Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогические аспекты становления и развития системы семейного образования 12
1.1. Рассмотрение содержания категорий семейного образования 12
1.2. Становление и развитие теории семейного образования в России 27
1.3. Специфические особенности современной семьи и ее роль в семейном образовании 56
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Педагогическая система семейного образования в услови ях Центра семейного образования, защиты прав ребенка и семьи 91
2.1. Состояние организации и особенности содержания семейного образования в реальной практике 91
2.2. Концепция проектирования и модель системы семейного образования 107
2.3. Проверка эффективности педагогической системы развития семейного образования в контексте социокультурной политики 138
Выводы по второй главе 152
Заключение 153
Список литературы 156
Приложение
- Рассмотрение содержания категорий семейного образования
- Становление и развитие теории семейного образования в России
- Состояние организации и особенности содержания семейного образования в реальной практике
- Концепция проектирования и модель системы семейного образования
Введение к работе
Сегодня быть родителями труднее, чем когда-либо прежде. Раньше, если дети вели себя плохо, считалось, что они такими родились. Сегодня большой педагогический опыт позволяет утверждать, что нет проблемы детей, а существует лишь проблема родителей. Обстановка, в которой живет, растет и формируется! ребенок, в наши дни существенно отличается от той, что была несколько десятилетий назад. Если прежде влияние родителей на ребенка было исключительным, то сегодня телевидение, кино, радио, комиксы или книжки-картинки нередко целиком заменяют родителей и приносят результаты, которые не всегда легко удается предусмотреть или исправить. Да к тому же у родителей все меньше и меньше остается времени, чтобы уделять его детям.
Проблемы, связанные с ростом и развитием ребенка, возникают постоянно, принимают самые различные формы, и мы вынуждены без конца решать именно частные, конкретные вопросы.
Эффективность деятельности родителей как воспитателей, выступает ли она в качестве модели или служит источником квалифицированной модификации поведения, зависит от их способности включать ребенка в безопасные и приемлемые для него взаимоотношения. Однако умение родителей эффективно обучать детей, в свою очередь, зависит от наличия у них чувства комфортности, безопасности и уверенности в себе, что позволяет им придерживаться присущего зрелым людям стиля поведения, быть внимательными к эмоциональному, интеллектуальному и социальному развитию ребенка.
Все большее число, казалось бы, вполне благополучных родителей тяготится своими детьми, видит в них по большей части помеху. И не важно, карьере ли мешает ребенок, общению ли с друзьями, привычному ли комфортному образу жизни или духовному росту, как его себе представляют родители. Главное - мешает. Это становится очевидным уже из общепри-
4 нятой манеры разговора взрослого с ребенком. Все реже слышно ласковое обращение. Все чаще — сердитые, раздраженные окрики. Наверняка это не всегда проявление негативного отношения к ребенку, а зачастую просто стереотипное поведение, усвоенное с пеленок и воспроизводимое неосознанно.
Анализ основных изменений, произошедших за последние 50 лет, показывает, что'число работающих матерей возросло до 93%. В настоящее время эта тенденция, практически не изменилась. Число неполных семей неуклонно растет, количество родственников, которые бы могли заняться воспитанием детей в семье, помимо отца и матери, резко сократилось. Число неполных семей более чем удвоилось за последние 10 лет. Резко увеличилось количество «социальных сирот».
Эти факты свидетельствуют о формирующейся, тенденции,' в рамках которой дети проводят минимальное количество времени со своими родителями, находятся под присмотром приходящих нянь или воспитываются в детских дошкольных учреждениях, живут в новых семьях (например, с матерью и отчимом или с отцом и мачехой). Безусловно, современная ситуация значительно отличается от существовавшей 100 лет назад, когда наиболее типичной была полная семья, в которой матери не работали и родители гораздо больше общались со своими детьми.
По вполне понятным причинам перед многими родителями и теми, кто еще только^ собирается ими стать, встают вопросы о целях и методах семейного воспитания. Какие ценности являются непреходящими и какие из них должны быть переданы нашим детям? Как подвести наших детей к принятию определенных убеждений и способов поведения? Для многих родителей ответы на вопросы, что? почему? и как? в семейном воспитании совершенно не ясны или кажутся таковыми.
Отечественные педагогика и психология в основном рассматривают проблемы детства и роль семьи с позиции последовательного описания
5 развития, взросления ребенка, (т.е. с позиции возрастной психологии) и практически не рассматривают и не раскрывают механизмы формирования опыта родителей по «взращиванию будущего», не отрабатывают способы обучения родителей методам эффективной регуляции поведения детей.
