Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения Тирская Екатерина Алексеевна

Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения
<
Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Тирская Екатерина Алексеевна. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Омск, 1999 151 c. РГБ ОД, 61:00-13/1032-7

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы проектирования процесса учения в условиях личностно-ориентированного обучения 14

1.1 Сущность и слагаемые дидактического проектирования в педагогической теории и практике обучения 14

1.2 Учебная деятельность учащихся как целостная система и компонент личностно-ориентированного обучения 24

1.3 Проектирование процесса учения старшеклассников на уроках при изучении общественно-научных дисциплин личностно-ориентированном обучении 35

Выводы по главе 1 62

Глава II Опытно-экспериментальная проверка эффективности дидактического проектирования учебной деятельности старшеклассников в личностно- ориентированной системе обучения 64

2.1 Цели, задачи и методика организации эксперимента 64

2.2 Организация личностно-ориентированного обучения старшеклассников на основе проектирования их учебной деятельности 79

2.3 Обоснование эффективности проектирования учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения и перспективы его развития 113

Выводы по главе II 131

Заключение 133

Литература

Введение к работе

Актуальность темы исследования обусловлена объективной необходимостью повышения на этапе радикальных преобразований в обществе эффективности обучения как особой формы организации социальных процессов и межличностных отношений. При этом проблема личности как субъекта проектировочной деятельности становится одной из центральных в гуманитарных и смежных с ними науках в связи с демократизацией и гуманизацией школьного образования, подготовкой подрастающего поколения к жизни и труду.

Важное качество человека (в том числе ученика-старшеклассника) быть субъектом, творцом своего собственного жизненного пути, инициативно и ответственно осуществлять все специфические виды активности (творческой, нравственной, познавательной и др.) в прежней системе обучения практически игнорировалось. Гуманистическая трактовка человека (ученика) как субъекта (индивидуального, группового, коллективного) противостоит пониманию его как «винтика» государственно-производственной машины, как продукта развития общества (А.В.Брушлинский, 1979). Поэтому система становления субъектов образовательного процесса должна прежде всего опираться на личностно-ориентированные факторы их развития.

В контексте задач гуманизации и оптимизации образования особое место занимает педагогическое проектирование учебной деятельности старшеклассников при изучении общественно-научных дисциплин, являющихся базовыми в формировании научного мировоззрения личности, которое рассматривается как «творческий процесс, который ставит под сомнение предпосылки, лежащие в основе старых форм, и требует совершенно новых взглядов и подхода, чтобы получить совершенно новые решения...» (Дж. ван Гиг, 1981). Одновременно педагогическое проектирование - это мотивированный способ изменения педагогической действительности, основанием которого является результат самоопределения его создателя в ценностно-смысловом педагогическом пространстве.

-4-Отсюда, педагогическое проектирование - это процесс создания педагогических проектов (планов, замыслов) педагогической деятельности, от построения которой зависит конечный результат обучения и воспитания.

Решение названной проблемы обусловлено многими обстоятельствами и прежде всего тем, что «образовательное проектирование имеет социальный характер и соответствующие особенности» (Г.Н.Филонов, 1977); необходимостью признания личности обучающегося субъектом познания и творческой деятельности на всех этапах её становления и развития; потребностью в разработке прогрессивных, научно обоснованных методик и технологий обучения, конструировании многообразия обучающе-воспитательных систем, обеспечивающих эффективность педагогического процесса; тем, что объяснительно-рецептивная (традиционная) система построения учебно-воспитательного процесса в массовой школе и даже в образовательных учреждениях инновационного типа (лицеи, колледжи, гимназии и др.) с организационной и методических позиций не может характеризоваться как оптимальная и целостная.

Одновременно отметим, что современные тенденции развития образовательного процесса, нацеленного на положительный реальный результат, закономерно предполагают:

реформирование классно-урочной системы в целом и отдельных её компонентов;

ориентацию педагогической деятельности на её моделирование, проектирование и конструирование, обеспечивающие в единстве формирование у учащихся интегральных новообразований;

разработку личностно-ориентированных технологий и способов обучения при обеспечении сотрудничества всех субъектов образовательного процесса.

В связи с обозначенными выше обстоятельствами понятие педагогического проектирования в педагогике в настоящее время находится в центре внимания многих исследователей, переживая период становления и определения своего научного статуса.

