Содержание к диссертации
Введение
Глава I Индивидуализация процесса обучения как проблема психолого-педагогического исследования 18
1.1. Обучение и развитие в психолого-педагогической литературе 18
1.2 Психодиагностика личности 56
1.3. Учет индивидуальных особенностей учащегося в процессе обучения физике в исследованиях 69
Глава II. Проектирование учебного процесса на основе учета индивидуально-типолохтических особенностей личности учащегося 81
II 1- Структура и методика организации педагогического эксперимента по апробации спроектированной модели обучения 81
II.2.Модель учебного процесса Методы оптимизации: сущность и экспериментальное обоснование 8 9
11,3.Результаты экспериментальной работы по проверке эффективности модели учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности учащегося 124
Заключение 191
Список литературы 196
- Обучение и развитие в психолого-педагогической литературе
- Учет индивидуальных особенностей учащегося в процессе обучения физике в исследованиях
- Структура и методика организации педагогического эксперимента по апробации спроектированной модели обучения
Введение к работе
Актуальность исследования* Актуальность
исследования обусловлена сменой парадигмы образования: «знаниевой» - на «деятельностную», которая вызывает необходимость изменения целей педагогической деятельности, позиций учителя и ученика на уроке и, главное, самой организации учебного процесса.
Новая парадигма образования приводит нас к иному видению позиции ученика, имеющего свои цели, свои личностные особенности, потенциальные возможности успешности обучения-
В исследованиях Б. Д. Шадрикова [135] отмечается, что
более 40% учащихся находятся в ситуации не успешности
обучения. Практика наших многолетних наблюдений и анализа
работы учителей при изучении предметов естественно-
математического цикла учащимися подтверждает данные
исследования В* Д. Шадрикова. Один из путей исключения
учащихся из ситуации не успешности, по мнению
В. Д. Щадрикова [135], совпадающего с целями исследования
заключается в индивидуализации процесса обучения. Суть не в
том, что прежнее содержание утратило свою образовательную
ценность, а, в том, что в контексте современной культуры оно
требует иных способов его подачи и усвоения. Поэтому задача
снижения не успешности учащихся в учебном процессе
заключается в направленности на индивидуализацию через
выявление комплекса дидактических условий, позволяющих
оптимально учесть индивидуальные особенности ученика (в
частности, по соотношению образной и логической компонент
мышления).
Анализ литературы, документов по образованию и педагогической практики по проблеме индивидуализации показал, что интерес к ее решению возрос. Государственная политика, в области образования, выражена в Постановлении
правительства РФ «О национальной доктрине образования Российской Федерации» (от 04.10.2003 за №751). В главе «Ожидаемые результаты реализации доктрины» один из пунктов раскрывает пути решения проблемы качества образования через индивидуализацию образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и программ, учитывающих интересы и способности личности. Но существует ряд трудностей на пути решения этой проблемы. Учитель недостаточно использует диагностические процедуры для получения данных индивидуально-психологических особенностей учащегося с целью их учета в учебном процессе, что снижает эффективность процесса обучения и воспитания. Отсутствует конструктивное сотрудничество школьного психолога и учителя в решении проблемы индивидуализации через учет диагностируемых данных ученика в учебном процессе. В ходе анализа вскрылось противоречие между потребностью педагога индивидуализировать учебный процесс на основе учета данных индивидуально-психологических особенностей ученика и недостаточной разработанностью способов реализации такого процесса обучения,
Индивидуализация обучения и технологические подходы представлены по различным основаниям в ряде работ исследователей:
В . Д , Шадриков, Е . Б. Бондаревская, В . Б. Сериков, И.С.Якиманская [135, 21, 114, 150] и др. разработали концепции личностно-ориентиреванного обучения, в которых личность ученика является приоритетной ценностью.
М- К- Акимова, М. Н. Берулава, Г. А. Берулава, А, А. Кирсанов [2, 12, 13, 61] - концепции индивидуализации в процессе обучения.
А. С- Границкая, Е. А. Ямбург (36, 152] - авторы адаптивных систем обучения.
- В, В. Гузеев, И, Э- Унт, В. В. Фирсов [37, 125, 128]
и др. создали системы обучения на основе
дифференцированных подходов к учащимся в учебном
процессе-
Позиции в исследовании относительно способов организации изучаемого содержания, адекватного возможностям ученика, совпадают с позициями Б - Д. Шадрикова [135]; по основным идеям индивидуального подхода к ученику в учебном процессе - с позициями А. А. Кирсанова [61] ; дифференцированного подхода, развития самостоятельности учащихся с И» Э. Унт [125].
