Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально- воспитательной работе школы 16
1.1 Сущность психолого-педагогической поддержки учащихся в социально-воспитательной работе школы 16
1.2 Профессионально-корректная позиция педагога как системно-организующий фактор эффективности психолого-педагогической поддержки учащихся в социально-воспитательной работе школы 46
1.3 Психологические факторы возникновения «группы риска» в подростковом возрасте 62
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса психолого- педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе школы 89
2.1 Обеспечение профессионально-корректной позиции педагогов как фактора реализации психолого-педагогической поддержки 91
2.2 Моделирование процесса психолого-педагогической поддержки подростков группы риска при организации социально-воспитательной работы в образовательном учреждении 107
2.3 Апробация эффективности модели психолого-педагогической поддержки подростков группы риска в социально-воспитательной работе школы 126
Заключение 156
Литература 158
Приложения
- Профессионально-корректная позиция педагога как системно-организующий фактор эффективности психолого-педагогической поддержки учащихся в социально-воспитательной работе школы
- Психологические факторы возникновения «группы риска» в подростковом возрасте
- Моделирование процесса психолого-педагогической поддержки подростков группы риска при организации социально-воспитательной работы в образовательном учреждении
- Апробация эффективности модели психолого-педагогической поддержки подростков группы риска в социально-воспитательной работе школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложный характер системного реформирования российского социума обусловливает неопределенное и противоречивое содержание как социального, так и образовательного пространства. Проблемное поле образовательного пространства противоречия между традиционной авторитарной, десубъективированной парадигмой, в рамках которой зачастую осуществляется социализирующая функция школы, и идеями антропоцентризма, нравственности, сохранения и развития социальных ценностей в гуманистически ориентированном взаимодействии. Вместе с новыми, передовыми, прогрессивными идеями в образовании до сих пор присутствуют издержки и перегибы переходного периода, что предъявляет серьезные требования к качеству образовательного пространства процесса и результатам социального становления детей и подростков. Названные проблемы социального и образовательного пространств определяют актуальность исследования.
Современный ребёнок живёт и социализируется в эпоху нескончаемых перемен. Он намного больше подвержен влиянию со стороны и склонен воспринимать намного ярче все явления социальной реальности, нежели другие социальные группы, так как находится в стадии социализации с ещё не сложившимся отношением к этим реальностям. Со всей очевидностью встают вопросы педагогической помощи подрастающему поколению и особенно той его части, которая в силу объективных и субъективных причин может оказаться в группе риска. Важнейшей задачей, стоящей на современном этапе перед школой, является решение проблемы организации эффективной работы по профилактике и коррекции негативных поведенческих особенностей детей группы риска.
Анализ состояния исследуемого вопроса в педагогической теории и практике показал, что эти проблемы не могут быть разрешены в рамках традиционной парадигмы образования, ставящей на первое место объем полученных знаний. Все большую актуальность приобретает значимость социально-воспитательной работы школы, направленная на развитие социально компетентной личности. В условиях социально-воспитательной работы, создающей особое коммуникативное пространство, такая сфера деятельности педагога, как психолого-педагогической поддержка выступает эффективным механизмом позитивной социализации и реальным проводником новых гуманистических ценностей, воплощенных в пространстве личностного взаимодействия.
Источником для перспективных исследований всевозможных аспектов взаимодействия педагога и ученика продолжает оставаться гуманистическая концепция личности. Идеи становления личностных качеств человека, развития его позитивных природных способностей, необходимости оказания педагогической помощи в индивидуальном развитии освещались в работах А. Дистервега, Я.А. Коменского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта,
А.С. Макаренко, Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др.; недопустимости насилия над ребёнком и уважения его личности - в работах Дж. Дьюи, П.Ф. Лесгафта, М. Монтессори, Н.Г. Пирогова, К.Д. Ушинского; гуманные взаимоотношения между участниками педагогического процесса, как необходимое условие гармоничного развития личности отстаивали в свих трудах Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова и
др.
Именно гуманистическая концепция человека как творческой индивидуальности, реализующей свою человечность в процессе самореализации, самоактуализации, послужила методологическим основанием для оформления и развития самостоятельной теории психолого-педагогической поддержки.
Особенностью социально-воспитательной работы с позиции психолого-педагогической поддержки является её «адресность». Исследования ряда авторов акцентируют внимание на том, что адресантом педагогической помощи становится чаще всего категория детей, поведение которых противоречит общепринятым социальным нормам и правилам, т.е. с точки зрения риска их действий по отношению к обществу: психологическая поддержка подростков с аддиктивным поведением (Д.М. Муратов), психологическая поддержка подростков с девиантным поведением (Т.Ю. Райфшнайдер), психологическая поддержка родителей подростков, склонных к воровству (Н.Н. Мизина). При этом психолого-педагогическая поддержка рассматривается исследователями и как средство (Н.А. Жесткова, М.А. Пономаренко), и как метод (О.В. Журавлева, Е.А. Иванюк, И.В. Старшинина), и как условие (И.Н. Зотова, А.Д. Крымова, А.Ф. Морозова, О.Ю. Сенаторова) формирования социальной компетентности.
