Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Проблема развития субъектно-непрагматического отношения к природе у младших школьников в учебном процессе 9
1.1. Анализ современных подходов к экологическому образованию 9
1.2. Психодого-педагогическая сущность развития субъектно-непрагматического отношения к природе у детей младшего школьного возраста в учебном процессе 17
Выводы по первой главе 36
Глава 2. Развитие субъектно-непрагматического отношения к природе у младших школьников в учебном процессе 38
2.1. Методическое сопровождение становления субъектно-непрагматического отношения к природе в младшем школьном возрасте ... 38
2.2. Принципы построения и особенности содержания курсов «Экология в начальных классах» и «Экологическое моделирование» 62
Выводы по второй главе 85
Глава 3. Результаты исследования и анализ 87
3.1. Результаты констатирующего этапа исследования 87
3.2. Ход и результаты формирующего и контрольного этапов исследования 97
Выводы по третьей главе 109
Заключение 111
Библиография 115
Приложения 127
- Анализ современных подходов к экологическому образованию
- Психодого-педагогическая сущность развития субъектно-непрагматического отношения к природе у детей младшего школьного возраста в учебном процессе
- Методическое сопровождение становления субъектно-непрагматического отношения к природе в младшем школьном возрасте
- Принципы построения и особенности содержания курсов «Экология в начальных классах» и «Экологическое моделирование»
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетии экологическое образование официально признано одним из приоритетных направлений деятельности всех образовательных систем. Это актуализировало проблему разработки содержания, форм и методов, способствующих внедрению идей современной экологии в сознание подрастающего поколения. Об экологическом образовании, направленном на коренное изменение характера отношений человека к окружающей его природной среде, пишут многие известные учёные (Н.Ф.Виноградова, С.Н.Глазачев, В.М.Деев, С.Д.Дерябо, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, И.Н.Моисеев, В.П.Петленко, Л.А.Плешаков, И.Т.Суравегина, А.Е.Тихонова, Л.Л.Яншнн, Ф.Т.Яншина, В.А.Ясвин и др.). Целью экологического образования является создание условий для развития гуманной, социально-активной, творческой личности с экоцентрическим типом экологического сознания. По мнению С.Д.Дерябо, В.А.Левина, личность с экоцентрическим типом экологического сознания характеризуется тремя главными особенностями: 1) психологической включённостью человека в мир природы; 2) субъект-субъектным характером восприятия природных объектов, когда природные объекты воспринимаются как полноправные субъекты, «партнёры» по взаимодействию с человеком; 3) стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы [35].
С.Л.Рубинштейн писал, что отношение сознания, психики к бытию никак не может быть сведено к одному лишь отношению теоретического субъекта к объекту. Оно включает и практическое отношение, которое, в конечном счёте, охватывает и пронизывает теоретическую деятельность сознания. Содержание и смысл сознания как реального психологического образования определяются реальными жизненными отношениями, в которые включён человек, его делами и поступками. В го же время в продуктах человеческой деягельности сознание не только проявляется, через них оно и формируется [100).
Таким образом, субъектно-непрагматическое отношение к природе проявляется: в эстетическом освоении природных объектов и их комплексов; познавательной активности, обусловленной интересом к жизни природы, удовольствием от самого процесса познания; участии в природоохранной (пропагандистской и трудовой)творческой деятельности.
В настоящее время отечественными и зарубежными педагогами разработаны разнообразные программы для учащихся начальных классов с экологической направленностью: ЗА.Клепининой «Природа и люди», М.Я.Дмитриевой, И.П.Товпинец «Естествознание», Н.Ф.Бочкаревон «Программа экологического образования и воспитания учащихся», Л.П.Салеевой «Человек и окружающая среда», Н.Ф.Виноградовой, Г.Г.Ивченковой, И.В.Потапова «Окружающий мир», А.А.Вахрушежі, О.В.Бурского. Л.С.Раутиана «Мир и человек», А.Л.Плешакова «Зелёный дом», Э.Йоргенсена, Т.Блэк, М.Хэлиси «Программа экологического образования», М.О'Коннора «Свет жизни» и др. Однако усиление роли теоретического содержания экологических знаний, ограниченность учебного времени приводят к тому, что основной акцент делается на усвоении готовых знаний, и как следствие - к снижению активности и творчества младших школьников. Кроме того, прагматический подход в раскрытии ключевых понятий экологии ведёт к формированию утилитарного, прагматического отношения к природе. Один из возможных путей решения проблемы мы связываем с созданием образовательных программ по экологии, которые обеспечивают постепенное усложнение содержательной и процессуальной сторон творческой деятельности учащихся, и реализуются через педагогическую технологию, способствующую развитию субъек!но-непрагматического отношения к природе у детей младшего школьного возраста.
Психологический анализ отношений личности к природе рассматривается в работах А.Ф. Лазурского, В.Н.Мясищева, Б.Ф.Ломова, С. Д. Дерябо, В.А.Ясвипа, О.В.Хухласвой, Н.О.Сипачёва и др. Изучением особенностей по-
зпавательной деятельности и способов её активизации у учащихся занимались И.Ф.Харламов, Н.Ф.Талызина, П.А.Менчинская, Г.И.Щукина. Т.И.Шамова, И.С.Якиманская, П.И.Пидкасистый, Д.Н.Кавтарадзе, Н.Г.Салмина, С.Ф.Горбов, Ё. В. Чуди нова и др. Проблемы творчества, творческой деятельности нашли отражение в работах Д.Б.Богоявленской, А.Я.Пономарёва, В.И.Ттотюнника, Г.Д.Кирилловой, А.В.Хуторского, А.Э.Симановского, Г.С.Альтшуллера, А.А.Гина, А.А.Нестеренко и др. Вместе с тем психолого-педагогические условия становления субъектно-непрагматического отношения к природе у детей младшего школьного возраста остаются недостаточно изученными. Это и определило выбор темы нашего исследования: «Психолого-педагогические условия развития субъектно-непрагматического отношения к природе в младшем школьном возрасте».
Цель нсслелования: теоретическое и экспериментальное обоснование психолого-педагогических условий развития субъектно-непрагматического отношения к природе в младшем школьном возрасте; апробация педагогической технологии, способствующей становлению субъектно-непрагматического отношения к природе у учащихся начальных классов; выявление зависимости экологической компетентности младших школьников от развития субъектно-непрагматического отношения к природе.
Объект исследования: процесс развития у детей младшего школьного возраста субъектно-непрагматического отношения к природе.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития субъектно-непрагматического отношения к природе в младшем школьном возрасте.
Гипотеза исследования. Субъектно-пепрагматичеекое отношение к природе может быть сформировано, если разработаны образовательные программы по экологии, которые обеспечивают постепенное усложнение содержательной и процессуальной сторон творческой деятельности учащихся и частнопредмет-ная педагогическая технология.
6 Цель, объект, предмет 1-і гипотеза определили следующие задачи исследования:
Определить понятийный аппарат и осуществить теоретический анализ проблемы развития субъектно-непрагматического отношения к природе в младшем школьном возрасте.
Описать методы диагностики субъектно-непрагматического отношения к природе и уровни экологической компетентности учащихся.
Разработать педагогическую технологию, способствующую развитию субъектно-непрагматического отношения к природе у младших школьников и апробировать данную технологию в процессе изучения экологии.
Выявить зависимость экологической компетентности от развития субъектно-непрагматического отношения к природе у детей младшего школьного возраста, обучающихся по разным методикам и экспериментальным программам.
Методологическую основу исследования составляют: теоретические основы отношения личности к природе; теория познавательной деятельности и способов её" активизации у школьников; психолого-педагогические исследования по проблемам творческой деятельности.
Методы исследования:
изучение и анализ психолого-педагогической литературы;
психолого-педагогический эксперимент;
анкетирование, беседы с учащимися и учителями начальных классов;
анализ продуктов творческой деятельности младших школьников. Основные этапы исследования:
1 этап (1993 г.) - анализ психолого-педагогической литературы, описание методов диагностики субъектно-непрагматического отношения к природе и уровней экологической компетентности младших школьников;
2 этап (1993 - 1994 гг.}- констатирующий этап исследования, разработка и
описание педагогической технологии, способствующей развитию суоъектно-непрагматического отношения к природе у младших школьников;
этап (1994 - 1996 гг.) - формирующий этап эксперимента;
этап (1996 - 1999 гг.) - контрольный этап эксперимента;
этап (1999 - 2001 гг.) - обобщение и оформление результатов опытно-экспериментального исследования.
На зашиту выносятся следующие положения:
Теоретико-методологическое обоснование психолого-педагогических условий развития суоъектно-непрагматического отношения к природе у детей младшего школьного возраста.
В процессе развития субъекпю-непрагматического отношения к природе повышается уровень экологической компетентности младших школьников.
Обучение экологии с применением педагогической технологии на основе активизации деятельности младших школьников приводит к перемене психологической установки на природу: иерархическая антропоцентрическая установка сменяется на экоцептрическую, проявляющуюся в осознании высокой степени взаимосвязанности и взаимозависимости человека и природы, в желании принимать активное участие в природоохранной деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Обоснована сущность и психолого-педагогические условия развития суоъектно-непрагматического отношения к природе у младших школьников.