Анализируя состояние исследований в этой области, можно отметить, что пока еще не выработана единая точка зрения на природу педагогического проектирования вообще, хотя в отечественной педагогике существуют отдельные направления и школы, внесшие значительный вклад в разработку данной проблемы (С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, С.И.Высоцкая, Е.С.Заир-Бек, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Монахов, Н.Н.Суртае-ва, А.П.Тряпицына, А.И.Уман и др.).

Из многочисленных решений проблемы дидактического проектирования наиболее полное представление о нем дают работы сравнительно недавнего времени (А.П.Аношкин, В.И.Богомолов, А.С.Границкая, В.В.Гузеев, И.И.Ильясов, О.Г.Прикот, И.Б.Сенновский, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова, Н.Р.Юсуфбекова и др.). В своем большинстве они определяют педагогическое проектирование как механизм разработки технологий обучения в теории и практике, что наиболее полно отражает и наши взгляды.

Важную роль для данного исследования сыграли работы известных философов, так или иначе рассматривавших вопросы проектирования разного рода систем и их компонентов (Н.М.Амосов, В.Г.Афанасьев, В.А.Веников, В.М.Глушков, А.И.Уемов, А.А.Штофф, Э.Г.Юдин и др.).

Особый интерес нами был проявлен к трудам отечественных психологов, чьи идеи могут быть реализованы в проектировочной деятельности педагогов и учащихся (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, З.И.Калмыкова, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Л.М.Фридман и др.).

На проектирование как проявление творчества в деятельности педагогов указывается в ряде работ и других ученых (В.И.Андреев, А.С.Белкин, В.А.Бухвалов, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник, В.А.Черкасов и др.).

Таким образом, в отечественных и зарубежных науках: философии, психологии, дидактике - накоплен определенный научный фонд, который содержит в себе достаточно обоснованные предпосылки для исследования указанной нами проблемы. Вместе с тем имеющиеся разработки направлены в основном

-6-на совершенствование отдельных аспектов проблемы и не раскрывают её на уровне целостности. В то же время школьная практика нуждается в уточнении научных понятий: «дидактическое проектирование», «личностно-ориентированное обучение», «проектирование учебной деятельности» - и определении условий, при которых учение старшеклассников будет наиболее эффективным и качественным; в обоснованных рекомендациях по педагогическому проектированию учебной деятельности учащихся третьей ступени школьного образования на уроках общественно-научных дисциплин. Актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработка указанной проблемы и определили выбор темы исследования: «Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения».

Цель исследования заключается в обосновании возможностей проектирования учебной деятельности старшеклассников на уроках при изучении общественно-научных дисциплин как средства, обеспечивающего положительный конечный результат.

Объектом исследования является процесс личностно-ориентированного обучения предметам гуманитарного цикла в старших классах современной общеобразовательной школы.

Предмет исследования - проектирование учебной деятельности старшеклассников на уроке в системе личностно-ориентированного обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы, практики работы школы позволил сформулировать следующую гипотезу: проектирование учебной деятельности старшеклассников в системе личностно-ориентированного обучения на уроках общественно-научных дисциплин обеспечивает эффективность образовательного процесса и его качественный реальный результат, если оно: - имеет целенаправленный и организованный характер, рассматривается как пошагово-целевая, полифункциональная деятельность педагогов и учащихся;

предполагает реформирование традиционной структуры урока;

базируется на свободе выбора учащимися и педагогами цели, содержания и способов действий в конкретных учебных ситуациях;

опирается на современную субъект-субъектную психолого-педагогическую парадигму, предполагающую ориентацию в обучении на личность ученика, его активную позицию, способность к саморазвитию, личностное взаимодействие и сотрудничество субъектов образовательного процесса.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи:

  1. Проанализировать состояние данной проблемы в педагогической теории и практике, выявить её перспективы и тенденции.

  2. Уточнить научный статус педагогического проектирования и ведущих понятий, связанных с ним: «дидактическое проектирование», «личностно-ориентированное обучение», «проектирование учебной деятельности».

  3. Определить содержание проектировочной деятельности субъектов личност-но-ориентированного обучения на уроках при изучении общественно-научных дисциплин.

  4. Провести педагогический эксперимент по организации личностно-ориентированного обучения на основе проектирования учебной деятельности старшеклассников.

  1. Разработать методические рекомендации для практических работников школ по проектированию учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения на материале общественно-научных дисциплин.