Однако анализ литературы, посвященной различным аспектам психолого-педагогической поддержки, показывает, что проблеме психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе общеобразовательного учреждения, адресованной детям, попадающим в группу риска, уделено недостаточно внимания. Поэтому в настоящем исследовании акцентировано внимание на работах психологов и педагогов, изучавших особенности поведения и развития детей, различные группы факторов, позволяющих отнести подростков к категории группы риска (М.А. Алемаскин, Б.Н. Алмазов, П.П. Блонский, Е.И. Казакова, В.Е. Летунова, И.А. Невский, В.М. Обухов, Л.Я. Олиференко, О.А. Селиванова, Г.С. Тагирова, Т.И. Шульга, Д.И. Фельдштейн, и др.).
Обзор теоретических исследований и анализ педагогической практики позволил выявить следующие противоречия между:
- резким увеличением в школах численности детей, состоящих в группе
риска, и недостаточным объемом работы по реализации системы психолого-
педагогической поддержки детей;
- возросшим в последние годы уровнем требований к педагогу в
оказании помощи подросткам в решении их проблем и недостаточной
представленностью в теории педагогики необходимого инструментария, позволяющего педагогам оказывать такую помощь;
- теоретической разработанностью вопроса о внедрении системы
психолого-педагогической поддержки и недостаточной разработкой её
содержания (методов, средств, способов), выраженным в создании
эффективных моделей поддержки;
- значимостью развития социальной компетентности детей в контексте
их адаптации к интенсивно меняющимся условиям социума и неготовностью
массовой образовательной практики отечественного общего образования
обеспечить педагогические условия для развития такой компетентности.
Разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему исследования: отсутствие комплексных исследований предпосылок, условий, тенденций, технологий психолого-педагогической поддержки подростков группы риска, позволяющих создать эффективную интегрирующую модель поддержки с явно выраженным позитивным социализирующим эффектом.
Актуальность рассматриваемой проблемы и недостаточная степень её разработанности определили тему диссертационного исследования: «Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска в условиях социально-воспитательной работы школы».
Объект исследования: социально-воспитательное пространство современной школы.
Предмет исследования: психолого-педагогическая поддержка детей группы риска в условиях школы.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе школы.
Исходя из поставленной цели, нами определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущность психолого-педагогической поддержки,
направленной на развития детей в социально-воспитательной работе школы.
-
Определить особенности, место и роль профессионально-корректной позиции педагога в деле реализации психо лого-педагогической поддержки.
-
Выделить типы развития социальной компетентности детей группы риска, а также критерии, позволяющие диагностировать уход ребенка в «поле девиантности».
4. Обосновать и апробировать модель психолого-педагогической
поддержки развития детей группы риска в социально-воспитательной работе
школы.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза: Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска в социально-воспитательной работе школы будет наиболее эффективной если:
- рассматривать психолого-педагогическую поддержку как особый способ бытия субъектов воспитания, предполагающий содействие педагогом
позитивному социокультурному поведению и жизнедеятельности
учащихся;
- между субъектами психолого-педагогической поддержки устанавливается
взаимоотношения, основанные на профессионально-корректной позиции педагога;
-раскрыты и описаны факторы риска, которые служат основой для
определения типов развития социальной компетентности детей, которые
определяют специфику социально-воспитательной работы школы;
-обоснованна и реализована в социально-воспитательной работе школы модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска. Методологическую основу исследования составляют:
- антропологический подход (Б. Бим-Бад, Б.С. Братусь, Е.И. Исаев,
В.И. Слободчиков, С.Л.Франк);
- гуманистический подход к пониманию субъектной сущности
человека как саморазвивающейся творческой индивидуальности (Ш.А.
Амонашвили, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский,
В.В.Горшкова, В.П. Зинченко, З.А. Малькова, Е.Н. Шиянов);
- дифференцированный подход (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский,
Л.С. Выготский, А.С. Границкая, В.В. Давыдов, Т.Н. Захарова,
Е.В. Коротаева, В.И. Максакова, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Синякова);
- личностно-деятельностный подход к исследованиям (Б.Г. Ананьев,
А.Н.Алексеев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
В.В. Сергеев, В.В. Сериков) и воспитательному процессу (П.И. Пидкасистый,
А.П. Тряпицына, Н.Е.Щуркова);
- индивидуальный подход к воспитательной деятельности
(Л.В. Байбородова, СВ. Кульневич, М.И. Рожков, В.Л. Сластенин и др.);
- компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер,
И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.А. Кузнецова, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова,
Дж. Равен, М.В. Рыжаков, B.C. Сенашенко, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторской,
В.Д. Шадриков, СЕ. Шишов).