Работы и российских, и зарубежных педагогов и психологов, теологов (А. Адлер, Р. Дрейкурс, Т. Гордон, В. Сатир, Э. Фромм, К. Роджерс, Э.Г. Эйдемиллер, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.С. Спиваковская, Л.Б. Шнейдер и др.) убеждают нас в том, что нужно постараться сделать лучше сначала себя, а потом его (дитя) при непременном условии любить ребенка таким, каков он есть.
Родители должны быть готовы к самым неожиданным поворотам жизненных ситуаций, и, чем больше они будут знать о причинах и последствиях тех или иных поступков детей, тем легче им будет определить тактику своих действий.
Проблемы формирования .у родителей целостного, более объективного взгляда на« события, происходящие в жизни ребенка, и овладения способами регуляции поведения детей, и их социализация, становятся одними из доминирующих и актуальных в российской действительности.
Проблема нашего исследования - структурно-содержательное перепроектирование системы семейного образования в новых социально-экономических условиях.
Серьезные социально-экономические изменения последних десятилетий наложили свой отпечаток не только на характер отношений родителей и детей, но и выявили ряд противоречий в социальной практике помощи семье при «взращивании будущего».
К этим противоречиям можно отнести
- противоречие между потребностью в перепроектировании существующей системы семейного образования и отсутствием четких механизмов
структурно-содержательного перепроектирования системы семейного образования в кризисные этапы цивилизационного развития;
противоречие между положениями законов, которые требуют повышения ответственности семьи за воспитание детей, и возможностями семьи их выполнить из-за несформированного опыта такой деятельности;
противоречие между ожиданиями родителей получить реальную педагогическую помощь в воспитании ребенка и традиционным взглядом учителей на родителей как на обвиняемых.
Таким образом, существующие противоречия и слабая разработанность в науке выделенной в обосновании актуальности проблемы определили тему нашего исследования: «Психолого-педагогические основы проектирования и организации семейного образования».
Идеей нашего исследования является обоснование необходимости придания системе семейного образования характера общественной, независимой организации, находящейся за рамками государственно-ведомственных структур.
Объект исследования: процесс перепроектирования системы семейного образования, обеспечивающего превращение ее в эффективную систему помощи родителям в формировании у них опыта воспитания детей.
Предмет исследования: механизмы, сущность, условия и факторы перепроектирования системы семейного образования в новых социально-экономических условиях.
Цель исследования: поиск наиболее эффективной структурно - содержательной модели системы семейного образования применительно к новым социокультурным условиям.
Задачи исследования:
1. Уточнить на основе анализа сущность, природу семейного образования и провести анализ педагогического знания по проблеме семейного образования и реального состояния данной системы.
Разработать теоретически обоснованную гипотезу исследования.
Уточнить понятие «семейное образование» применительно к постиндустриальной стадии развития общества как базовую категорию формирования целостного, объективного взгляда на события, происходящие с ребенком, в освоении методов эффективной регуляции поведения детей и демократических форм общения в новых социально-экономических условиях.
Разработать концептуальную модель системы семейного образования в новых социально-экономических условиях.
Экспериментально подтвердить эффективность предложенной модели системы семейного образования.
Гипотезы исследования. Формирование опыта прочных нравственно-этических связей между родителями и детьми, овладения родителями способами установления в семье атмосферы взаимопонимания, сотрудничества, эмоциональной' сопричастности друг другу - всего того, что необходимо для благоприятного социального развития личности ребенка, станет возможным, если:
будет создано межучрежденческое образовательное пространство, которое позволит сформировать у родителей опыт нравственно-этических отношений с детьми;
будет обеспечена систематическая, целеориентированная педагогическая помощь родителям и лицам, их заменяющим, по непредвзятому осмыслению ими реальных воспитательных функций, проблем и возможностей семьи, родителей по взращиванию ребенка;
будет обеспечена направленность содеятельности помощников семьи и ребенка с уровня воздействия на уровень фасилитации;
- будет реализована идея придания системе семейного образования
общественного характера по принципу микрорегионального гражданского
общества.