Методологической основой исследования явились философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности; о единстве теории и практики; о системном подходе к изучаемым процессам и явлениям; идеи демократизации и гуманизации процесса обучения.

Исследование опирается на концепции:

педагогического проектирования (А.П.Аношкин, С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына, А.И.Уман и др.);

личностно-ориентированного обучения (В.В.Давыдов, А.А.Кирсанов, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

системного подхода в организации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, Н.Ф.Талызина и др.).

В области методологии исследования основой послужили труды
В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, Т.А.Ильиной,

А.И.Кочетова, М.Н.Скаткина, В.А.Черкасова, И.К.Шалаева и др.

Работа основывается также на научных подходах к проектированию как одному из видов деятельности педагога, разработанных в отечественной психологической теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Л.М.Фридман и др.).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение опыта практической работы учителей в аспекте изучаемого вопроса; диагностический анализ потребности и готовности педагогов и учащихся к проектировочной деятельности; опытно-экспериментальная работа по проектированию учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения; интервьюирование и анкетирование, с помощью которых выявились типичные затруднения педагогов в осуществлении проектировочной деятельности; тестирование старшеклассников с целью выявления эффективности обучения, организованного на основе проектирования их учебной деятельности; качественный анализ результатов эксперимента.

Методологические основы и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое условно можно

Сущность и слагаемые дидактического проектирования в педагогической теории и практике обучения

Развитие современной школы обусловлено объективными изменениями в жизни общества, что требует, в свою очередь, новых подходов к обучению. В условиях перехода от унитарной системы образования к вариативной четко выступает реальная проблема взаимной связи педагогической науки и практики, где ведущими являются идеи самообразования, самовоспитания, критичности мышления, что находит отражение в педагогических технологиях и, прежде всего, в личностно-ориентированном обучении.

Данный вопрос является актуальным в связи с дальнейшим развитием педагогической парадигмы - сменой типов обучения - движением от практико-догматического и объяснительно-иллюстративного обучения к адаптивному, развивающему, личностно-ориентированному, к совершенствованию образования за счет внутренних резервов педагогических систем и технологий), сложившихся в различных учебно-воспитательных заведениях.

Известно, что педагогическая система, в конечном счете, определяется технологией. Объясняется такое положение тем, что процесс системного проектирования осуществляется путем обеспечения соответствия технологического проекта и уже существующей организации педагогического процесса. Отсюда следует, что на этапе системного проектирования вопросы организации и техники педагогического процесса сливаются воедино с технологией, так что проект педагогической системы в целом становится по своему содержанию технологическим, а организация и техника педагогического процесса в нем выступают как аспекты единой технологии образования (7, 8).

Общеметодологическое освещение сущности проектирования учебного процесса и трактовка его основных понятий находит отражение в известных работах С.И.Высоцкой (45), М.В.Кларина (94), В.И.Михеева (135), В.В.Серикова (164), М.А.Чошанова (191), И.С.Якиманской (206) и др.

Конструирование проектов педагогической деятельности в настоящее время составляет специальную область, получившую название педагогическое проектирование. Обратимся к рассмотрению его сущности. В ряде исследований педагогическое проектирование трактуется как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (25, С.95). Данное определение становится более полным и точным, если его дополнить идеей необходимости прогнозирования конечного результата функционирующей педагогической системы. Это имеет научное обоснование потому, что «педагогическая система - это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека» (25, С. 110).

В соответствии с другой точкой зрения, проектирование - это замысел, план, создание прообраза, предполагаемого или возможного объекта состояния (207, С. 16). В педагогике принято началом проектировочной деятельности считать переход от теоретической модели (в данном случае от отображения обучения в плане сущего) к модели нормативной, в которую (пока еще проект) входят такие дидактические факторы, как принципы и методы обучения. Эта модель в конечном счете находит свое воплощение в конкретных нормах - прямых указаниях, обращенных к учителю, которые могут считаться уже собственно проектом практической деятельности. Привлекает внимание то, задача учителя не может сводится к простому «исполнению» этих проектов точно в таком виде, в каком он их получает, да они и не предназначены для этого. Учитель составляет собственные проекты в виде различных планов работы, в том числе и совершенно конкретных - поурочных (С.И.Высоцкая).