Теоретическую базу исследования составили следующие идеи, положения и концепции:
- теории гуманистического воспитания (Р. Берне, А. Маслоу,
К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);
- идеи психолого-педагогической поддержки процессов воспитания и
формирования личности ребенка (Ш.А. Амонашвили, А.Д. Андреева,
А.Г. Асмолов, Р. Берне, К.Ф. Бунаков, А.А. Бодалев, Л.И. Божович,
О.С. Газман, Т.Г. Гордон, Н.Н. Михайлова, Л.Я. Олиференко и др.);
теории педагогического взаимодействия, общения и отношений личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Л.А. Николаенко, Н.Ф. Радионова, и др.);
теории социально-педагогического сопровождения и поддержки (Л.И. Аксенова, О.С. Газман, Ю.Н. Галагузова, Е.И. Казакова, Н.Б. Крылова СА. Расчетина, Г.В. Сорвачева, Г.Н. Штинова и др.);
положения психосоциальной природы человека, закономерностей формирования потребностей, интересов, ценностных ориентации (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.);
исследования по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, рассматривающие особенности подросткового возраста (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л. И. Божович, Т.В. Драгунова, И.Ю. Кулагина, А.Д. Крылов, В.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Л.Ф. Обухова, A.M. Прихожан, К.Н. Поливанова, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);
общетеоретические положения социальных воздействий в процессе воспитания (А.Г. Асмолов, А.В. Беляев, А.А. Бодалев, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Харчев, В.А. Шаповалов, В.Я. Ядов и др.);
Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:
-методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий);
- методы психодиагностического исследования;
-методы экспериментального исследования: анкетирование, тестирование, наблюдение, интервьюирование, беседа, анализ продуктов деятельности
- методы математической статистики;
Научная новизна исследования:
определено понимание сущности психолого-педагогической поддержки развития детей группы риска как специфического вида профессиональной деятельности педагога, направленной на устранение или понижение воздействия факторов риска, средством и условием которой является социально-воспитательная работа школы;
- обосновано, что тип социальной компетентности подростка
выступает в качестве фактора риска, способного инициировать
десоциализирующий эффект; определены критерии развития социальной
компетентности, позволяющие классифицировать подростков по типу
социальной компетентности (вариативный, маргинальный, конформный) для
последующей реализации психолого-педагогической поддержки;
- разработана модель психолого-педагогической поддержки детей
группы риска в социально-воспитательной работе школы, ориентированная
на особенности развития ребенка, включающая целевой, организационно-
содержательный, критериальный, практический компоненты и
характеризующаяся целостностью и открытостью.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дополнено и углублено содержание понятия «психолого-педагогическая поддержка» детей группы риска в социально-воспитательной работе школы;
- актуализирована сущность понятия «социально-воспитательная
работа» как системно и профессионально организованное воспитание,
содержащее возможности для реализации психолого-педагогической поддержки детей группы риска;
- сформулировано понятие «профессионально-корректная позиция педагога» в процессе психолого-педагогической поддержки;
расширено научно-педагогическое знание об особенностях психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе школы.
Практическая значимость:
-построена и экспериментально проверена модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе школы;
-определены критерии, позволяющие диагностировать характер детей группы риска в процессе организации социально-воспитательной работы школы;
-разработана и апробирована система форм и методов социально-воспитательной работы с детьми группы риска.
Полученные результаты исследования могут быть использованы в
системе социально-воспитательной работы в условиях образовательных
учреждений в процессе работы с подростками. Разработанная модель
психолого-педагогической поддержки может непосредственно
использоваться при организации и планировании системы социально-воспитательной работы.
Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью, концептуальной непротеворичивостью, реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях средних общеобразовательных учреждений и применением комплекса методов и методик, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования диссертации и личным участием автора в организации и в проведении опытной - экспериментально работы.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Психолого-педагогическая поддержка выступает как специфический вид профессиональной деятельности педагога по оказанию содействия ребёнку в процессе обеспечения позитивного социокультурного направления его жизнедеятельности, предоставление индивидуальной помощи в процессе формирования, поддержания и реабилитации жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности учащихся. Средством и условием такой психолого-педагогической поддержки является социально-воспитательная работа, в рамках которой происходит освоение всеми участниками образовательного процесса новых способов социального взаимодействия.