8 Методологической базой исследования являются концепции и положения педагогики, психологии, антропологии:
гуманистическая теория саморазвития (Р. Берне, Л.С. Выготский, М.К. Мамардашвили, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);
теория воспитания в семье (А. Адлер, Ю.Б. Гиппенрейтер, Т. Гордон, Р. Дрейкурс, П.Ф. Каптерев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, А.С. Спиваковская и др.);
теория образования взрослых (родителей) (Е.П. Арнаутова, В. Горянина, Ю.И. Калиновский, Р.В. Овчарова, В. Сатир, М. Фаин, Э. Фромм и
др-);
деятелъностная теория мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.);
теория педагогической деятельности (П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.Р. Лурия; А.К. Маркова, В.И. Слободчиков и др.);
теория системного подхода и его применения к изучению педагогических явлений и технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И: Загвя-зинский, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, И.Я. Лернер и др.);
основные положения концепции личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
теория педагогической поддержки (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Т.П. Калиновская, Н.Б. Крылова, А.В. Мудрик, Л.В. Шибаева и др.).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
Разработано понятие «семейное образование» как синкрет педагогической помощи семье по отработке модели демократических взаимоотношений между взрослыми и детьми.
Теоретически обоснована система механизмов, условий и факторов, влияющих на процесс формирования у родителей опыта прочных нравственно-этических связей между родителями и детьми.
Поставлена и решена проблема формирования у родителей целостного взгляда на события, происходящие в жизни ребенка, определяющих те или иные его поступки, влияющие и обусловливающие тактику родительских действий через перепроектирование системы семейного образования.
Материалы и выводы диссертационного исследования развивают идеи гуманистической педагогики и психологии применительно к теории образования взрослых.
5. Концептуально обоснована модель Центра семейного образования, за
щиты прав ребенка и семьи в новых социально-экономических условиях.
Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальном обосновании психолого-педагогического содержания совместной деятельности родителей и помощников-педагогов семье, которые значительным образом меняют наши представления о принципах и методах семейного образования. Результаты исследования вносят новые для отечественной педагогики элементы в структуру и содержание образования взрослых.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов исследования при модернизации и перепроектировании воспитательно-технологической и психолого-педагогической помощи родителям в повседневном и многотрудном деле семейной педагогики. Результаты исследования могут быть использованы для создания программ общепедагогического, психопрофилактического, психолого-педагогического консультирования и тренинга родителей, программ нового поколения.
Результаты исследования открывают перспективы для прикладных дидактических исследований, связанных с содержанием, методами и приемами содеятельности с родителями.
Таблица 1. Определение основных понятий педагогической помощи семье
Положения, выносимые на защиту.
Семейное образование в новых социально-экономических условиях должно выступать в качестве движущей силы и доминирующего условия перепроектирования как форм совместной деятельности помощников семье и ребенку, так и встраивания ребенка во взрослую жизнь при минимизации трагических последствий, связанных с условиями неопределенности.
Система семейного образования, выстроенная в виде Центра семейного образования, защиты прав ребенка и семьи, позволяет готовить родителей к демократическим стилям общения с детьми не на вербальном уровне, не из книг и нравоучений, а из живой повседневной жизни.
Структурное перепроектирование организационных форм семейного образования на основе создания внеучрежденческого организационного пространства неформальной совместной деятельности фасилитатора и родителя даст возможность родителям в короткие сроки овладеть новыми стилями взаимоотношений с ребенком.
Доминирующим показателем эффективности разработанной модели системы семейного образования является социальное признание, способствующее усвоению методов регуляции поведения детей и демократических форм детско-родительских отношений.
Рассмотрение содержания категорий семейного образования
Остановимся на рассмотрении трактовок понятий «образование», «семейное образование», «домашнее образование», «семейное воспитание», «семейное обучение», а также «педагогическое образование родителей», «педагогическое просвещение», «педагогическая пропаганда».
В БСЭ «Педагогика» Е.С. Рапацевича даётся следующее определение образования:
Образование - в соответствии с Законом РФ «Об образовании» - это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). По МСКО ЮНЕСКО (международная стандартная классификация образования) термин «образование» включает в себя все виды целенаправленной и систематической деятельности, осуществляемых в целях удовлетворения образовательных потребностей [18]. Подразумевается, что под «образованием» понимается организационный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение. Итак, образование есть прежде всего относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой у обучающихся системе знаний, умений и навыков, а также процесс воспитания, самовоспитания, развития и саморазвития, влияния, т.е. процесс формирования облика человека; при этом главным является не объём знаний, а соединение последних с личностными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями. Обычно говорят об общем образовании, которое даётся в школе, и о специальном образовании (например, научном, музыкальном, техническом и др.). Специальные и профессиональные знания могут рассматриваться как образование в подлинном смысле этого слова только в том случае, если они связаны с общим образованием. Цели образования, точно так же, как и требуемый им уровень знания, могут быть различными в зависимости от характера культуры, национальных особенностей, географической и социальной среды, и претерпевать исторические изменения (образование дворянское, буржуазное, утилитарное, гуманитарное, политическое и др.). Образование как защита против сил, обезличивающих человека, в демократическом обществе стало вопросом жизни как для отдельных людей, так и для всего общества в целом. Понимание этого вопроса вызывает развитие движения за народное образование.