Одновременно существует утверждение, что для разрешения проблемы дидактического конструирования (проектирования) особенно важна степень подготовки учителя, его опыт и квалификация. Автор этой точки зрения (М.В.Кларин), обращает внимание на то, что заранее спроектированный урок несколько теряет «педагогическую чувствительность», то есть готовность учителя поддержать идеи учащихся, стимулировать обсуждение, дискуссии, что снижает положительное отношение детей к учению. Однако, он не отрицает значения проектирования учебной деятельности детей, хотя и предлагает продумать альтернативную модель обучения, учебного процесса при сохранении общего направления на конкретизированные цели (94, С.9-12).

Одновременно утверждается, что «планируя свою работу, педагог создает замысел, проект, прообраз педагогического процесса, организует и вносит коррективы в свой проект, отслеживает его реализацию на практике» (171, С.334-335). К сказанному следует добавить, что в определенный момент у педагога появляется необходимость подвести итоги, проверить результаты, сопоставить «замысел» с реализацией, сравнить достигнутое сейчас и ранее. Проанализировав их, учитель строит новые планы, привлекает новые средства, продумывает новые варианты взаимодействия с учащимися.

В этом случае проектировочная деятельность - «это деятельность по обеспечению условий протекания педагогического процесса» (171, С.335).

Как видим, в подходе к объяснению понятия и сути педагогического проектирования имеется несколько позиций, каждая из которых, не исключая других, вносит определенное уточнение в его толкование. В данном исследовании не ставилась цель проведения сравнительного анализа этих толкований, однако считаем необходимым обратить внимание на то, что ключевым можно считать признак целесообразности деятельности по разработке того или иного проекта. В целом, следует говорить о двух возможных трактовках термина «педагогическое проектирование»: а) в широком смысле слова, когда оно включает конструирование теоретических и нормативных моделей на основе еще более общей педагогической теории и, б) в узком смысле слова, - собственно проектировании, - обозначающем создание конкретных проектов, непосредственно направляющих практическую деятельность учителя.

Известно, что возможны три уровня проектирования учебного материалы, каждому из которых присущи различные степени автономности и виды связей, а именно: учебный план, планирование на тематическом уровне (тематический план), поурочное планирование (162).

Многообразие и многоплановость предметных и логических связей между компонентами содержания учебного материала делает весьма непростой задачу оптимизации учебного планирования, его проектирования и требует учета всей полноты связей между составляющими плана не только на уровне разделов и тем, но и порой на уровне частных вопросов.

Рассмотрим некоторые подходы к учебному планированию как одному из вариантов проектирования. Проектирование на тематическом уровне связано с составлением календарно-тематического плана. Отличие его от учебной программы состоит не только в разбиении программного материала на более или менее завершенные отрезки в соответствии с отводимыми на их изучение временными интервалами, но и в отборе организационно, предметно и логически связанных учебных вопросов, составляет поурочное или текущее планирование в наиболее полной степени (среди всех видов планирования) отражает идею проектирования учебного материала и заключается в разработке учителем планов отдельных уроков, которые имеют комплексный характер, отражая и последовательность, и методику передачи учебной информации, и организацию учебной деятельности участников образовательного процесса. Анализ учебной информации, предваряющий составление плана, направлен на выявление существенных компонентов информации и их связей, продумывание порядка предъявления информации, путей организации ее усвоения.

Учебная деятельность учащихся как целостная система и компонент личностно-ориентированного обучения

Общепризнанно, что обучение представляет собой сферу общественной деятельности по передаче старшим поколением младшему накопленного социального опыта. Данный процесс является целенаправленной последовательной сменой учебных задач в ходе взаимодействия его субъектов (учителя и ученика) и постепенным изменением свойств (состояния) обучаемых в результате усвоения ими содержания представленного опыта. Основная функция этого процесса состоит в том, чтобы за минимальный срок наилучшим образом передать молодому поколению, то содержание социального опыта, которое необходимо для воспроизведения и развития общества. При этом социальные цели влияют на содержание образования, его конкретное наполнение, на организаторов и исполнителей учебной деятельности. На это обращают внимание известные философы и психологи (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.Н. Леонтьев и др.).