-
Профессионально-корректная позиция педагога определяет качество пространства взаимодействия между воспитанником и педагогом. Характер взаимоотношений субъектов психолого-педагогической поддержки определяет профессионально-корректная позиция педагога которая выражается в проявлении педагогом профессионального интереса к
актуализации сущности своих воспитанников, их эмпатийном принятии, организации социально-воспитательной работы на основе сотрудничества и диалогизма, с активным вовлечением в данный процесс родителей и ближайшего окружения детей, учреждений дополнительного образования.
Профессионально-корректная позиция педагога, реализующего психолого-педагогическую поддержку проявляется в таких типах отношений с воспитанником как авторитет, влияние, принятие, договор.
3. Принципиальная вероятность ухода подростка в «поле девиантности»
определяется наличием факторов риска, сущность которых позволяет
выделить в качестве критериев развития социальной компетентности детей
группы риска качество самооценки, уровня тревожности, агрессивности и
аффиллиации. Варианты проявления данных критериев служат основанием
выделения типов развития социальной компетентности детей группы риска:
вариативный, конформный, маргинальный.
4. Предлагаемая модель психолого-педагогической поддержки детей
группы риска отражает необходимость формирования целостной системы,
взаимодействия участников социально-воспитательного процесса. Модель
носит вариативный, открытый, незавершённый характер и состоит из двух
блоков: организационно-методологический (профессионально-корректная
позиция педагога как системно-организующий фактор эффективности
психолого-педагогической поддержки, принципы, задачи, направления) и
практический (участие подростков в реальной деятельности - социальные
технологии, реализуемые субъектами).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО ДВГСГА (2009-2011г.); докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: региональной «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (Биробиджан 2002г.); «Проблема трансформации исторического знания и формирования социально-ориентированной личности учителя» (Биробиджан 2005г.); всероссийской научно-практической конференции «Психологическая культура личности как стратегия социально-образовательного развития региона» (Биробиджан 2007г.); всероссийской научно-практической заочной конференции «Актуальные проблемы взаимодействия молодёжи в полиэтнических регионах России» (Биробиджан 2007г.); «Региональный ресурс интеграции науки и образования» (Биробиджан 2008г.); региональной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение развития детей в образовательных учреждениях» (Биробиджан, 2009г.); международной научно-практической конференции «Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы пути решения» (Биробиджан, 2009г.); международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск 2011г.); на методических объединениях классных руководителей и педагогических советах школ г. Биробиджана (2008г., 2009г., 2010г.)
Модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска апробирована педагогами на практике и применяется ими в социально-воспитательной работе, в работе методических объединений классных руководителей, педагогических советов базовых школ МОУ «СОШ №1», МОУ «СОШ №10». Разработанная модель психолого-педагогической поддержки успешно использовалась автором в процессе преподавания элективного курса десятиклассникам МОУ «СОШ №8». Экспериментальное исследование и модель психолого-педагогической поддержки активно применяется студентами педагогических факультетов Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема в рамках педагогической практики. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, прошли апробацию и внедрены в практику общеобразовательных школ №1, №10, №8 для работы с детьми группы риска других классификаций.
Организация исследования: исследование проводилось в течение 9 лет и включало в себя несколько этапов.
Первый этап (2000-2002 гг.) связан с изучением и анализом философской, социологической, психологической и педагогической литературы по выбранной проблеме, осознанием актуальности проблемы, формулированием рабочей гипотезы, определением цели и задач.
На втором этапе (2003-2006 гг.) был проведён констатирующий эксперимент, который позволил построить методологическую и технологическую модель для осуществления психолого-педагогической поддержки; на базе МОУ «СОШ №8», МОУ «СОШ №1», МОУ «СОШ №10» осуществлялись опытно-экспериментальная работа и проверка отдельных направлений исследуемого процесса.
На третьем этапе (2006-2008 г.г.) осуществлялась организация и проведение формирующего эксперимента. Цель эксперимента заключалась в проверке эффективности разработанной модели психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе.
Четвертый этап (2008-2010 г.г.) был посвящен проверке воспроизводимости эксперимента и эффективности функционирования и развития разработанной модели, а также обобщению результатов исследования, их апробации и литературному оформлению.