Исследование выполнено на материале предмета «Физика», что объясняется объективными трудностями ее изучения, а также важным местом и ролью в системе предметов естественнонаучного цикла. Выбор этого предмета обусловил теоретический анализ проблемы индивидуализации в исследованиях по методике преподавания физики. Проблема отражена в работах Р. В. Майера, М- В. Марковой, И, П. Никитиной, М, С. Атаманской, H. А- Резника, Т. И. Шамало [77, 80, 91, 9, 102, 137] и др. Анализ этих работ позволил сформулировать ряд положений:
классы и учащиеся с разным когнитивным стилем нуждаются в разных методиках по организации усвоения учебного материала (И, П. Никитина) [91];
противоречие между общими целями образования и средствами достижения целей можно устранить, применяя визуальные способы организации учебного материала (Н, А. Резник) [102];
- «формирование многозначного образного отражения
требует меньше физиологических затрат, чем создание
однозначного упорядоченного контекста»
(Т. И. Шамало) [137] .
Б - Роттенберг [105] отмечает, что среднее образование у
нас, почти целиком, построено на развитии словесно-
логического мышления, способного формировать однозначный
контекст, И чем более прикладывается к этому усилий, тем
труднее выйти из рамок однозначности. В исследовании на
выявление соотношения образной и логической компонент
мышления получено, что 62,5% учащихся с образной компонентой
(выборка - 342 ученика). Проявилось второе противоречие:
основное содержание учебно-методического комплекса
общеобразовательной школы развивает словесно-логическую
компоненту мышления обучаемых, а учащиеся с доминирующей
образной компонентой мышления испытывают трудности в
процессе обучения, так как их особенности мышления не
учтены, что существенно снижает качество их обучения- По
результатам диагностики (на соотношение образной и
логической компонент мышления) учащихся получено две типологические группы: первая - по образной компоненте, вторая - по логической компоненте. Этим обусловлен выбор темы исследования «Проектирование учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся».
Проблема состоит в том, что традиционная парадигма
образования не может разрешить существующих противоречий,
базирующихся на объяснительно-иллюстративном методе
обучения. Поиск технологий, адекватных новому
образовательному запросу, ведется. Одним из возможных
условий, актуальных для практики проектирования учебного
процесса, направленного на индивидуализацию, является учет
индивидуально-психологических особенностей личности
учащегося, в частности, соотношения образной и логической компонент мышления. Это актуальная научная задача. Решение ее заключается в разработке модели обучения на основе вариативных учебных модулей, учитывающих типологические особенности мышления учащихся -
По Б. В. Гузееву [37] модель обучения - система, состоящая из дидактической основы и педагогической техники в данном учебном периоде. Дидактическая основа модели включает метод и форму, в которой он реализован- Средства и приемы, используемые в учебном процессе, составляют педагогическую технику и являются неотъемлемым компонентом модели обучения. Модель обучений является элементом проекта, следовательно, и элементом образовательной технологии.
Образовательные технологии представлены в работах
многих исследователей как в зарубежных странах, так и в
нашей: Б- Блум (США - таксономия целей), В. П. Беспалько
[14] - систематические отечественные исследования на основе
программированного обучения, (50-е годы XX века)-
В. В. Гузеев [37] - интегральная образовательная технология,
В, М. Монахов [ 87] - аксиоматический аспект, В, В. Сериков
[114] - личностно-ориентированное обучение, В, В > Фирсов
[128 ] - дифференцированные подходы, И. С. Якиманская [151]
(субъектный опыт учащихся) и др. В ряде исследований
раскрыты подходы к построению системных теорий
образовательных технологий (В. Б. Гузеев, Г. К. Селевко,
В, В. Юдин и др О [37] Технологии обучения в образовании
имеют соответствующие стратегии формирования и развития.
Развивающие методические системы представлены в теориях, в
которых мы выделили определенные теоретические позиции:
Л. С. Выготского [30] (обучение и развитие - сопряженные
процессы); П. Я, Гальперина [33] (поэтапное формирование
умственных действий); В, В. Давыдова [39] [шесть принципов
обучения) и др. Стратегия развития личностно-
ориентированного обучения, направленного на
индивидуализацию, на основе учета индивидуально-
психологических и типологических особенностей технологически
мало разработана. В ходе анализа теоретических оснований
технологических подходов к обучению выявилась: необходимость
проектирования учебного процесса, направленного на
индивидуализацию и дифференциации обучения и реализации его s педагогической практике _ Группа противоречий и составила проблему, для разрешения которой и Оыло начато исследование .