При всей распространённости и, казалось бы, устойчивости понятия «образование» смысл, вкладываемый в него, всё ещё требует серьёзного научного анализа и обоснования. По мнению Б.С. Герпгунского (видного теоретика по философии образования), можно выделить по меньшей мере четыре аспекта содержательной трактовки этого понятия: 1) образование как ценность; 2) образование как система; 3) образование как процесс; 4) образование как результат [36]. Б.Б. Айсмонтас приводит следующие определения понятия «образование»: 1) Это «процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощённым в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру» [20]; 2) Это «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества» [16]; 3) «Это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами» [98]; 4) «Это специально организованная в обществе система необходимых для развития человека условий» [9]. / Е.С. Рапацевич приводит ещё и такие определения понятию «образо вание»: , 1) Образование - это не только как бы передача знаний, научение этим знаниям. В слове «образование» скрыто слово «образ», т.е. формирование самого себя [140]; 2) Образование (от русского - создание образа) — это духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей [22].
Раскрывая смысл понятия «образование» О.С.Газман ссылается на А.В. Луначарского, который писал, что его значение во всех языках одинаково (bildung - нем., edication - англ.) и означает процесс возникновения некоего идеального образа, несущего гуманистическое начало: «Очевидно, когда народу приходилось определять, что должен сделать из себя всякий человек и что должно сделать общество из него, то рисовалась картина возникновения из какого-то материала образа человеческого. Образованный человек — человек, в котором доминирует образ человеческий». В трактовке А.В.Луначарского (а он её взял из мировой педагогической культуры) понятие «образование» связывается с гуманистической идеей саморазвития человека, самоценности каждой личности. Веками складывающаяся, постоянно развивающаяся и конкретизирующаяся мечта о физическом, моральном, интеллектуальном, эстетическом облике человека «есть тот идеал, - пишет А.В.Луначарский, - к которому должен стремиться сам образуемый».
Подчеркивание А.В.Луначарским роли самого человека в создании своего образа, своего идеала, служащих как бы моделью самостроительства, не означает приуменьшения роли педагога. Образование означает и то, что ребёнка ведут к какой-то цели, формируют его соответственно известным идеалам. Такое толкование образования имеет давнюю традицию в педагогике. Различия между позициями усматриваются в характере педагогической помощи, в том, как это делается: за счёт осторожного введения человека в «образование себя путём прививок» или за счёт жёсткого, руководства1 поведением ребёнка.
В основе понятия образования лежит идея самореализации человеком своего природного предназначения своего «Я», образ которого, как идеал, должен предвосхищать в сознании человека его образовательную деятельность.
А.В. Луначарский по сути дела в трактовке образования придерживался тех же взглядов, что и Ян Амос Коменский. В основе педагогической философии «великой дидактики» лежит идея созидания из ребёнка человека. Этой задаче и должно служить образование: «чтобы человек стал человеком, он должен получить образование». Поэтому образование человека должно идти на естественном фоне свободы развития его возрастных интересов, природной любознательности, цвести цветами радости открытий себя и окружающей природы.
Становление и развитие теории семейного образования в России
Развитие; и становление системы; воспитания в любом: государстве тесно связано с его историей. Исторические периоды развития российского; государства характеризуются; определенными взглядами на обучение и воспитание детей, возможностями осуществления; образовательного процесса, потребностями общества в образованных и; воспитанных людях и, наконец; состояниемтосударственной.образовательнойсистемы.
Наразных этапах .развития, государства; независимо от того, существовало; или нет общественное образование, имело место семейное воспитание, то дополняя, а той заменяя по каким-тонаправлениям обучение в школе.