Структура диссертации отражает логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Профессионально-корректная позиция педагога как системно-организующий фактор эффективности психолого-педагогической поддержки учащихся в социально-воспитательной работе школы
Сегодня школа, как и другие социальные институты, вынуждена работать в условиях неопределённости и противоречивости. У подрастающего поколения требуется сформировать социальные компетенции, перечень которых и условия применения весьма неоднозначны. Современные реалии российского общества (социальное расслоение, безработица, инфантилизм молодёжи, возрастающие требования к качеству образования и др.) обусловили переход системы образования от парадигмы формирования к гуманистической парадигме. Средством такого перехода выступает психолого-педагогическая поддержка, условием системной организации которой является социально воспитательная работа. Эффективность осуществления такой поддержки в социально-воспитательной работе с детьми группы риска определяется профессионально—корректной-позицией-педагога Деятельность педагога, по сути, создаёт среду взаимодействия. Можно сказать, что деятельность педагога есть взаимодействие его и учащегося. Как отмечает В. Хохлова, что один педагог, сам по себе, не имеет социокультурного значения: как профессионал, «структурный элемент» в системе «человек-человек», он «живёт» только в контексте взаимодействия [198]. Для реализации социально-воспитательной функции педагог должен создать пространство взаимодействия, максимально приближенные к процессу социализации в реальной действительности. В этой связи особое значение следует уделить таким личностным параметрам субъектов взаимодействия, как способности управлять развитием конкретной социокультурной ситуации. Эта роль естественным образом принадлежит педагогу. Отсюда, необходим всесторонний анализ такого параметра, как профессионально-корректная позиция педагога - именно он определяет качество создаваемого пространства взаимодействия, определяет его «подлинность», ведь только в рамках такого взаимодействия формируется социальная матрица человеческого поведения.
Следует отметить, что фактором эффективного осуществления психолого-педагогической поддержки в условиях социально-воспитательной работы с детьми группы риска, выступает профессионально-корректная позиция педагога. Профессионально-корректная позиция педагога - это интегральное личностное образование, представляющее собой систему позитивных отношений педагога к себе, к другим людям, к профессиональной деятельности, выражающуюся в проявлении педагогом в педагогическом взаимодействии вежливости, тактичности, внутренней культуры. Педагог содействует развитию личности ребёнка, учитывая индивидуальные особенности его социальной компетенции. В педагогическом процессе учащийся является центральной фигурой, тогда как педагоги и другие привлекательные к образовательной деятельности люди, только помогают развитию личности ребёнка и с учетом природных особенностей, склонностей и способностей целенаправленно обеспечивают его возрастное развитие. С этой точки-зрения к-деятельности педагога-можно-отнести-особый-тип-отношения- к- ребёнку, предусматривающий помощь в развитии и последовательном использовании принципов диалога. Социально-воспитательная работа характеризуется как взаимодействие всех его участников. Не только педагог воздействует на учащихся, но и они воздействуют на педагога. Так, в процессе совместной деятельности педагог и учащиеся вступают в определенные виды межличностного взаимодействия. Анализируя данный тип социального взаимодействия, мы можем говорить о его синергийном характере, о самоорганизационных процессах педагогической коммуникации, включающей такие элементы, как нормативный (заданный) и личностный (неформализованный) психологический контакт, сопровождение ребенка в моменты риска и затруднений, координацию индивидуальных действий всех субъектов взаимодействия в целостной системе психолого педагогической деятельности по достижению задуманных целей. Общение выступает здесь как средство формирования общности индивидов, при осуществления совместной деятельности. Совместную деятельность педагога и ребёнка можно обозначить как несколько специфических процессов и факторов, одним из которых, несомненно, является сотрудничество взаимодействие. Характер взаимодействия обусловлен уровнем социальной зрелости, коммуникативных навыков и социальной компетенции детей, что и определяет роль педагога в сотрудничестве, его позицией в конкретной ситуации для конкретного ребёнка или группы. Партнёрские, доверительные отношения между педагогами и учащимися важны для достижения общих и индивидуальных целей. Педагог, работая с каждым ребёнком в отдельности и в целом с группой, стимулирует его на различные виды деятельности и общение. Каждое действие педагога проявляет у ребёнка особые качества личности, часто недоступные для очевидного видения. Педагог выстраивает свою индивидуальную педагогическую деятельность, при использовании грамотно подобранных методик, при желании педагога сотрудничать с ребёнком, начиная с изучения, анализа и восприятия конкретной ситуации, связанной с — созданием образа ребёнка появляется «благоприятныйпрогнозразвития».
Психологические факторы возникновения «группы риска» в подростковом возрасте
Новые основы социальной компетентности, проявление общей направленности духовно-нравственных -представлений и социальных установок закладываются в период взросления ребенка, так как именно присвоение детьми ценностей, образцов поведения является существенным механизмом этого процесса.