Объект исследования: учебный процесс в
общеобразовательном учреждении, направленный на индивидуализацию.
Пр&дмє т исследования: проектирование процесса обучения на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности учащегося (на материале физики}.
Цель исследования: разработать и теоретически
обосновать проект учебного процесса на основе учета
индивидуально-типологических особенностей личности
учащегося.
Объект, предмет и цель позволили сформулировать
гипотез у исследования: проектирование учебного
процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности учащегося будет эффективным, если:
сконструировать учебные модули как способы предъявления изучаемой информации, определяющие этапы деятельности учащихся с индивидуально-тилологическими особенностями;
выстроить укрупненную дидактическую единицу информации изучаемой темы, «блок-концепт», содержащую рациональное соотношение образной и словесно-логической информации, определяемой индивидуально-типологическими особенностями учащихся;
осуществить отбор средств и приемов учебной деятельности, адекватных целям индивидуализации;
- разработать способы организации обучения в малых
учебных группах, укомплектованных на основе
мотивированного выбора учащегося;
выявить группу параметров личности учащегося, коррелирующих с успешностью обучения, и выстроить на основе учета данных индивидуальную траекторию учебной деятельности;
разработать варианты индивидуальных заданий по учебному предмету, учитывающие Данные диагностики соотношения образной и логической компонент мышления
обеспечить эмоционально-комфортное состояние ученика средствами педагогической поддержки.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза исследования определили задачи исследования.
1, На основе изучения состояния индивидуализации в
обучении, как проблемы, выявить методологические
подходы к проектированию процесса обучения на основе
учета индивидуально-типологических особенностей
личности учащегося_
2. Выявить и теоретически обосновать: способы предъявления
информации учащимся на основе учета индивидуально*
типологических особенностей личности учащегося; выбор
методов и педагогической техники в учебном процессе,
направленном на индивидуализацию
3 - Разработать модель обучения и организационно-педагогические условия реализации , обеспечивающие ее эффективность на основе учета данных индивидуально^ психологических и типологических особенностей личности учащегося (на примере физики),
4. Определить критерии эффективности разработанной модели
обучения.
Методологическую основу исследования составили теории:
взаимосвязи деятельности и общения развивающего обучения на основе всестороннего развития личности в учебном процессе: Л. С. Выготский, IT* Я- Гальперин, Б, В- Давыдов, Л. В. Занков, А- А, Леонтьев и др.;
индивидуализации обучения в дидактике: В. Д. Шадриков, А. С > Границкая, И. Э. Унт,
A. А, Кирсанов и др.;
- исследования в области образовательной технологии и
личностно^ориентированного образования:
B. П. Веспалько, В. В- Гузеев, В. К. Дьяченко,
М- В. Кларин, В- М. Монахов, А, А. Остапенко,
Н. А. Резник, Н. Ф, Талызина, П. М* Эрдниев и др,
Обучение и развитие в психолого-педагогической литературе
Индивидуализация - это процесс, в котором выбираются методы, формы, приёмы обучения, на основе учета индивидуальных особенностей школьников: уровней обученности, мотивации, свойств мышления и т.д. (Бурлачук Л> Ф. ) В современной общеобразовательной школе такой процесс осуществляется в рамках коллективной групповой и индивидуальной форм и определяется задачами и содержанием обучения, обусловленного конкретными программами. Актуальность индивидуализации обучения всегда востребована, т.к. подготовка всех учащихся должна достигнуть определённого уровня знаний по завершению любого этапа обучения: начального, основного и полного,
Процесс индивидуализации обучения должен проектироваться на основе глубоких знаний учителем индивидуальных особенностей личности ученика- В традиционном обучении процесс индивидуализации чаще всего реализуется посредством дифференциации учащихся по уровню знаний-которым ппределяется мера помощи учителем ученику в учебном процессе, чтобы достигнуть целей обучения. Уровень профессиональной подготовки учителя обуславливает его управленческую деятельность учебным процессом, направленным на индивидуализацию, В таком процессе формируется учебная мотивация школьников, развивается их познавательная активность и самостоятельность, интерес к предмету изучения. Достижение продуктивного уровня знаний учащимися на основе учета их индивидуальных особенностей возможно только в условиях дифференцированного подхода к обучаемым на :всех этапах усвоения новых знаний. Подходы педагогов-новаторов к организации такого обучения подтверждают обоснованность такой позиции. Учитель изучает особенности учащихся, определяет содержание учебного материала, субъектный опыт школьника, который необходимо учесть для успешного выполнения различных заданий: работа с информацией/ решение задачи, практическая работа и т.д. Тип заданий всегда вариативен и определяется как содержанием изучаемого материала, так и индивидуальными особенностями обучаемых. Традиционно осуществляется и контроль за успешностью выполнения заданий, анализ результатов которого осуществляется с целью определения перспективных учебных задач, путей коррекции знаний учащихся > Процесс индивидуализации осуществляется в соответствии с дидактическими принципами: научности, визуализации, доступности, оптимизации и др. Самостоятельность учащихся развивается в ходе выполнения индивидуальных заданий в рамках общей познавательной задачи. Учитель прогнозирует возможные трудности в процессе усвоения знаний учащимися и в целях их профилактики адресует учащихся к информации учебников, справочников, таблиц. Даёт задания, способствующие преодолению трудностей учащимися, если требуют условия обучения- Продумывает этапы деятельности учащихся, на которых меняется уровень сложности учебных задач.
Традиционный процесс обучения ограничивает возможности его индивидуализации определёнными структурными элементами урока: вопрос, повторение содержания изучаемого материала, работа с наглядностью или фрагментом её, определяемых конкретными индивидуальными особенностями учащихся- При индивидуальном подходе к учащимся в учебном процессе учитывается специфика изучаемого предмета. В практике имеет место и перспективное планирование информации, изучение которой способствует становлению и развитию самообразования учащихся > Индивидуализация обучения предусматривает в традиционной школе приспособление целей и содержания обучения к уровню подготовки учащихся [61, 70, 149].
Интерес к проблеме индивидуализации обучения в настоящее время повышается.
Учебный процесс, в котором важнейшая составляющая отводится личностному взаимодействию учителя и ученика, можно назвать направленным на индивидуализацию обучения - По мнению известного педагога и психолога В. Д. Шадрикова [135] учебный процесс многоаспектен, управленческая деятельность учителя сложна, но одна из компонент в учебном процессе главная - направленность его на индивидуализацию обучения,заключающуюся в организации содержания образования, адекватного возможностям ученика Автор акцентирует остроту проблемы,влекущую за соОой трагичность последствий в случае отсутствия ее решения для ученика: «неверие в собственные силы», «озлобленность по отношению к внешнему миру» и обострение ситуации, если личная карьера зависит от полноценного общего образования; формулирует ряд существенных идей:
- В. Д. Шадриков [135] рассматривает основания для качественной трансформации содержания образования и, прежде всего, на основе познания действительности человеком: чувственно-предметном и абстрактно-рациональном, что очень важно для реализации исследования, а также тип интеллекта ученика и доминирующий способ мышления (предметпо-образный и абстрактно-формальный) т Эти теоретические основания, можно реализовать в форме индивидуально-ориентированного учебного плана _ Автор вводит термин «уровень индивидуализации - макроиндивидуализация» и обосновывает, что в рамках «макроуровня» возможны разные подходы к индивидуализации образования, утверждая при этом,что никакой сущностной индивидуализации обучения не будет, если не разрешить её на «макроуровне» с помощью качественной дифференциации содержания обучения;
- учебная цель становится личностно значимой, если ученик сам организовывает свою учебную деятельность, направленную на достижение цели, превращаясь в субъект учебной деятельности;
- необходим отбор содержания образования соответствующего наиболее значимой части культуры на основе учёта возрастных особенностей учащихся и характером воздействия элементов культуры на развитие ученика;
- процесс изменения содержания должен осуществляться с постоянной коррекцией на историческую традицию и развитие культуры, достижения науки с учётом универсальной этнокультурной функции образования;
- не должна нарушаться фундаментализация содержания образования.
Учет индивидуальных особенностей учащегося в процессе обучения физике в исследованиях
Исходя из цели исследования (разработать и теоретически обосновать проект учебного процесса на основе учёта данных индивидуально-типологических особенностей личности учащегося) рассмотрим применение учета данных диагностики индивидуально-психологических особенностей личности учащегося в педагогической практике учителей при обучении физике и отражение проблемы в исследованиях. Составлением психологической характеристики учащихся занималась В. И. Лырчикова [76], В статье «Развитие психологической сферы учащихся в процессе обучения физике» автором обосновываются методы изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся с целью учета данных в учебном процессе,направленном па индивидуализацию. Автор составлял карты индивидуально-типологических особенностей учащихся по овладению основными мыслительными операциями учитывалась сформированность общеучебных навыков и ряд других параметров (внимание, память, наличие интереса к предмету) _ Эти данные, с позиций исследования, актуально учитывать в раннем юношеском в процессе обучения В старшем юношеском возрасте,в индивидуальных случаях этот учёт важен и возможен*с целью коррекции развития психических свойств.
Д. X. Рубинштейн [106] в работе «О развитии учащихся в процессе изучения физики» анализирует этапы формирования теоретического мышления (организация содержания, его логическая поэтапная связь и т.д.). Автор подчёркивает значимость формирования продуктивного уровня мышления. Теоретические позиции автора важны для реализации этапа «понятийного наполнения» в процессе конструирования «блок-концепта» изучаемой темы в ходе реализации задач исследования.
Г. А. Захаров [50] в публикации «Индивидуальный подход к учащимся при обучении физике» раскрывает методологические приёмы изучения индивидуальных особенностей в различных видах деятельности и в процессе выполнения контрольных работ. Автор основывается в процессе обучения на опросные методы, анкетирование, работу с книгой, организацию эксперимента и т.д. Идеи автора адекватны целям исследования, развиваются они изучением индивидуально-психологических особенностей личности учащегося и учетом этих данных в учебном процессе.
Т. Н, Шамало [137] в работе «Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении» подчёркивает роль образной компоненты мышления в развитии через эксперимент у студентов. Идеи Т. н» Шамало развиваются в исследовании в проектировании учебного процесса на основе конструирования вариативных модулей, в которых учитываются индивидуально-типологические особенности учащихся по соотношению образной и логической компонент мышления учащихся.
Л. И. Бугаев и С, А. Полетило [24] исследовали групповую учебную деятельность учащихся на уроках физики и осуществили попытку определить психологические особенности групповых занятий. Они сформулировали правило сотрудничества индивидов в группе, определили типы групповых заданий, сформулировали принцип добровольности как достаточный для комплектования состава групп. В реализации одной из задач исследования предусматривалось обучение в малых группах с целью реализации возможности планирования индивидуальной траектории деятельности учащегося. Идея комплектования групп учащихся развивается, их создание основывается на данных социометрических измерений на основе субъектного выбора учащихся.
Учредительный съезд Ассоциации учителей физики (16-04-1939 г.) на теоретическом уровне обсуждал проблемы психолого-педагогической диагностики учащихся с целью направленности на повышение эффективности процесса обучения (Б. В. Роменский, А. А, Найдин, Э. М- Ераверман, Ю. М- Марьинский и др.]- Актуальность развития образного мышления учащихся на основе работы И. С_ Якиманской [140 с,223) раскрывает А» А. Найдин. Одна из ключевых идей реализуемого исследования - создание условий для развития образного и логического мышления учащихся через учёт соотношения этих компонент на диагностической основе.в проектируемом учебном процессе Реализация идеи осуществляется через наличие целесообразного соотношения образной и вербальной информации в «блок-концепте» изучаемой темы учебного содержания, и конструирование вариативных модулей обучения на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности учащегося по соотношению компонент мышления.
Г -И- Пузырева в статье «Развитие образной речи учащихся в процессе изучения физики» [101] отразила формы работы по развитию образной речи. Это важный аспект работы учителя, но не является предметом данного исследования.
М- И. Станкин в статье «Психология восприятия» [121, с.70] представил классификационную таблицу типов восприятия, охарактеризовал их свойства, показал взаимосвязь восприятия и знаний учащихся, охарактеризовал типы памяти [122] . Идея о взаимосвязи восприятия и знаний учащихся нами развивается через учёт соотношения компонент мышления учащихся в конкретно разработанных учебных модулях_
Проблема учета особенностей мышления учащихся в учебном процессе исследуется по различным теоретическим основаниям и отражена в работах последнего десятилетия.