« Анализ историко-архивных,, законодательных документов;в; области образования на Руси; нормативно-правовых, публицистических и художественных источников позволяет говорить о семейном и домашнем воспитании как сложном образовательном; процессе, обусловленном- изменением общественного, социально-культурного и экономического положения страны», - отмечают О.Л. Зверева и А.Н; Ганичева;[63].
Начиная с глубокой древности, народ создавал свою педагогику, готовил детей с помощью разнообразных воспитательных средств к практической деятельности, жизненной борьбе. В VI-ГХ вв. у древних славянских племен стали зарождаться элементы наставнической деятельности.
Став многодетной, семья перестала нуждаться! в воспитателях со стороны - дядьках и кумовьях. Старшие дети в семье заботились о младших, беря на себя все хлопоты по уходу и воспитанию; Повзрослев, дети рано привлекались к посильному труду по дому, отвечали за хозяйство и быт [5]; Основными приемами народной педагогики были потешки, пестушки, загадки, жеребьевки, сказки, былины, приговоры, колыбельные песни. В них раскрывались лучшие черты народного характера: уважение к старшим, доброта, сила духа, смелость, трудолюбие, взаимопомощь. Именно они раскрывали содержание обучения и воспитания: формировали нравственные идеалы и нормы общения, отражали богатую и самобытную историю народа, украшая и сопровождая ее с первых лет жизни.
Произведения устного народного творчества, несшие в себе огромный воспитательный потенциал, передавались из поколения в поколение, от старших к младшим, так же, как и представления о нравственности.
Позднее, в период развития так называемых малых семей-, одним из средств семейного воспитания стала бытовая обрядность, основанная на языческих верованиях.
Так, А.А. Котляревский сообщает, что новорожденного одевали,в вывернутый-шерстью наружу кожух, обносили вокруг избы и таким образом приучали его к домашнему очагу. Этим актом ребенок зачислялся в се-1 мейный коллектив. Возле мальчика клали какой-либо инструмент, чтобы ребенок вырос умельцем, а возле девочки — пучки льна, которые символизировали женское занятие [83].
Мать, являясь первой воспитательницей детей в семье, приобретает особые права и уважение среди всех членов семьи. Почитание и уважение матери стало нравственной заповедью, нашедшей свое отражение в народной педагогике в форме пословиц и поговорок.
Образование индивидуальной семьи имело положительное значение для воспитания детей. К. Маркс писал, что отдельный «дом и двор, являющиеся исключительным владением индивидуальной семьи, в определенной степени способствуют развитию личности...» [106]. Здесь дети воспитывались в духе взаимопомощи, взаимоподдержки. У старших формировалось ответственное отношение к младшим, а у младших — обязанности перед стар 29 шими. Старшие оказывали большую помощь родителям, приобретали опыт воспитания, младшие старались подражать старшим. «Передний заднему мост»,— утверждала пословица, записанная Ф.И. Буслаевым [27].
В малой семье усилилось чувство личной ответственности родителей за воспитание детей, укрепились новые оценочные категории — авторитет родителей, чувство супружеского долга, честь семьи. Обобщенный в устном народном творчестве, опыт семейного воспитания становится важнейшей частью народной педагогики.
Возникновение семьи с ее индивидуальным хозяйством при утрате коллективного социального обеспечения престарелых людей породило проблему заботы детей о нетрудоспособных по возрасту родителях. Практическое решение этой проблемы обусловливалось единством интересов старых и молодых членов семьи. Родители не только передавали детям свой» производственный опыт, но и готовили их к тому, чтобы дети были способны прокормить их в старости.
В семейном воспитании большое место занимало формирование таких духовных качеств, как осознание сыновнего долга и уважение старости, великодушие к людям престарелого возраста.
Поскольку мать и отец были заняты тяжелым земледельческим трудом, то старики последние годы своей жизни посвящали внукам. Они становятся главными воспитателями детей, передавая им нравственные нормы и заповеди, трудовые навыки и народные знания. Оних К. Д. Ушинский писал: «Природные русские педагоги — бабушка... дед понимали инстинктивно и знали по опыту, что моральные сентенции принесут больше вреда, чем пользы, и что мораль заключается не в словах, а в самой жизни семьи, в охвате ребенка со всех сторон и отовсюду ежеминутно проникает в его душу» [167].
Общаясь с дедушками и бабушками, дети усваивали важные истины: нельзя делать того, что осуждают старшие, не делать того, что они не велят, нельзя бездельничать, когда мать и отец трудятся, нельзя,требовать, от родителей того, что онидать не могут.