Д.И. Фельдштейн характеризует взросление как двуединый процесс социализации и индивидуализации, при котором индивид воспроизводит в своей деятельности приобретенное социальное, что в дальнейшем обеспечивает формирование новой социальной позиции, а также соответствующие возможности осуществления себя как действенного субъекта. Изучение детей связано с выявлением конкретных закономерностей, определённых изменений на разных возрастных этапах, раскрытием общих принципов развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). Взросление, начальный этап которого приходится на подростковый возраст, связано с формированием умения отказываться от немедленного непосредственного удовлетворения многих важных потребностей в пользу их позднейшего удовлетворения (Э.М. Наумова). Подростковый, возраст как биопсихосоциальный феномен, составляет специфическую временную структуру поведения (И.Ю. Кулагина, М.Л. Покрасс), которая характеризуется социальной компетентностью, отражающей степень владения субъектом ситуацией, уровень понимания им сути происходящего, знание «правила игры», осмысление социальных различий, дистанции, границы.
Над построением схемы возрастной периодизации психического развития, работали известные исследователи психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ш. Бюлер, Р. Заззо, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.). Схема возрастной периодизации онтогенеза, принятая на XII Всесоюзной конференции по проблемам возрастной морфологии, возрастной физиологии и биохимии, определила подростковый возраст как 13-16 лет для мальчиков и 12 15 лет для девочек, а юношеский - как 17-21 год для юношей и 16-20 лет для девушек. По общей периодизации онтогенеза (Л.С. Выготский, И.С. Кон и др.), подростковый период человек, как правило, переживает в возрастном промежутке от десяти до четырнадцати лет. А.В. Петровский границы подросткового возраста обозначил между 11-12 и 14-15 годами, а между 14-15 и 17 годами определяется как ранняя юность. Л.И. Божович, определяет границы подросткового периода состоящих из двух фаз 12-15 лет и 15-17 лет. Дж. Биррен, подростковый возраст охватывает с 12 по 17 лет. Период от 11 до 17 лет Д.Б. Эльконин называет «подростничеством». Он акцентирует внимание на появлении новых психических образований, которые характеризуются сменой и развитием ведущих видов деятельности. Этой же периодизации придерживается и Д.И Фельдштейн, так как, по его мнению, она разработана с учетом установленных в настоящее время закономерностей уровнем психического развития ребёнка. Но существуют и иные подходы к выделению этого возрастного этапа. Так, его длительность расширяется до двадцати лет отдельными учеными (Р. Иенсен).
В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке не существует точной хронологии подросткового возраста, которой бы придерживались все исследователи. Те периодизации, которые приводятся в учебниках педагогики и психологии, составленные по возрасту и по роду деятельности сегодня не признаны вполне удовлетворительными, в связи с тем, что отражают только реальную систему воспитания и обучения (Л.С. Выготский, А.А. Маркосян, Д.Б. Эльконин).
В нашем исследовании мы позволим себе называть подростком старшеклассника 15-16 лет, ссылаясь на исследования Б.Г. Ананьева и Д.И. Фельдштейна, что психологические особенности ребёнка конкретного возраста реально изменяются не только на протяжении многих столетий, но также нескольких десятилетий. Произошли изменения условий интеллектуального развития современного подростка; изменился характер и объем получаемой детьми информации, соответственно сроки и формы ее получения сократились. Л. И. Божович, в частности, полагала, что основные этапы, на которые обычно делят школьный возраст (младший, средний, старший), нельзя абсолютизировать, в связи с тем, что возрастные границы подвижны, они могут сдвигаться в зависимости от конкретных обстоятельств жизни ребенка, условий обучения и воспитания.
Подросток - особая возрастная социально-демографическая группа, как и все другие группы, они имеют свои специфические интересы, переживающая период становления социальной зрелости, более осознанно выделяет себя из окружающего мира, осознаёт себя отдельным членом общества, и как личность определяет своё отношение к миру и окружающим людям. Во всех сферах жизнедеятельности подросток проявляет индивидуальность, приобретая системное социальное качество, характеризующее уровень качества представленности общественных отношений в индивиде (А.В. Брушлинский, А.В. Петровский и др.). Личность подростка, как субъект, более «плотно» включается в «сферу дифференциальных общественных отношений» в интерсовместную, в процессы коммуникаций (Л.И. Божович, Г.Б. Драгунова, Д.И. Фельдштейн.)
«Временные рамки» пребывания в подростковом периоде у всех разные и зависимость их определяется различными показаниями: наследственностью, воспитанием, единством требований семьи, школы и обществом, предъявляемых к подростку, адекватное отношение к общечеловеческим ценностям.
Прохождение подросткового периода развития как переходного этапа от статуса «ребенок» к статусу «взрослый» можно наблюдать в отдельных случаях в более раннем возрасте, в других - в более позднем. На практике данные индивидуальные расхождения наблюдаются у учеников одного класса, обнаруживая два основных типа отклонения от средней возрастной нормы прохождении подросткового этапа. Первый - по типу «акселераты», при котором отдельные дети в силу индивидуальных особенностей развиваются быстрее, с заметным опережением сверстников. Второй тип - «ретарданты» -дети, отстающие в развитии от своих ровесников. Сложность периодизации подросткового этапа основывается также на принципиальной трудности точного определения начала и завершения переходного периода в развитии индивида.
Моделирование процесса психолого-педагогической поддержки подростков группы риска при организации социально-воспитательной работы в образовательном учреждении
Основой для создания нашей модели послужили общие представления о моделировании (И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков и др.), модели, разрабатывавшиеся применительно к организации деятельности образовательных учреждений (Г.М. Беспалова, Н.М. Виноградова, -- Л.Я. Олиференко и др.). Предлагаемая модель психолого-педагогической поддержки отражает необходимость формирования целостной сети, подразумевающей конструктивное взаимодействие между участниками социально воспитательного процесса. Это, как пишет Франк Феррарио, создает «синергию», повышает эффективность работы за счет обмена мнениями специалистов, слаженности социального вмешательства, общего контроля за совместной деятельностью. Развитие способности сотрудничать и поиск объективно общего преодолевает утилитарно-практический подход и создает специфическую диалоговую среду.
Модель психолого-педагогической поддержки развитие социальной компетентности детей группы риска в социально-воспитательной работе в условиях школы предусматривает, в рамках нашей интерпретации, интеграцию двух процессов: организацию работы с детьми разных типов социальной компетентности и совершенствование профессиональной подготовки педагогов. Вариативной модели психолого-педагогической поддержки развитие социальной компетентности детей группы риска с ориентацией на базовый тип социальной компетентности, в наибольшей степени отвечает комплексная модель, которая позволяет путём создания образовательного и воспитательного пространства установить тесное взаимодействие между педагогами и подростками. Мы предположили, что наиболее эффективно реализация такого взаимодействия может быть представлена как модель, включающая в себя различные компоненты. Организация модели психолого-педагогической поддержки должна интегрировать усилия администрации, педагогов, психологов, родителей, участвующих в реализации процесса психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе в школе.
Специфика модели психолого-педагогической поддержки с подростками вариативного, конформного и маргинального типов социальной компетентности требует прямого взаимодействия подростка со взрослыми. - Представленная-намимодельносит вариативный-характери- состоит-из двух блоков: Организационно-методический (профессионально-корректная позиция педагога как системно-организующий фактор эффективности психолого-педагогической поддержки, принципы, задачи, направления, формы) и практический (участие подростков в реальной деятельности -технологии, субъекты реализации психолого-педагогической поддержки). Реализация модели психолого-педагогической поддержки осуществляется с применением ряда равных по значимости принципов. Принцип сотрудничества рассматривает подростка субъектом процесса социализации, так как всё, что он приобретает извне, он пропускает через своё понимание, своё решение. Подросток как личность формируется и развивается в широком социальном пространстве: национальное, региональное, культура, семья, сверстники, школа. В школе, как в одном из значимых социальных пространств подросток вступает в различные социальные отношения, где происходит процесс сотрудничества.
В концепции среднего образования сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей. Педагог взаимодействует с подростком как равноправный субъект с равноправным субъектом. Как отмечают СМ. Юсфин и Н.Н. Михайлова, у ребенка и педагога проявляется разный уровень заинтересованности в такого рода деле. Подросток с помощью педагога решает свои проблемные ситуации, а сам педагог решает свою личностно-профессиональную проблему: установление доверительных, открытых отношений, где подростку оказывают поддержку; создание таких условий, в которых подросток становится субъектом собственной жизнедеятельности, человеком, которого не только все учат, но который и сам способен обучать себя и других [110].
В системе «ученик-ученик» сотрудничество реализуется в совместной коллективной жизнедеятельности учеников и педагогов, принимая различные формы: содружество, соучастие, сопереживание, сотворчество, соуправление. Принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений— подростков - с - окружающими—людьми, —с- -социально- педагогической средой, родителями, семьёй. Принцип субъектности. Только при наличии субъектной позиции педагог способен максимальному содействую развития способностей подростка осознать своё «Я» во заимоотношениях с окружающими и с целым миром в его богатом разнообразии, осмысливать своё поведение, при определённых обстоятельствах предугадать последствия своих поступков, как для других, так и для себя, критически и объективно оценить себя, свои знания и умения. Принцип субъектности придаёт воспитанию характер диалога. Диалог- это особая ориентация субъектно-субъектных отношений, предполагающая презумпцию принципиального равенства сторон в том, что касается осмысления фактов, оценок, отношений [49]. Только в диалоге подросток, входя во взаимодействие с другими, выявляет себя, прежде всего, для самого себя.
