Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
Глава 1. Интеллектуальная продуктивность младших школьников 17 как проблема психолого-педагогического исследования
1J. Психологические и психофизиологические аспекты 17 изучения интеллектуальной продуктивности младших школьников. Обучаемость
Факторы снижения обучаемости младших школьников 44
Педагогические аспекты изучения интеллектуальной 57 продуктивности в общеобразовательной школе
Взаимосвязь показателей интеллектуальной 62 продуктивности и успеваемости младших школьников
Факторы позитивно влияющие на формирование 71 интеллектуальной продуктивности младших школьников
Выводы по I главе 94
Глава 2. Экспериментальная проверка психолого-педагогических 99 условий формирования интеллектуальной продуктивности у младших школьников
Диагностический комплекс изучения интеллектуальной 100 продуктивности и индивидуальных особенностей младших школьников
Результаты изучения возрастной динамики 109 интеллектуальной продуктивности младших школьников. Разработка уровней интеллектуальной продуктивности
Изучение цветовоздействия на эмоциональную сферу и 120 работоспособность учащихся
Изучение аромавоздействия на работоспособность, 133 энергетический баланс, устойчивый эмоциональный фон младших школьников
Кумулятивный эффект от кинесиологических занятий у 147 учащихся 3 класса
Результаты изучения эффективности программы 155 «Развитие и коррекция интеллектуальной продуктивности младших школьников методами кинесиологии и цвето- аромавоздействия
Список литературы 182
Приложения 204
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы во всем мире отмечается увеличение количества детей с затруднениями в обучении, трудностями в адаптации, нарушениями в развитии как результат неблагоприятного воздействия социально-экономических, экологических и школьных факторов (В. Ф. Базарный [18, с.5], О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк [48], А. В. Грибанов [50, с. 5], Н. К. Корсакова [80, с. 9], В. В. Ковалев [76, с. 8], Ю. В. Микадзе [80, с. 83], Аристова [11, с. 142], Н. П. Вайзман [35, с. 38], Н. А. Масюкова [103], Е. С. Слепович [168, с. 5], А. В. Семенович [155, с. 9], В. Б. Никишина [119, с. 5], В. М. Астапов [140, с. 7], Г. А. Шуляк [207, с. 59], Е. И. Романенко [147, с. 82], А. В. Ястребова [208, с. 3] и др. По данным Минздрава Российской Федерации [131], лишь 14% детей практически здоровы, в то время как более 50% имеют различные функциональные отклонения, 35-40% - хронические заболевания. Обучение в школе усугубляет ситуацию - по данным специалистов, последствия интенсификации учебного процесса в образовательных учреждениях ведут к дисгармоничному физическому развитию учащихся (дефицит массы тела, снижение функциональных показателей сердечно-сосудистой, дыхательной, мышечной систем.), создают проблемы с общей умственной и физической работоспособностью, психофизическую перегрузку (В. М. Астапов, В. Ф. Базарный, А. В. Грибанов, В. Т. Кудрявцев, А. Л. Сиротюк, Э. Г. Симерницкая, Н. В. Дубровииская), при этом искажается и процесс личностного развития учащихся (А. В. Грибанов, Ю. С. Шевченко, Е. Л. Матова).
По данным Института возрастной физиологии РАО [131], в школу приходит около 20% детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 70%. Сильное влияние в этом случае оказывает школа, так как в школе ребенок проводит 70% времени бодрствования в течение многих лет обучения в период интенсивного формирования организма.
Состояние здоровья, уровня развития психофизиологических возможностей мозга младших школьников входит в противоречие с возрастающим уровнем требований и объему программ современной школы. Многие дети находятся в состоянии школьной дезадаптации с первых лет обучения и остаются таковыми надолго (А. В. Грибанов, А. Г. Данилин, Н. П. Слободяник, Л. Д. Столяренко). Это проявляется в снижении способности к обучению, снижением учебной мотивации, в эмоциональных и поведенческих девиациях, ухудшении здоровья и др.