Р. В. Майер исследовал формирование наглядно- чувственных образов при постановке сложного учебно-физического эксперимента [^7] . Автор отмечает ослабление внимания к развитию образного мышления- В восприятии учащихся не совпадает образ-информация модели явления и образ реального объекта. Актуальность проблемы исследования заключалась в ра зретпении противоречия в восприятии учащихся между объективной физической реальностью и виртуальным миром, создаваемым компьютерными технологиями и такое же противоречие между двумя типами мышления в учебной деятельности. Путь разрешения противоречия - постановка сложного эксперимента,
И, П, Никитина изучила «Методические основы аудиовизуальной техники обучения на уроках физики» [ 91 ] , использовала методы диагностики некоторых личностных параметров, выявила группу учащихся достоверно более сензитивную к аудиовизуальному воздействию, выявила, что преобладание в классе учащихся с когнитивным стилем может определить когнитивный стиль класса в целом. И сформулировала важный для реализации исследования вывод: классы и учащиеся с разным когнитивным стилем нуждаются в разных методиках подачи учебного материала.
A.П. Усольцев [127] в исследовании «Реализация» принципов развивающего обучения физике на основе комплексного использования средств наглядности подчеркнул отличие эмпирического мышления от теоретического, использовал в процессе работы по организации результатов достижений учащихся в процессе обучения диагностику сфер развития личности (тесты Ранена, ШТУР) и т.д, Реализация принципов развивающего обучения автором адекватна идеям исследования, но наши позиции отличаются иным содержанием.
Структура и методика организации педагогического эксперимента по апробации спроектированной модели обучения
Педагогический эксперимент нашего исследования осуществлялся в целях проверки выдвинутой .гипотезы: проектирование учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности учащегося будет эффективным, если:
- - сконструировать учебные модули как способы предъявления изучаемой информации,определяющие этапы деятельности учащижся с индивидуально-типологическими особенностями;
- - выстроить укрупненную дидактическую единицу информации изучаемой темы «блок-концепт», содержащую рациональное соотношение образной и словесно-логической информации. Определяемой индивидуально-типологическуими особенностями учащихся;
- осуществить отбор средств и приемов учебной деятельности,адекватных целям индивидуализации;
- разработать способы организации обучения в малых группах, укомплектованных на основе мотивированного вфыбора учащегося;
- выявить группу параметров личности учащегося, коррелирующих с успешностью обучения и выстроить на основе учета данных индивидуальную траекторию учебной деятельности;
- разработать варианты индивидуальных заданий по учебному предмету, учитывающие данные диагностики соотношения образной и логической компонент мышления учащихся;
- обеспечить эмоционально-комфортное состояние ученика средствами педагогической поддержки.
Анализ многолетней педагогической практики по результатам обучения учащихся большим количеством учителей показал, что 30 учащихся успешны в изучении физики, 30 учащихся фактически не усваивают учебную программу, 40 учащихся усваивают изучаемый материал на весьма посредственном уровне. Активность учащихся ситуативна, мотивация к изучению предмета неустойчива у многих учащихся. Самооценка учащимися своих возможностей чаще всего занижена, снижен, соответственно, и уровень притязаний. Пятая часть учащихся любого общеобразовательного класса из 3 0 человек умеет решать стандартные задачи, десятая часть из них владеет умением решать нестандартные ситуации. Остальные учащиеся пассивно решают задачи первого и второго уровня сложности. Результаты этого анализа педагогической практики учителей физики не противоречат данным исследования В. Д. Шадрикова. Многолетние наблюдения выявили наличие корреляций эффективности учебного процесса: а) со сформированностью комплекса общеучебных навыков учащихся; б) с уровнем сформированности работы школьников с информацией по изучаемой теме; в) от соотношения расхода времени по изучению темы на теоретическую часть и практическую; г) от организации учителем учета индивидуальных особенностей учащихся, уровня профессионализма самого учителя. Так как объект нашего исследования - учебный процесс, предмет исследования - проектирование процесса обучения на основе учёта данных индивидуально-тилологических особенностей личности учащегося, а цель исследования - разработать и теоретически обосновать проект учебного процесса, соответствующий предмету исследовавния, направленного на индивидуализацию, то были сформулированы критерии отбора учитываемых параметров для диагностики учашдхся: aJ корреляция параметров с уровнями сформированности познавательной деятельности; б] возможность отслеживания позитивных тенденций изменения индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения; в) адаптивность диагностических методик индивидуально-психологических особенностей личности учащегося к их применению в условиях педагогической практики без специальной подготовки учителя и не требующих больших временных затрат, Оценка эффективности учебного процесса по разработанной модели обучения определялась следующими критериями: качество усвоения знаний и умений учащихся; время усвоения; эмоционально-психологический комфорт учащихся в процессе обучения _ Определив объект, предмет, цель, критерии отбора параметров и результатов эффективности спроектированной деятельности педагога, учитывающей данные выбранных параметров, мы экспериментально выявили все элементы комплекса дидактических условий, позволивших разработать модель учебного процесса, направленного на индивидуализацию.