Для всестороннего и глубокого анализа учебной деятельности как целостной системы большое методологическое значение имеет рассмотрение некоторых вопросов философской и психологической теории деятельности. К сожалению, педагогика не рассматривает деятельность как самостоятельное педагогическое явление. В ней преобладает изучение конкретных видов деятельности: учебной, общественной, эстетической, спортивной и др. Определение же самой категории «деятельность» она заимствует из философии и психологии, которые изначально подчеркивали связь деятельности таких разнородных элементов, как знание, операция, вещи, цели, мотивы, сознание, знаки, смысли, значения и т.п. В раскрытии категории деятельности одни философы считают, что это та сторона, тот предмет, который человек выделяет в своей собственной активности и в соответствии с которым он ее строит. Основным конструирующим элементом такого выделения является «задача» (М.А.Розов). Имеются и другие точки зрения, когда под деятельность понимается труд и мышление С. Л .Рубинштейн). Л.П.Буева в понятие «деятельность» вкладывает разносторонний смысл, определяя ее как процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития, процесс преобразования социальной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами. М.С.Каган под деятельностью понимает способ существования человека и полагает, что соответственно его самого правомерно определять как действующее существо (86, С.88). Но наиболее универсальным, хотя и не полным определением деятельности, принято считать следующее: «деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» (114, С.49). Иными словами, деятельность - форма активного отношения человека к реальной действительности.

Следует отметить, что общим во всех определениях является понимание деятельности как формы активного отношения человека к фактической действительности.

Деятельность как категория психологии активно разрабатывалась в прошлые годы (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, и др.). Психологами рассматривается деятельность конкретных индивидов, которая, в одних случаях протекает как совместная, а в других - как индивидуальная. И в том и в другом случае деятельность человеческого индивида неизменна, независима от условий и форм ее протекания, без учета особенностей ее структуры рассматривается только в системе общественных отношений. Учебная деятельность выделяется как специфическая. Существует несколько подходов к ее определению. Укажем на некоторые из них.

«Учебная деятельность - это усвоение собственно теоретических научных понятий» (62). В.В.Давыдов уточняет: «... из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением? Принципиально это зависит от того, какую функцию он (обучаемый) выполняет в педагогической ситуации. Это может быть функция:

а) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

б) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

в) организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации.

В первом случае учащийся играет роль приемника и дешифратора информации. Он - объект формирующих воздействий педагога. В основе научения лежит сообщение и выявление ему готовой информации и учебных действий.

Во втором случае учащийся играет роль саморегулирующего селектора и генератора информации. Он - субъект, формирующихся под воздействием своих развивающихся влечений. В основе его научения лежит самодвижение, выбор информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям.

В третьем случае учащийся играет роль управляемого селектора и настраиваемого генератора информации. Он - объект педагогических воздействий и субъект познавательной деятельности.

... Отсюда вытекает три основных типа учебных ситуаций и соответственно учебных действий индивида. Первый вариант обучения (передача) дает ситуацию «готового преподнесения» ... Второй вариант обучения (самодвижение) дает ситуацию «естественного самонаучения» ... Наконец, третий вариант обучения (управление) дает ситуацию «направляемой познавательной деятельности» ... (61, С. 16).

Л.Б.Ительсон подчеркивает, что, как бы разнообразны ни были рассмотренные учебные ситуации, концепции обучения, виды учебных и обучающих действий, мотивы и источники учебной деятельности, все они имеют нечто общее. Их конечная задача - направить усилия ученика на то, чтобы чему-то научиться. «Если нет таких усилий, направленных к учебной цели, то нет ... и самого учения» (84, С. 156-158).

Выделяя учебную деятельность как целостную систему, мы не ставим перед собой задачу дать полный анализ психологической и философской теорий деятельности, они достаточно убедительно разработаны известными учеными. Для нашего исследования важно выяснить возможности применения их идей при системном рассмотрении учебной деятельности ее обучающего, воспитывающего и развивающего воздействия на каждого учащегося.

Выделение учебной деятельности как проектировочной связано с формированием теоретических знаний, чему надо специально учиться. С развитием наук, с количественным и качественным ростом научных знаний учебная деятельность обретает все большую самостоятельность и независимость, обособляясь от трудовой. Знания не противопоставляются умениям и навыкам, а рассматриваются как их составная часть. «Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены, вне действий обучаемого» (206).

Замечено, что проектирование как способ деятельности используется для формирования у учащихся полноценных умственных действий. Кроме того, оно помогает формированию научно-теоретического мышления, так как учащиеся оказываются в положении исследователей и вся их учебная деятельность приобретает творческий и технологический характер. Оно значимо и для развития рефлексирующей деятельности школьников. Это нужно для того, чтобы они не только умели произвести те или иные умственные действия, но и могли их проанализировать, а главное - имели потребность в таком анализе, привычку к нему. Но этому учащихся надо учить, вводя задания по составлению различных схем-моделей изучаемого материала.