Осуждение плохих поступков внуков бабушками и дедушками носило благородный характер, имело высоконравственный смысл, оно предостерегало детей мудрым снисхождением к шалостям, предвидело искупление детьми вины добрыми поступками.
В свою очередь, отец и мать воспитывали у детей чувство долга перед их воспитателями,., учили быть благодарными за те затраченные усилия и пережитые тревоги в процессе воспитания1 детей. Ребенок был обязан научиться выражать родителям» свою благодарность хорошим поведением и послушанием.
Расселение малых семей бьгло связано с перемещением населения и возникновением новых населенных пунктов. Рвались сложившиеся веками в большой патриархальной семье родственные связи. В этот период на уровне соседской (территориальной) общины возникает институт кумовства, как одна из форм общественного воспитания детей. Кумовство — результат распада родовой общины, трансформации «дядьки» из воспитателя племянников в своей семье в духовного наставника тех же племянников в семье их родителей. Ml О. Косвен пишет: «Кум — персонаж исторически гораздо более поздний, чем материнский дядя» [82].
В памятниках письменности термин «кум» встречается впервые в Уставе Ярослава Мудрого (XI в.). Это-означает, что обычай кумовства существовал задолго до появления Устава, являлся древним общенародным обычаем. В тех случаях, когда в территориальной общине не было родственников, родители подбирали кума и куму среди соседей. В жизни кум и кума выступали как нравственные наставники ребенка и выполняли вспомогательную функцию в его воспитании. Хотя они были больше символическими, чем фактическими, опекунами, их моральное влияние на детей имело большой вес.
Состояние организации и особенности содержания семейного образования в реальной практике
Нами были изучены протоколы.родительских собраний 38 классов в 7 образовательных учреждениях муниципального образования город-курорт Анапа и 12 общешкольных родительских собраний в этих же школах за 2006-2007 учебный год (в общей сложности протоколы 270 классных, 12 общешкольных собраний), а также разделы общешкольных планов этих же школ за 2006-2007 учебный год и 2005-2006 учебный год, посвященные работе с родителями.
Анализ содержания классных родительских собраний показал, что основными вопросами, которые, согласно протоколам, рассматривались на собрании, были организационные (выборы, обсуждение проведения мероприятий, праздников, походов — 143 собрания или 53 % от общего числа) и финансовые (спонсорская помощь, добровольные пожертвования, ремонт классов, закупка школьной формы и т.п. - 230 собраний или 85%). На 218 собраниях (81%) рассматривались вопросы успеваемости и поведения учащихся классов. Вопросы психолого-педагогического просвещения родителей имели место на 19 собраниях (7% от общего числа собраний). Общешкольные родительские собрания, согласно изученным протоколам, были посвящены организационным вопросам (7 собраний или 58%), финансовым проблемам (10 собраний - 83%) и отчетам о проделанной работе за год (5 собраний - 41%). Сообщения по вопросам семейного воспитания имели место на 3-х из 12 общешкольных родительский собраний (28%).
Анализ разделов общешкольных планов, посвященных работе с родителями, показал, что в 2-х из 7-ми планов как форма работы с родителями запланировано функционирование Совета по профилактике правонаруше 94 ний, на заседания которого приглашаются родители, чьи дети склонны или совершают правонарушения, в 2-х планах заложены родительские лектории, 3 занятия которого имели место в ходе общешкольных родительских собраний (см. предыдущее исследование).
Все остальные вопросы работы с родителями касались организационных и финансовых проблем, связанных с функционированием образовательных учреждений.
С целью расширения границ экспериментального исследования и выявления более объективной картины содержания работы с родителями мы проанализировали общешкольные планы, предоставленные по нашей просьбе участниками Всероссийской конференции по Болонскому процессу, проводимой на базе АФ РГСУ. Анализ 20 общешкольных планов из различных территорий России (г. Самара, г. Красноярск, г. Нижний Новгород, г. Ставрополь, г. Ростов-на-Дону, г. Краснодар, г. Санкт-Петербург) показал идентичность по формам и методам работы с родителями, выявленным в образовательных учреждениях г.-к. Анапа.
Данные нашего исследования показывают, что состояние процесса семейного образования неудовлетворительное, семьи не получают от образовательных учреждений квалифицированной педагогической помощи в семейном воспитании, вся деятельность педагогов образовательных учреждений по работе с семьей направлена на обеспечение образовательного процесса.