Оказанная вовремя психолого-педагогическая поддержка подростку поможет ему обрести свою значимую социальную роль в жизнедеятельности в классе и школе. В процессе воспитания доминирующим должен быть межсубъектный характер взаимодействия. Выполнение элементарных норм поведения и обязанностей подростками гарантируется договором педагога и воспитуемых. Позиция педагога: создание выбора, осмысливание, оценивание, доверие, сотрудничество. Принцип субъектности ставит педагога перед необходимостью продуманной технологии и программы деятельности.
Апробация эффективности модели психолого-педагогической поддержки подростков группы риска в социально-воспитательной работе школы
Представленный в первой главе настоящего исследования теоретический анализ проблемы отобразил содержание и сущность психолого-педагогической поддержки, определил условия осуществления психолого-педагогической поддержки, а также характеристику профессионально-корректной позиции педагога в процессе поддержки и психологические особенности личности подростка, и основные тенденции в педагогическом аспекте на группу риска. Это позволило нам выбрать и определить характер педагогической деятельности для оказания психолого-педагогической поддержки детям, относящимся к группе риска следующих типов социальных компетентности: вариативный, маргинальный, конформный.
Модель концептуального видения процесса психолого-педагогической поддержки открывает возможности проведения экспериментального исследования организации психолого-педагогической поддержки подростков группы риска. Для решения поставленных задач,_ эмпирической проверки выдвинутого предположения были использованы следующие методы исследования: методы психолого-педагогической диагностики (включённое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование), педагогический эксперимент. Нами было проведено обследование подростков средних школ №10 и №1 и №8 г. Биробиджана ЕАО. Всего обследовано 60 подростков трех школ. По основным характеристикам (количество учащихся в школах, условия обучения,этап- обучения, состав-учащихся) сущест-венных-различий между школами нет. Важным методом исследования психологических характеристик подростков являлся опрос, как подростков, так и педагогов. Он позволял получить надёжную информацию, не только о некоторых особенностях поведения подростков, но и некоторых тенденциях отдельных характеристик в самооценке, тревожности, агрессивности, аффилиации. Опрос проводился в устной (интервью) и в письменной (анкетирование) форме. Тестирование как один из методов целенаправленного обследования подростков, проводимое в строго контролируемых условиях, позволило объективно измерить диагностируемые качества.
В исследовании при отборе методик психолого-педагогической диагностики учащихся мы исходили из того, что они должны быть достаточно простыми, не требующими проведения специальных лабораторных экспериментов, но в то же время и достаточно надёжными. При этом обработка результатов должна быть доступна любому педагогу, не имеющему специальной психологической подготовки.
Естественно, данные, которые мы получили от ответов на вопросы анкеты, в какой-то степени предположительны, абстрактны, т.к. при опросе возможны случайные, неискренние ответы, поэтому анкеты и тесты не могут быть абсолютно точным инструментом прогнозирования. Сведения, полученные от анкетирования, опроса учителей и личного наблюдения исследователя, дают представление лишь об общем уровне поведения учащихся. Проведённое экспериментальное исследование призвано обеспечить научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованного предположения. В результате были определены: контрольная группа 10 кл. А школа №1 — 24 уч., и одна экспериментальная группа, в которую мы объединили 18 уч. - школы №10 и 18 уч. школа №8. С подростками школы № 10 работали — педагоги этой же школы, совмещаяурочную и-внеурочную деятельность. С подростками школы № 8 работали авторы модели. С использованием одинакового набора методик подростки обследовались три раза: в самом начале учебного года, в середине третьей учебной четверти и в конце учебного года. На первом этапе интерпретации результатов оценивались различия между экспериментальной и контрольной группами по параметрам средних значений. Для проверки надежности теста использовался метод «тест ретест». Через некоторое время после первого проводилось повторное тестирование с достаточным временным интервалом. Оценкой надежности 128 служил коэффициент корреляции Пирсона, который вычислялся по формуле, и в результате вычислений различия между двумя распределениями получались не достоверными, т.к. хэмп меньше критического значения, т.е. расхождения между распределениями статистически и принималась нулевая гипотеза Н0. В нашем исследовании были определенны следующие типы социальной компетентности детей, относящих к группе риска: вариативное, маргинальное, конформное. Для изучения результативности модели психолого-педагогической поддержки были определенны критерии с помощью, которых мы в условиях эксперимента исследовали детей с обозначенным типом социальной компетентности по данной классификации. В качестве критериев были выделены: самооценка, тревожность, агрессивность, аффилиация. На первом этапе эксперимента распределение по группам на экспериментальную и контрольную было проведено без учёта распределения по типу социальной компетентности.
Методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч.Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю.Л. Ханиным. Опросник измеряет реактивную (ситуативную) тревожность и личностную тревожность. Методика позволила оценить объекты, вызывающие у подростков чувство психологического дискомфорта.