Организация личностно-ориентированного обучения старшеклассников на основе проектирования их учебной деятельности

Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения предусматривает: - единство целей, задач, содержания, способов и форм организации деятельности учителя и ученика; - целенаправленное планирование учебной деятельности; - проектирование обучающих действий; - совместное составление проекта учебной деятельности; - проектирование желаемых результатов.

Сказанное позволяет выстроить логику учебного процесса, обеспечивая при этом проектировочную деятельность самих обучающихся.

Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения начинается с осознания учителем противоречий, которые, с одной стороны, характеризуются желанием школьников достичь успеха в учебной деятельности, а, с другой стороны, их неумением организовать ее. Помочь разрешить это противоречие призван спецкурс «Учись думать и действовать», который становится необходимым звеном содержания дидактического проекта, залогом успеха проектировочной деятельности субъектов образовательного процесса.

Остановимся кратко на целях и содержании данного курса. За последние годы в базисном учебном плане появились новые предметы: логика, риторика, психология, основы философских знаний, которые, расширяя информационное поле, в отдельности не обеспечивают продуктивность образовательной деятельности учащихся. Поэтому возникает необходимость упорядочения их содержания и интегрированного использования на практике.

Разрабатывая содержание спецкурса мы исходили из следующих задач: 1. Научить школьника проектировать свой ответ. 2. Вызвать стремление получить успех, как результат деятельности. 3. Дать возможность ученику реализовать свои индивидуальные, личностные качества, обеспечить повышение интереса в области гуманитарных предметов.

4. Подготовить ученика к сдаче итоговых и вступительных экзаменов любого уровня.

Уместно заметить, что опросы старшеклассников, абитуриентов и членов предметных комиссий вузов и колледжей за пять последних лет подводят нас к выводу о необходимости введения такого предмета в школе. Названный спецкурс апробирован в школе-гимназии №115, школах №125, №161, в профессиональных училищах №№21, 22, железнодорожном лицее №23, в содержании практики студентов разных факультетов Омского государственного педагогического университета и Омского государственного университета.

Представим систему преподавания спецкурса «Учись думать и действовать», направленную на формирование учащихся умения проектировать свой ответ (см. таблицу 8, С.81). Используемое в предполагаемом фрагменте понятие «мысленной модели ответа» (ММО) будет дано ниже.

В данной таблице показано, что изучение общественно-научных дисциплин и истории России является полем применения, преломления знаний и умений, полученных при изучении спецкурса. Успешность детей в изучении этих дисциплин стала обобщенным показателем их готовности к самопроектированию учебной деятельности.

Своеобразным элементом проектирования является планирование учебного процесса. Традиционная основная цель планирования состоит в составлении системы изучения программного материала, но среди задач планирования нет такой, которая предполагала бы самостоятельное изучение материала учащимися, творческую его переработку, возможности самореализации школьников, исходя из целей изучения темы. Поэтому нами разработан иной вариант планирования, в котором акцент сделан на совместной (с учителем и в группе) и индивидуальной работе учащихся. Такой подход обусловлен спецификой личностно-ориентированного обучения, где учитель превращается из транслятора знаний в проектировщика, консультанта и помощника школьников.

Одновременно возникла необходимость решения ряда вопросов: Как проект учителя в виде плана работы (перспективное планирование) может влиять на формирование у ученика целей образования, выработку умений и навыков по тому или иному предмету? Поможет он учиться в оптимальном для него темпе? Возникнет ли мотивация для превращения самостоятельной работы ученика при непосредственном участии учителя в процесс самообразования?

Отвечая на эти и другие вопросы, мы предположили, что надо создать такой проект плана, чтобы учащиеся могли активно вникать в замысел преподавателя организующего их учебную деятельность, проявлять к ней положительное отношение, что, в конечном итоге, может стать основой самостоятельного способа деятельности (148).

При организации обучающего этапа эксперимента мы исходили из современных требований планирования. Их суть сводится к следующему:

1. План учителя может быть использован учеником для организации своей работы. Поэтому он должен быть таким, чтобы ученик мог полностью разобраться в этом документе с целью его использования.