Для получения конкретных данных по уровням сформированности умения работы учащихся с учебной информацией и последующего контент-анализа было разработано задание №1 (стр. 91) и варианты 1, 2 и 3 к заданиям. Предположение о преобладании репродуктивного уровня работы с учебной информацией получило подтверждение по результатам выполнения заданий школьниками. Если учащийся не умеет думать, преобразовывать информацию, найти аль тернативные варианты сё изложения, он не сможет её проанализировать, понять, применить в практической ситуации любого типа.
Изменить это состояние умственного развития ученика не учитывая его индивидуальных особенностей невозможно. Для изменения состояния ученика от учителя требуется глубокое знание его индивидуальных особенностей (педагогических, психологических, типологических и т. д.)- Мы разработали анкету для учителя в целях получения информации о том, какими методами диагностики и в каких целях пользуется учитель в своей педагогической практике (стр. 97). Анализ ответов участвовавших в анкетировании педагогов подтвердил актуальность нашего исследования- Результаты анкетирования учителей представлены и проинпретированы на стр. 99-100 (Табл. №7, Рис. №6) . Обосновавав необходимость проектирования учебного процесса на основе учета индивидуально-психологических особенностей личности учащегося, направленного на индивидуализацию, в соответствии с отобранной по критериям группе параметров: уровень обученности учащихся; уровней мотивации; уровень притязания и возможностей учащихся на основе самооценки; соотношение образной и логической компонент мышления, мы организовали экспериментальный отбор методов и приёмов, обеспечивающих эффективность учебного процесса для разработки модели обучения(результаты представлены на стр_ 103-119, табл, №№ 3-16; рис. №№ 7-9) , Последний этап исследования завершился педагогическим экспериментом, включившим все этапы исследования. Данные первого этапа представлены на стр. 143 в Табл. V- 24, Таблица выстроена на основе данных диагностики по выбранным параметрам (табл. №№ 17-20, стр. 128, 130, 133, 137| . Результаты доминирующей компоненты мышления в процентном соотношении к общему количеству обследуемых в экспериментальном классе представлены на стр. 137, рис, 11. Аналогичные результаты по наличию учащижся с разным соотношением образной и логической компонент мышления в процентах отслеживались и в других классах в разные годы обучения (стр. 13 9, Табл. №21, Рис. №12) - Обучение учащихся с доминирующей образной компонентой мышления осуществлялось на основе учебного модуля №2, представленного в схеме НЧ на стр- 148, Обучение учащихся с преобладающей логической компонентой мышления осуществлялось на основе учебного модуля №3, представленного в схеме №5 на стр - 149- В контрольном классе обучение осуществлялось по базовому модулю №2, представленному на стр. 148. Это типовой учебный модуль, по которому обучаются все учащиеся массовой школы, В соответствии с критериями учпешности обучения о необходимости создания условий комфортности состояния учащихся во время учебной деятельности в условиях сотрудничества в малых группах, целесообразность которых мы обосновали, мы воспользовались социометрическим методом для комплектования проникающих групп, в которых индивидуальная траектория деятельности учащихся выстраивалась в соответствии с полученными данными, прдеставленными в табл. №2 4 на стр. 41- В ходе отбора методов и приёмов с целью проектирования деятельности педагога на основе учёта данных индивидуальных особенностей личности, мы апробировали три варианта комплектования групп: свободный не мотивированный; по типологическим особенностям мышления и на основе субъектного выбора учащихся. Первый вариант комплектования групп снижал возможности достижений эффективности процесса обучения (субъективный фактор оценки уровня обучеыности одноклассников учащимися имел место). Проблем при выполнении заданий в таких группах было много. Наблюдался большой расход времени, снижалась комфортность состояния учащихся от такого сотрудничества. Второй вариант комплектования групп (типологических) фактически исключал комфортность из-за проблем коммуникабельности между членами группы.