Реализация идей педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк) предполагает изменение стереотипа во взглядах на обучение и воспитание, ухода от стереотипа в понимании индивидуальности только как высшей степени развития личности; перевод педагогического процесса с уровня «знаниевого» на уровень психологизации, который обеспечивает прежде всего развитие психики ребенка, а уже затем знания и умения по предмету, развитие личностных свойств и качеств. Необходима интеграция усилий в различных областях деятельности для обеспечения всестороннего воздействия на все сферы индивидуальности ребенка, который является социально-биологическим существом. Ребенок имеет право (Конвенция ООН о правах ребенка, 1989) на сохранение своей индивидуальности и своего здоровья, которое определяется Всемирной организацией здравоохранения как состояние полного физического, психического и социального благополучия.
Для оптимизации развития, преодоления нарушений, предупреждения развития патологических состояний, укрепления психического здоровья, по мнению ведущих детских психологов и педагогов М. М. Безруких, А. В. Грибанова, О. С.Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, П. Деннисон, Г. Доман, И. И. Мамайчук, Ю. В. Микадзе, Н. Я. Семаго и М. М. Семаго, А. .В. Семенович, Э. Г. Симерницкой, А. Л. Сиротюк, Т. А. Филипповой, Л. А. Ясюковой, и др., необходимо проведение комплексной профилактической и коррекционно- развивающей работы с детьми, особенно со школьниками группы риска.
Традиционные методы психолого-педагогического воздействия на ребенка часто не приносят устойчивого положительного результата, так как они не устраняют первопричину нарушений - дисфункцию мозга, нарушение темпов развития и др. (Л. А. Ясюкова, А. В. Грибанов, А. Л. Сироткж, Н. П. Слободяник). Нужны такие методы, которые направлены на механизмы возникновения психофизиологических отклонений в развитии, способные улучшить функционирование мозга, повышающие продуктивность протекания психических процессов, что вторично приведет и к улучшению памяти, внимания, речи, пространственных представлений, моторики, снизит утомляемость и повысит способность к произвольному контролю, будет способствовать полноценному психическому и личностному развитию (М. М. Безруких, А. В. Грибанов, В. Ф. Базарный, Г. Доман, Н. В. Дубровинская, А. А. Зайцев, В. Ф. Зайцева, А. Р. Лурия, И. И. Мамайчук, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, А.. Л. Сиротюк, А.. В. Семенович, Э. Г. Симерницкая, Г. Е. Шанина, Л. А. Ясюкова и др).
У большинства школьников, с первых дней испытывающих трудности обучения в школе, имеются нарушения в работе головного мозга (М. М. Безруких, А. В. Грибанов, А.. Л, Сиротюк, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, Н. К. Корсакова, Р. В. Овчарова, Е. С. Слепович, Н. П. Слободяник, Л. А. Ясюкова). Они малоочевидны и с трудом диагностируются специалистами, но сегодня эти нарушения - минимальные мозговые дисфункции (ММД), считающиеся в медицине легкими неврологическими нарушениями, которые не выявляются при стандартном неврологическом обследовании, становятся массовыми. По данным обследования школ и детских садов Санкт- Петербурга более чем у 40% детей отмечают различные отклонения и нарушение сроков созревания нервной системы, а по данным обследования в Нижнем Новгороде - у 60% (Л, А. Ясюкова [210]). По данным А, И. Захарова [68], в Москве, Санкт-Петербурге более половины новорожденных имеют отклонения со стороны нервной системы (ММД - наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие разнообразных причин, но имеющие однотипную стертую неврологическую симптоматику и проявляющуюся в виде функциональных нарушений, частично обратимых по мере роста и созревания мозга) (Н. Н. Миколаенко [111 ]).
Во многих странах (США, Чехословакия, Великобритания, Швеция и др.) это расстройство специалисты считают одной из наиболее частых причин школьной дезадаптации, нарушения психического здоровья в детском возрасте (Barkley R.A.,1998, Baymgaertel А. 1995, Brown Т.Е, 2001, Gillberg С. 1999).
Учащиеся с такими проявлениями являются группой академического риска, у них, как правило, снижена работоспособность, параметры внимания, интеллектуальная продуктивность, а, следовательно, и обучаемость (3. И. Калмыкова [139]).
Таким образом, проблема нормализации интеллектуальной продуктивности для школьной педагогики сегодня весьма актуальна, но малоразработана. В научных трудах Б. А. Архипова, Т. В. Ахутиной, В. Ф. Базарного, Е. Ю. Балашовой, Н. А. Бернштейна, Н. П. Бехтеревой, Н. П. Вайзмана, J1. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Э. А. Голубевой, А. В. Грибанова, П. Деннисон, Н. К. Корсаковой, А. Н. Лебедева, А. Р. Лурии, С. М. Масгутовой, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюковой, Ю. В. Микадзе, Н. М Пылаевой, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкой, А. Л. Сиротюк, И. А. Скворцова, Н. ГГ. Слободяник, С. О. Умрихина, К. Ханнафорд, Е. Д. Хомской, Т. П. Хризман, Т. В. Чередниковай, Г. Е. Шаниной, Ю. С. Шевченко, Л. С. Цветковой, Л. А. Ясюковой и др. разрабатываются методы диагностики, развития и восстановления функций мозга, интеллектуальной продуктивности. К сожалению, наиболее результативные психофизиологические и нейропсихологические методы нормализации познавательных процессов пока находят малое применение в массовой школе в связи с недостаточной разработанностью прикладных диагностических и абилитациояных методов, недостаточностью знаний по нейропсихологии у школьных специалистов (Н. П. Слободяник [169, с. 38]).
Сложились противоречия 1) между требованиями начальной школы к обучаемости учащихся - и недостаточной психофизиологической зрелостью и уровнем развития многих детей, поступающих в школу; 2)между функциональными возможностями нервной системы учащихся начальных классов - и режимом обучения, объемом программ в школах; 3) между необходимостью индивидуального подхода к младшим школьникам и отсутствием объективных критериев для учета общих способностей; 4) между потребностью общества в эффективно обученных, интеллектуально и личностно полноценных людях - и неразработанностью педагогических технологий по раннему выявлению, коррекции, развитию детей группы риска с низкой интеллектуальной продуктивностью (и низкой обучаемостью вследствие этого).
Наличием отмеченных противоречий, необходимостью их разрешения мотивируется актуальность исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы психолого-педагогические условия раннего выявления, развития и коррекции детей группы академического риска с низкой интеллектуальной продуктивностью в условиях массовой школы.
Объектом исследования является педагогический процесс формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников группы риска.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников группы академического риска.
Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников группы академического риска.
Гипотеза исследования: 1) интеллектуальная продуктивность младших школьников является интегральным показателем уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка, зависящая от уровня морфофункциональной зрелости его центральной нервной системы, активности личности и способности к саморегуляции; в педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости; 2) успеваемость младших школьников значимо коррелирует с показателями интеллектуальной продуктивности; 3) возможно перевести младших школьников группы риска на более высокий уровень интеллектуальной продуктивности по сравнению с исходным, если реализовать следующие психолого-педагогических условия:
повысить психологизацию процесса обучения, то есть усилить его развивающие функции;
осуществлять раннюю диагностику учащихся при поступлении в школу для выявления детей группы академического риска и своевременной профилактической коррекционно-развивающей работы с ними;
осуществлять мониторинг интеллектуальной продуктивности учащихся как интегрального показателя эффективности познавательных функциональных систем учащихся для определения индивидуальных особенностей, темпов развития;
использовать специальную программу профилактики школьной дезадаптации, основанную на комплексном подходе и учете возрастных особенностей развития и функционирования нервной системы младших школьников для развития интеллектуальной продуктивности, обуславливающей обучаемость;
при составлении развивающей программы опираться на принципы нейропсихологической коррекции; замещающего онтогенеза: образовательной кинесиологии; развития мышления в продуктивной деятельности, так как реализация этих педагогических условий позволит повысить интеллектуальную продуктивность, что ведет к повышению успешности обучения.
В соответствии с предметом, гипотезой, целью исследования были определены его задачи:
Выявить сущность интеллектуальной продуктивности младших школьников, а также взаимосвязь интеллектуальной продуктивности и обучаемости с успеваемостью младших школьников.
Изучить принципы коррекдионно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста и обосновать педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности.
Разработать уровни интеллектуальной продуктивности на основе диагностики учащихся начальной школы (в режиме поперечных и продольных срезов - для определения особенностей возрастной динамики интеллектуальной продуктивности).
Экспериментально проверить психолого-педагогические условия перевода учащихся начальной школы группы академического риска на более высокий уровень интеллектуальной продуктивности в процессе систематических развивающих занятий по специальной программе.
Интеллектуальная продуктивность младшего школьника является интегральным показателем уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка и качественную особенность умственной деятельности, зависящим от уровня морфо-функциональной зрелости его центральной нервной системы, общих способностей, активности личности и способности к саморегуляции. Психофизиологической основой интеллектуальной продуктивности является достаточный уровень морфо-функциональной зрелости, межполушарное взаимодействие, оптимальный уровень активации головного мозга. В педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости.
Успеваемость младших школьников значимо коррелирует с показателями интеллектуальной продуктивности.
Показатели интеллектуальной продуктивности младшего школьника разделяются на три уровня: высокий, средний, низкий - при сопоставлении с возрастными нормами. Низкий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о слабом уровне развития общих способностей, что может существенно затруднить обучение ребенка в школе. Средний уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о достаточном для обучения в школе уровне развития способностей. Высокий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о высоком потенциале развития учащихся. Существует нижний «порог» для учебной деятельности: успешно учиться может школьник, с интеллектуальной продуктивностью среднего и высокого уровней. Необходимо своевременное выявление уровня интеллектуальной продуктивности младшего школьника (высокий, средний, низкий - при сопоставлении с возрастными нормами), что позволяет на школьном старте выявить учащихся группы риска, проводить с ними профилактическую развивающую работу по предупреждению школьной дезадаптации, обеспечивать индивидуальный подход к учащимся.
Методологической основой исследования явились следующие подходы:
Системно-целостный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений (П. К. Анохин, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, Е. Н. Соколов, В. С. Ильин, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин); культурно-исторический подход (А. Г. Асмолов, Н. А. Бернштейн, Л. С. Выготский, А. И. Леонтьев, А. Р. Лурия); деятельностный подход в изучении личности (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Б.Ф, Ломов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, П. Г. Щедровицкий).
Теоретическую базу составляют принципы гуманистической педагогики и психологии (А. Г. Асмолов, Ш. А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс); концепция педагогики индивидуальности (Б. Г. Ананьев, О. С. Гребешок, Т. Б. Гребенюк, Ю. М. Орлов), интегративный подход, учитывающий нейропсихологию и психосоматику детского возраста (Т. В. Ахутина, М. М. Безруких, А. В. Грибанов, Г. Доман, Н. К. Корсакова, А. Р.
Лурия, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюкова, Ю. В. Микадзе, И. А. Скворцов, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкая, А. Л. Сиротюк, К. Ханнафорд, Т. П. Хризман, Л. С. Цветкова и др.).
Для проверки исходной гипотезы и решения поставленных задач использовались различные методы. Теоретические методы: теоретический и логический анализ проблемы и предмета исследования, понятийно- терминологический анализ; обобщение научных фактов, системный анализ педагогических явлений; прогностическое моделирование. Эмпирические методы: педагогический формирующий эксперимент; методы психолого- педагогических измерений (анкетирование, тестирование, изучение документации); изучение нормативной и учебно-методической документации; метод экспертных оценок. Также были использованы методы математической статистики для количественной и качественной обработки полученных эмпирических данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе начальных классов школ №45, №38 г. Калининграда.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998-2001) связан с изучением современного состояния проблемы, с анализом психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. В результате подтвердилась актуальность исследования, необходимость повышения психологизации процесса обучения, то есть усиления его развивающих функций; проанализированы психолого- педагогические аспекты интеллектуальной продуктивности, связь показателей с обучаемостью и успеваемостью младших школьников; факторы снижения обучаемости; выявлены педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников, а также сформулированы проблема, гипотеза исследования, разработана его структура,
Второй этап (2001-2005) - опытно-экспериментальный. На этом этапе в ходе констатирующей и формирующей частей эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования. Кроме того, была разработана программа «Развитие и коррекция интеллектуальной продуктивности младших школьников методами кинесиологии и цвето- аромавоздействия».
Третий этап (2005-2006) - заключительный. На этом этапе проводилась систематизация и обработка результатов исследования, подготовка публикаций, литературное оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
4. Психолого-педагогическими условиями формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников являются: повышение психологизации процесса обучения, то есть усиление его развивающей функции; ранняя диагностика и мониторинг интеллектуальной продуктивности учащихся; проведение с учащимися с низким уровнем интеллектуальной продуктивности курса формирующих занятий по программе, разработанной с учетом психофизиологии и нейропсихологии младших школьников.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем :
Определена сущность понятия интеллектуальной продуктивности младших школьников, которая является интегральным показателем уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка, зависящая от уровня морфофункциональной зрелости его центральной нервной системы, активности личности и способности к саморегуляции. Определено, что в педагогическом процессе интеллектуальная, продуктивность является мерой обучаемости.
Выявлены значимые корреляции успеваемости и показателей интеллектуальной продуктивности младших школьников.
Определены три уровня интеллектуальной продуктивности младших школьников. Низкий уровень интеллектуальной продуктивности интеллектуальной продуктивности свидетельствует о слабом уровне развития общих способностей, что может существенно затруднить обучение ребенка в школе. Средний уровень свидетельствует о достаточном для обучения в школе уровне развития способностей. Высокий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о высоком потенциале развития учащихся.
На основе многолетнего мониторинга развития младших школьников с использованием теста Равена уточнены возрастные нормы для интеллектуальной продуктивности учащихся школ города Калининграда, которые можно использовать для прогноза успешности обучения учащихся младших классов, для организации профилактической развивающей работы по предупреждению школьной дезадаптации.
Доказано, что интеллектуальную продуктивность можно целенаправленно формировать у учащихся группы риска (в том числе и с минимальной мозговой дисфункцией).
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
определены и проанализированы факторы, существенно влияющие на обучаемость младших школьников, выделены современные тенденции оказания помощи детям группы риска;
уточнена сущность «интеллектуальной продуктивности» младших школьников;
обоснована возможность использования показателей интеллектуальной продуктивности в практической педагогике для определения уровня психофизиологического развития младших школьников, отслеживания хода развития ребенка, обеспечении индивидуального подхода в период обучения в начальной школе психолого-педагогическими методами;
обоснованы психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности у младших школьников группы академического риска по специальной разработанной программе.
Практическая значимость работы состоит 1) в разработке возрастных норм интеллектуальной продуктивности школьников (на примере г. Калининграда), которые могут быть использованы для мониторинга развития младших школьников, своевременного выявления детей группы риска с целью профилактики школьной дезадаптации; 2) в разработке и апробации программы развития интеллектуальной продуктивности учащихся, которая может быть использована в школах, детских садах, в диагностической и консультационной работе; 3) модификации и адаптации к школе методик, которые могут оптимизировать образовательный процесс (модифицирование экраны Кулешова, методика аромавоздействия для пролонгированного использования в школе, технологичные комплексы кинесиологических упражнений для младших школьников).
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологических позиций, позволивших осуществить целостный подход к решению проблемы; современными научными концепциями, категориальным аппаратом педагогической и психологической наук; применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов исследования, адекватным его целям, объекту, предмету, гипотезе и задачам; длительной опытно- экспериментальной работой, ее связью с практикой; репрезентативностью объема выборок, сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе экспериментальной работы в школах №45, №38. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях: международной научной конференции «Инновации в науке и образовании - 2004» (20-22 октября 2004 г., г. Калининград); международной научной конференции «Инновации в науке и образовании - 2005» (19-21 октября 2005 г., г. Калининград); международной научной конференции «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (3-5 мая 2005 г., г. Калининград); Всероссийской научно-практической конференции «Основные направления развития физической культуры и спорта в регионе» (25-27 мая 2006 г., г. Калининград); международной научной конференции «Инновации в науке и образовании - 2006» (18-20 октября 2006 г., г. Калининград); областных и городских семинарах и конференциях для учителей, психологов школ г. Калининграда, Основные результаты исследования отражены в 7 публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (226 наименований) и 5 приложений, В диссертации содержатся 8 таблиц и 49 рисунков.