Для; этого: родителям была предложена анкета: В і; опросе; участвовали 460 родителей;, Анкета;былаіпредложена не.только родителям учащихся образовательных учреждений города-курорта Анапа;(210 человек), но и отдыхающим в оздоровительных учреждениях региона.(250;человек); Это;дало; возможность раздвинуть границы;исследования ювыяснить,точку зренияша;; эту проблему родителей; приехавших-из различных регионов нашеЩстраны. Мы просили:родителей ответить.на следующие вопросы: 1. Испытываете ли вы,трудности в воспитании детей? 2 . К кому обращаетесь в случае необходимости за помощью и советом? 3. От кого получаете информацию по вопросам,семейного воспитания? 4: Нуждаетесь ли вы«; в1 квалифицированной педагогической помощи, по вопросам семейного воспитания? Следует отметить, что между; ответами наувопросы анкеты; родителей; местных школ и ответами приезжих родителей выявилисьч определенные различия; преимущественно по первому вопросу.
Так из 210 местных родителей на; этот вопрос утвердительно; ответили 65 человек или;31%,,тогда как из; 250 приезжих родителей утвердительно ответили нанего 230 респондентов или 92%. На наш взгляд, причиной такого различия является опасение анапских родителей обозначать свои трудности в воспитании детей перед педагогами «своей» школы, чтобы не попасть в разряд «трудных» семей, у приезжих родителей таких опасений не было, поэтому они были более откровенны. В ответах на последующие вопросы таких резких различий не наблюдается. Результаты анкеты даны в таблице 9. Таблица 9. — Категории - __ родителей Вопросы анкеты " "" -- _ Местныеродители,210 чел. Приезжиеродители,250 чел. 1. Испытывают ли родители трудности в воспитании детей- да- нет 65 150 230 20 2. К кому они обращаются в случае необходимости за помощью и советом- к педагогам и психологам- к своим родителям- к друзьям, сослуживцам- ни к кому 12 46 50 102 23 65 47 115 3. От кого получают информацию по вопросам семейного воспитания- от педагогов и психологов школ- из СМИ (телевидение, радио, интернет)- из журналов и педагогической литературы- от своих родителей- от друзей 10 112 45 3023 25134532018 4. Нуждаются ли в квалифицированной педагогической помощи по вопросам семейного воспитания- да- нет 203 7 230 20 Как видно из таблицы, основными источниками знаний по вопросам семейного воспитания у 246 родителей или 53% от общего числа опрошенных являются СМИ (телевидение, радио, интернет), от специалистов образовательных учреждений получают информацию 35 человек, или 7,6%.
Столько же родителей утверждают, что при необходимости обращаются к учителям за помощью в вопросах семейного воспитания. 217 родителей (47%) решают свои проблемы сами.
Особенно единодушны оказались родители в ответе на вопрос о том, нуждаются ли они в квалифицированной педагогической помощи по вопросам семейного воспитания: утвердительно ответили 433 человека (94%), отрицательно - 27 человек (6%).
Данное исследование подтвердило наши выводы о том, что родители испытывают трудности в воспитании детей и хотели бы получать квалифицированную помощь специалистов по тем вопросам, которые в данный момент для них наиболее значимы, что невозможно, когда основным источником педагогических знаний являются СМИ.
На следующем этапе нашего исследования нас интересовал вопрос: какой опыт семейного поведения и детско-родительских отношений доминирует в современных семьях.
До начала работы специалистов Центра параллельно было проведено тестирование по материалам теста «PARI», разработанного американскими психологами Е.С. Шефер и Р.Е. Белл и адаптированный Т.В. Нещерет. Тест позволил выявить аспекты, касающиеся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье (таблица 10).
Как видно из таблицы, высокий уровень оптимального эмоционального контакта родителей с детьми, обусловленный, прежде всего, партнерскими отношениями и равными (не за счет снижения планки для родителей, а за счет уважительного отношения к ребенку и его нуждам) отношениями между родителями и детьми показали 16% ил 74 чел.
Концепция проектирования и модель системы семейного образования
На сегодняшний день существует многочисленные разработки в области трактовки содержания понятия «педагогическая система» (Н.В. Бордовская, П.К. Анохин, Г.М. Коджаспиров, А.Ю. Коджаспирова). Для решения задач нашего исследования наиболее целесообразным мы считаем подход к трактовке понятия системы Н.В. Бордовской, которая отмечает, что система — это совокупность, множество взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность [23], обязательно предполагающую взаимодействие элементов.
Мы понимаем педагогическую систему как единство процессов, позволяющих оказать действенную помощь родителям и другим значим членам семьи в формировании у них целостного, более объективного взгляда на события, происходящие в жизни ребенка, и в освоении ими методов эффективной регуляции поведения детей и демократических форм общения.
Целостный объективный взгляд на события, происходящие в жизни ребенка, возможно сформировать, на наш взгляд, только общими усилиями субъектов помощи ребенку, не ограниченных рамками корпоративных интересов, а объединенных общей идеей реструктуризации семейного воспитания, ориентированного на творческую личность. Поэтому принципиально важными для нас являются следующие категории: взаимодействие и деятельность.
Под взаимодействием мы понимаем совместные усилия различных субъектов помощи ребенку, направленные на достижение общей цели - наращивание родительского опыта постепенного самоотождествления родителей с «моделью демократических взаимоотношений».
Результаты взаимодействия могут быть не только непосредственными, а и отсроченными в пространстве и времени. Конечным эффектом взаимодействия являются качественно новые родительско-детские отношения, отвечающие потребностям семьи на пороге вступления ее в постиндустриальную цивилизацию.
В качестве субъектов взаимодействия в нашей системе семейного образования выступают специалисты разных профилей: педагоги, психологи, социологи, медики и т.д., - которые на разных этапах и в разных ситуациях оказывают помощь родителям и опосредованно - ребенку.
Каждая педагогическая система имеет свою структуру и обладает свойствами самоорганизации и саморегуляции.
Применяя системный подход к классификации педагогических систем, мы придерживаемся обоснованных в теории организации критериев, обозначенных Н.В. Бордовской.
Разработанная нами система семейного образования является авторской и самофинансируемой, в ней действует система норм, не связанных с государственным законодательством, с одной стороны, а с другой - она функционирует в соответствии с нормами и правилами, закрепленными на уровне государства.
Мы также согласны с формулировкой педагогической системы Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспировой, которую считаем для нас более целесообразной: это совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами [79].
При построении системы семейного образования, т.е. подготовки взрослых к родительской деятельности, главными общими ориентирами на методологическом уровне для нас выступают деятелыюстныи подход к рассмотрению явлений педагогической действительности и принципы образования взрослых [48; 50; 182].
Деятельностный подход глубоко и основательно обоснован с философской и психологической точек зрения. В этом его явное преимущество, действенность и результативность на всех ступенях образования [95]. Именно это позволило нам положить его в основу построения нашей системы семейного образования.
Обсуждая категорию «деятельность», известный философ и методолог Э.Г. Юдин отмечал, что: «В современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира. Естественно, что это понятие в той или иной форме фигурирует во всяком методологическом анализе и, в частности, без него не обходится ни одно обоснование конкретного предмета гуманитарного знания» [183].
С позиций деятельностного подхода готовность родителя к наращиванию опыта семейного воспитания мы определяем как особую функциональную систему психики и связанную с ней целостную совокупность качеств человека, обеспечивающую ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности.
Основной недостаток существующей практики семейного образования связан с отсутствием содержательных критериев деятельности субъектов помощи семье с недемократическим, авторитарным характером взаимодействия с семьей, с потерей критериев содержательной деятельности по семейному воспитанию и сведением смысла семейного образования к поддержанию собственного (ведомственного) самофункционирования, что не имеет никакого отношения к принципиальному изменению сложившейся ситуации в практике семейного воспитания и обучения родителей.
Поэтому и результатом такого рода работы являются, как показывают исследования, внешние обоснования нужности через узурпацию педагогами и захват ими функций контроля над семьей. Не ставя вопросов о необходимости своей деятельности и иерархии зависимости между субъектами помощи ребенку (заказчик, подрядчик, субподрядчик), государственная ведомственная структура (школа, ДДУ и т.п.) фактически превратила себя в инстанцию, выносящую решения об удовлетворительности или неудовлетворительности работы родителей по воспитанию детей и их социализации. При этом само сложившееся положение дел в ведомстве не осознается как недопустимое и требующее изменений и преобразований.
Основываясь на данном представлении, можно предположить, что современная система семейного образования - это, в первую очередь, внеуч-режденческое организационное пространство неформальной совместной деятельности субъектов помощи ребенку и семье.
Отсюда следует, что системе семейного образования следует придать характер общественной, независимой организации, находящейся за рамками государственно-ведомственных структур. Следует отметить, что такая установка связана с рядом этических ограничений.