2. План должен строиться с учетом доступной для учащихся литературы. Это обосновывается тем, что современные учебники представлены, в основном в виде справочника, а критерием понимания в традиционном обучении выступает воспроизведение его текста. В этом случае опора на субъектный опыт ученика отсутствует, что усложняет его понимание. Поэтому план не должен быть перечнем азбучных истин, которые ученик изучает и воспроизводит.

3. Одновременно план ориентирует умственную деятельность ученика на восприятие учебного материала, на запоминание, на создание образа.

-4. Кроме того, в плане необходимо показать возможные индивидуальные способы освоения учебного материала, которые развивают познавательные способности школьников. Важно подчеркнуть, что сам ученик нередко является носителем этих способов; он может находить и использовать их самостоятельно, по собственной инициативе, что является показателем его интеллекта, а учитель только помогает «опредмечивать» приемы деятельности.

Обоснование эффективности проектирования учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения и перспективы его развития

Наше исследование, организованное и проведенное на логико-теоретическом и опытно-экспериментальном уровнях, обосновывает необходимость проектирования учебной деятельности старшеклассников на уроках общественно-научных дисциплин в условиях личностно-ориентированного обучения с целью повышения его качества и эффективности, формирования интереса к школьным дисциплинам и самому процессу учения.

Ведущим критерием эффективности проектирования учебной деятельности в учебном процессе взята результативность обучения при многомерном ее учете. Одновременно отметим, что качество знаний в целом служит признаком, средством для суждения, мерилом оценки результатов учебной деятельности и усвоения, критерием (13).

Весьма значимым в организации учебной деятельности является установление характера отношений между участниками образовательного процесса. Положительно-эмоциональный подтекст (установка) обеспечивает эффективное учение старшеклассников, формирует их направленность на разработку авторских обучающих проектов, авторитарно-негативное, наоборот, дезорганизует его. Отразим эти группы установок в следующей таблице.

Таким образом, опираясь на знание путей выбора оптимальных решений, проект организации учебной деятельности школьников и способы отработки этой деятельности на уроке, мы можем гарантировать эффективность учебно-воспитательного процесса на уроках предметов общественно-научного цикла.

Ориентируясь на вышесказанное, покажем результаты исследования. Анализ уроков в экспериментальных классах позволил заметить, что организация проектировочной деятельности старшеклассников обеспечивает эффективность процесса обучения, что выражается в активном восприятии школьниками учебного материала, проявлении ими повышенной самостоятельности, коммуникабельности и т.д.; она стимулирует их активность в достижении цели-успеха.

С целью подтверждения правильности избранной нами методики организации учебного труда старшеклассников на основе его проектирования, мы обратились к умениям учащихся выполнять проектирование отдельных составляющих системы личностно-ориентированного обучения. Так, на учебном занятии по истории России старшеклассникам было определено следующее задание: спроектировать содержание лекции-схемы (в соответствии с проектом) по теме: «Окончание Северной войны. Конец правления Петра Великого» (44 учебника).

Анализ данных таблицы свидетельствует о том, что в контрольных классах умение проектировать собственную деятельность на качественном уровне проявили 14 учащихся (от 12 до 15 баллов), а в экспериментальных классах -41 обучающийся; на низком уровне эта работа выполнена в контрольных классах восьмью учащимися, а в экспериментальном - один школьник.

Объективность результатов деятельности была обусловлена наличием одинакового количества учащихся по классам и уравнением их по учебным возможностям. Если число баллов, отражающих качество выполнения работы учащимися экспериментальных классов взять за 100%, то в контрольных классах этот показатель составит около 37%, что свидетельствует о правильности выдвинутой гипотезы.

Следует отметить, что в условиях проведения опытно-экспериментальной работы деятельность старшеклассников, как правило, носит творчески-репродуктивный характер. Мы исходим из того, что в реальной школьной практике почти не существует таких видов репродуктивного труда, в которых не встречались бы элементы творчества, как не существует творческого труда, в котором в большей или меньшей мере не актуализировались бы элементы репродуктивной деятельности. Особенно четко это проявляется на уроках, где используются элементы эвристики, игры, тестирования, когда требуется проявить проектировочные умения.

В качестве примера приведем один из тестов, разработанных учащимся, для самопроверки знаний по теме «Эпоха Петра Великого. Северная война и преобразования» (из рабочей тетради ученика 10 кл. Осипова Алексея).

Похожие диссертации на Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения