоторые перспективы исследовательской работы в данном направлении.
В приложении размещен методический инструментарий исследования.
Современная общественная и образовательная ситуация как источник проблемы реформирования профессионально-педагогического образования
В последние десятилетия тенденцией анализа состояния современного образования становятся его критика, идеи и проекты его реформирозания, перехода на новые парадигмы и формы организации образования. При этом кризис образования рассматривается в контексте всеобщего кризиса современной цивилизации и культуры. Это объясняется тем, что образование по сути есть не что иное, как институт и механизм воспроизводства культурных форм. Причем образование как социальный институт и пространство культуры имеет некоторую внутреннюю самостоятельность, собственные закономерности развития, обусловленные как структурой общества в целом, так и их отношениями с системой образования, особенностями структур и механизмов функционирования этой системы. В связи с этим формы проявления кризиса образования в разных странах, естественно, различны в соответствии с различиями масштабов, структуры и организации национальных образований, способов их взаимодействия с другими институтами общества -экономикой, культурой, наукой.
В нашей стране отправной точкой при анализе ситуации в образовании является реально существующий двойной кризис - кризис общества и кризис образования. Доминантными в процессах реформации образования стали идеи свободы и демократизации, деидеологизации и гуманизации. Для начала пути реформирования образования в России была характерна культурно-историческая направленность, некоторая отдаленность от сущностных аспектов образования и фундаментальных механизмов его функционирования - методологий, процессуального инструментария. В последнее же время возникла тема «технологического этапа» реформирования образования. При этом объектом особого внимания в наше время становится реформирование процесса подготовки педагогических кадров на всех ступенях профессионально-педагогического образования.
Педагогический колледж является первой ступенью профессионально-педагогического образования в складывающейся системе двухуровневой подготовки специалистов. И рассмотрение вопроса о поиске эффективной и целесообразной модели образования студентов педагогических колледжей в условиях практического воплощения новой образовательной парадигмы мы начинаем с анализа ряда внешних и внутренних факторов и противоречий, связанных с этим процессом и определяющих постановку проблемы. Внешние факторы и противоречия в этом контексте весьма разнообразны.
Во-первых, на современном рынке труда возникло явное противоречие между спросом на специалистов определенной квалификации и традиционной номенклатурой, уровнем и структурой подготовки кадров. Ситуация современного общественного развития, закрепленная на сегодня в нормативных документах об образовании, предполагает увеличение степени свободы педагога в построении своей деятельности, его готовность к осмысленному, целесообразному, свободному проектированию и реализации индивидуальной системы практических действий.
В условиях постоянно меняющейся образовательной ситуации, утратившей черты былой стабильности и жесткого регламентирования, обладающей сегодня высокой степенью вариативности, а иногда и неопределенности, от педагога требуется не только умение адаптироваться к изменчивой педагогической реальности, но и создавать новые цели, новые средства, новые возможности реализации собственных замыслов. В Концепции педагогического образования (1988 г.) это требование выражается в виде краткой, но исчерпывающей формулы: «Минимум регламентации, максимум инициативы, гибкости и динамизма!» (В.А. Сластенин,1988,с.45). Концепция учитывает то, что педагогическая деятельность является одновременно и массовой, и творческой-, то-есть, с одной стороны, требует относительно типовой системы управления, а с другой - предполагает создание предпосылок для личностной самореализации каждого педагога, для выявления и развития его творческой индивидуальности. Поэтому обоснованно делается вывод о том, что все попытки развить индивидуальность педагога на основе типовой стабильной учебной системы, не занимаясь фактически индивидуальностью как таковой, обречены на неудачу.
Сегодня есть спрос не на педагога-транслятора, исполнителя, а на педагога - истинного субъекта своей профессиональной деятельности. Это в полной мере характерно для всех уровней и ступеней системы образования. Соответственно, целью образования (в т.ч. и педагогического) становится не столько получение сегодняшними обучающимися определенной суммы знаний, умений и навыков, сколько овладение гибкими технологиями непрерывного образования, позволяющими им самостоятельно проектировать, находить и создавать свои рабочие места. .
Во-вторых, ключевым моментом гуманизации современного образования становится смена традиционных приоритетов на личностное, субъектное развитие обучающихся. В образовательной практике наблюдается противоречие между необходимостью трансформации традиционных субъект-объектных отношений между педагогами и обучающимися и реальной картиной сочетания содержания и форм педагогического общения и взаимодействия. В соответствии с Концепцией педагогического образования, его ведущей системообразующей идеей становится «преобразование воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса -преимущественно в его субъект» (В,А. Сластенин, 1988). Педагог, как специалист, призванный способствовать этому преобразованию, должен иметь представление о субъектных характеристиках обучающихся -субъектов определенного типа и уровня образовательной системы, путях и условиях становления данной субъектности; владеть необходимыми для этого технологиями.
Определение позиции «учитель-ученик», основанной на построении субъект-субъектных отношений учащихся и учащих, достаточно широко проведено в научной литературе: философской, психолого-педагогической, искусствоведческой. Так, М,М. Бахтин выдвигал идею диалогической активности познающего. «Субъект как таковой не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогичным.»( Бахтин, 1985,с. 13 J). Он наметил пути к раскрытию природы понимания как соотнесения с другими текстами и переосмысления в новом контексте с предвосхищаемым контекстом будущего: в активном диалогическом познании субъект на каждом этапе ощущает, что делает новый шаг. «Смысл персоналистичен: в нем всегда есть вопрос, обращение и предвосхищение ответа, в нем всегда двое (как диалогический минимум).» (там же, с. 138) В этом понимании подразумевается наличие высокого уровня мотивации познавательно-творческой активности субъекта, порождающей сам вопрос и обращение.
Метод, проектов в истории зарубежной и отечественной педагогики
В данном параграфе мы рассмотрим некоторые вопросы истории развития теории и практики проективного образования и эволюции термина «проектирование» в дидактике.
Использование понятий «проектирование», «проект» не ново в психолото-педагогической науке. Собственно, любой исторический тип образования — природосообразного, культуросообразного - представляет собой в общем виде не что иное, как «формирование человека по заданному образцу - проекту» (Ильин, 1993, с.16).
Большая Советская Энциклопедия определяет проектирование (от лат. projectus, буквально - брошенный вперед) как «процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния.» (БСЭ, т.21, с.39)
Г. Саймон рассматривает проектирование как совокупность целеустремленных, предметно-ориентированных действий человека, который ищет пути, определяет способы, разрабатывает план, готовит конструкции, задумывает программу, отбирает материалы, намечает распорядок. «По существу, мы проектируем всякий раз, когда разрабатываем способы превращения данной ситуации в другую, более приемлемую.» (Саймон, 1972, с.70)
В.И. Слободчиков и В.К. Рябцев определяют проектирование как деятельность, синтезирующую «промысливание того, что должно быть, и одновременно с этим развертывание процессов реализации» (Слободчиков, 2000, с.6), подчеркивая при этом диалектику идеального замысла и реальных процессов его реализации.
В.Б. Радионов представляет проектирование как культурно-исторический феномен, являющийся существенным компонентом способа жизнедеятельности любого человека, независимо от сферы его деятельности, но по-разному проявляющийся в зависимости от личностных особенностей субъекта, эпохи, социального контекста. (Радионов, 1996) Исследователь характеризует понятие проектирования таким образом:
Понятие проектирования отражает специфическую человеческую деятельность, имеющую свой собственный смысл и особую роль в культуротворчестве.
Проектирование — особого,рода деятельность, инвариантная относительно предметных областей ее развертывания, а потому неизбежно требует диалогического сопоставления и синтеза результатов разных наук и предметных деятельностей. Как отдельная в культуре деятельность, проектирование имеет свои технологии и методы, среди которых можно назвать прогнозирование, моделирование, планирование и т.д. -Проектирование схватывает целостный процесс возникновения и отбора замыслов, их семиотической трансформации в форму проекта, а затем процедур, обеспечивающих принятие проекта, его адекватное воплощение, появление обликов новых процессов, деятельностей, систем, позволяющих судить о воплощении замысла. Другими словами, проектирование воплощает целостную связь выражаемого замысла, выражающего проекта и выраженного облика.
Проект является эксплицированным продуктом деятельности человека, позволяющим предопределить последовательную продуктивную деятельность. Проект - посредник между людьми, имеющими общность взглядов на его предмет, цели и ценности предполагаемой ими деятельности. Проект, с одной стороны, - информационная база предстоящей деятельности По его реализации, а с другой - текст, картина, требующая понимания, сотворчества, сопереживания авторов и пользователей. Подобная дуальность проекта - отражение качественной особенности проектирования в культурно-историческом генезисе. Сущность проектирования отражается в таких его чертах как
Эту черту можно назвать практиковосприимчивостью проектирования. Данную позицию можно также расширить выводом Г.И. Ильина о равноправии научных знаний и информации в проектировании, имеющим непосредственное отношение к проблеме нашего исследования: «развитие непрерывного образования предполагает осознание комплекса неспецифических образовательных воздействий ( как вызываемых самим индивидом, так и оказываемых на него социальной информационной средой вне зависимости от его желания), в качестве важнейших факторов, формирующих и обеспечивающих образовательные потребности личности.» (Ильин, 1999, с.15)
В данном контексте В.Е. Радионов делает вывод о том, что современное проектирование - своего рода область перехода субъективной реальности в объективную и, поскольку по форме оно конструктивно и технологично, а по содержанию аксиологично (ценностно-ориентированно), - это область, в которой недостаточно линейного мышления.
Пилотажный эксперимент: отработка содержания и модели взаимодействия субъектов образовательного процесса
Первый этап экспериментальной работы был связан с оформлением общей идеи проекта исследования, формулировкой основных принципов, задач образования студентов (изложенных в первой главе), построением системы отношений субъектов образовательного процесса, отбором содержания, средств, . приемов работы по обучению студентов педагогическому проектированию.
Потребность в поиске новой модели профессионально-педагогической подготовки студентов и объективные условия реализации нашего проекта возникли с предоставлением в начале 90-х годов права учебного заведения формировать содержание, последовательность изучения учебного материала и расширением образовательного пространства за счет введения наряду с обучением по основной специальности широкого круга специализаций по выбору студентов.
С 1992 г. в педагогическом колледже №7 «Маросейка» (г.Москва) студенты, обучающиеся по специальности 0313 «Дошкольное образование», получили возможность дополнительной специализации (в 1994 г. - дополнительной квалификации) «Организация эстетического воспитания дошкольников» по одному из направлений:
- организация детского музыкального досуга,
- организация изобразительной деятельности дошкольников, организация художественно-речевой и театрально-игровой деятельности.
Автор данного исследования принимала непосредственное участие в разработке учебного плана, перечня предметов специализаций, программного обеспечения по дисциплинам специализации «Организация художественно-речевой и театрально-игровой деятельности» (дисциплины «Методика организации художественно-речевой и театрально-игровой деятельности», «Основы детского литературного творчества», «Кукольный театр» и др.)
Экспериментальная работа на этом этапе велась с 1992 по 1997 г., в эксперименте принимали участие 24 студентки, обучавшиеся по данной специализации (набор 1992 и 1994 гг.).
Основными методами на данном этапе были собственно экспериментальная проверка эффективности элементов разрабатываемой модели, наблюдение, беседа, биографический метод (предполагающий активное сотрудничество с выпускниками и изучение в течение всех последующих лет экспериментальной работы динамики личностного и профессионального развития участниц эксперимента). Непосредственно в образовательном процессе широко использовались методы педагогики сотрудничества, проектирования и обучения педагогическому проектированию, эвристика, методы стимулирования творческой активности и самостоятельной учебно-исследовательской и поисковой деятельности студентов, квазипрофессиональные методы (деловые игры, проблемные лекции и семинары и т.д.)
С самого начала разработки концептуальных и содержательных позиций образовательной деятельности в рамках новой специализации, а также прогнозирования перспектив профессионального и личностного роста студентов нам стало ясно, что выпускника «нового образца» невозможно ограничивать исключительно перспективой работы в качестве воспитателя дошкольного учреждения (что изначально предопределялось квалификационной записью в дипломе выпускника согласно учебному плану). В связи с этим в 1994 г. было достигнуто согласие с МДО о возможности присвоения выпускникам, обучающимися по специализации, одной из трех дополнительных квалификаций (соответственно названию специализации). Это существенно расширило не только возможность выбора вариантов трудоустройства нашими выпускниками, но и возможности индивидуализации процесса профессиональной подготовки, повышения уровня познавательной и профессиональной мотивации на основе предоставления свободы выбора образовательного маршрута и перспектив профессиональной деятельности. Потенциальной сферой применения сил выпускников сразу стали многочисленные учреждения дополнительного образования детей (художественно-эстетического профиля). Как будет показано ниже, этот факт стал практически отправной точкой второго этапа эксперимента.
Основной концептуальной и технологической позицией на этапе пилотажного эксперимента стало построение индивидуальных образовательных маршрутов студентов, обучающихся по специализации. Такой подход возник не в плане «внешней» организационно-методической идеи экспериментального построения учебного процесса, а органично и самостоятельно вышел из внутренней логики системы профессионально-педагогической подготовки студентов по данному профилю. Практически с самого начала обучения студентов первой экспериментальной группы (12 человек - специализация «Организация художественно-речевой и театрально-игровой деятельности») стало ясно, что деятельность преподавателей дисциплин специальной подготовки по принципу «учу тому, что знаю и умею сам» в данном случае просто не имеет смысла. На момент начала обучения студентов первой экспериментальной группы не были еще четко сформированы представления педагогического коллектива о содержании и методике преподавания курса специальной подготовки, -образовательный процесс изначально опосредовался сотворчеством и сотрудничеством преподавателя и студентов по поиску максимально целесообразных, интересных, содержательных, технологических решений построения теоретического и практического обучения по специализации.
Основные содержательные и технологические решения были связаны с задачами -интеграции содержания и технологий обучения по всем дисциплинам предметной и специальной подготовки; -создания условий для самоопределения и самореализации студентов на основе выявления каждым студентом диалектики собственных интересов и способностей; -обучения студентов основам педагогического проектирования как способу осознания перспектив своей будущей профессиональной деятельности. Известно, что любое направление образовательной деятельности и особенно - в области развития художественно-творческих способностей и эстетического развития личности в значительной мере опосредовано личностными особенностями конкретного субъекта образовательного процесса. Это обусловлено спецификой сочетания собственных исполнительских, творческих, когнитивных, коммуникативных, организационных, рефлексивных способностей; а также интересов, склонностей и художественных предпочтений личностей и индивидуального стиля деятельности.
По мере включения студентов в исполнительскую и творческую деятельность ( в курсе дисциплин «Художественное слово», «Сценическое искусство», Основы литературного творчества», «Кукольный театр» и др.) стало ясно, что спектр направлений профессионально-образовательных «выборов» может быть весьма широк: наряду с ростом интереса к профессии и творчеству в избранном общем направлении художественной и педагогической деятельности у каждого из студентов наметился свой «частный интерес внутри профессии». Этот факт стал своего рода отправным моментом для определения логики педагогического взаимодействия в учебном процессе.