Выявлена зависимость экологической компетентности от развития субъ-ектно-пепрагматического отношения к природе у детей младшего школьного возраста.
Определены принципы и особенности построения образовательных программ с экологической направленностью, обеспечивающих динамику содержательной и процессуальной сторон творческой деятельности младших школьников.
Практическое значение исследования заключается в разработке на основе проведённого исследования педагогической технологии, способствующей развитию субъектно-непрагматического отношения к природе у детей младшего школьного возраста и программ «Экология в начальных классах», «Экологическое моделирование».
Базой опытно-экспериментальной работы явились начальные классы многопрофильной гимназии № 2 и средней школы № 9 Великого Новгорода. Всего в исследовании приняли участие 137 учеников, обучающихся по программам с экологической направленностью: З.Л.Клепининой «Природа и люди». Н.Я.Дмитриевой, И.П.Товпинец «Естествознание», Л. А .Плешакова «Зеленый дом», авторским курсам, и 40 педагогов: участников семинаров по экологическому образованию и воспитанию, слушателей курсов повышения квалификации Новгородского регионального центра развития образования.
Апробация материалов исследования проводилась на заседаниях кафедр психологии и педагогики НовГУ, в Новгородском региональном центре развития образования в 1998—2001 годах, на заседаниях лаборатории по апробации педагогической технологии в многопрофильной гимназии № 2 Великого Новгорода в 1998-1999 годах, на научно-практических конференциях в многопрофильной гимназии № 2 Великого Новгорода в 1997-2001 годах, на городском семинаре «Изучение региональных особенностей в начальной школе» в средней школе № 32 Великого Новгорода в 1998 году, на международной конференции «Творчество, общение, личность» в Великом Новгороде в 1999 году; в опубликовании материалов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений, иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.
Анализ современных подходов к экологическому образованию
В период перехода на новые учебные планы и программы, осуществляемого в нашей стране, особое значение приобретают вопросы гармонизации взаимоотношений общества с окружающей средой. В настоящее время существуют разнообразные программы для младших школьников с экологической направленностью: З.А.Клепининой «Природа и люди», Н.Я.Дмитриевой, И.П.Тов-пинец «Естествознание», Н.Ф.Бочкарёвой «Программа экологического образования и воспитания учащихся», Л.П.Салеевой «Человек и окружающая среда», Н.Ф.Виноградовой, Г.Г.Ивченковой, И.В.Потапова «Окружающий мир», А.А.Вахрушева, О.В.Бурского, А.С.Раутиапа «Мир и человек». А.А.Плешакова «Зелёный дом», Э.Иоргенсена. Т.Блэк, М.Хэлиси «Программа экологического образования», М.О Кошюра «Свет жизни» и др. Рассмотрим целевые установки и особенности содержания вышеперечисленных программ.
По мнению Н.Ф.Бочкарёвой, целью экологического воспитания является «формирование высокой культуры поведения человека в окружающей среде, ответственного отношения к природе, как к общественному достоянию в соответствии с моральными и правовыми нормами». Автор программы считает, что школьники должны знать и понимать: основные естественные процессы, которые обеспечивают устойчивую целостность природы в границах биосферы; совокупность основных ценностей окружающей среды для человека и общества: славные цели и принципы cyujecmeyioitfitx способов природопользования; ос 10 новіше противоречия между обществом и природой на современном этапе [12, 5-6]. (Курсив наш - O.K.)
Л.П.Салеева, автор программы «Человек и окружающая среда», считает, что в основе построения современных отечественных, курсов с экологической направленностью должны лежать следующие целевые установки: формирование целостного представления о природном и социальном окружении как среде жизни, труда и отдыха человека; развитие умения воспринимать окружающий мир посредством органов чувств, способности к причинному объяснению фактов и явлений окружающей действительности; обучение младших школьников методам познания окружающего мира; воспитание эстетического и нравственного отношения к среде жизнедеятельности человека, умение вести себя в пей в соответствии с общечеловеческими нормами морали. (Курсив наш - O.K.) Іїо мнению Л.П.Салеевой (1993), в содержании экологического образования, многоаспектно должны быть представлены знания о человеке и обществе и их связях с окружающей средой.
З.А.Клепинина ведущей целью курса «Природа и люди» считает развитие личности и формирование способов деятельности с постепенным увеличением объёма новой информации (от класса к классу). Основу содержания курса «Природа и люди» составляют естественнонаучные знания и методы исследования, свойственные системе естественных наук. В программе и методических рекомендациях автор акцентирует внимание на практическом значении живой и неживой природы для человека, её оздоровительной роли [59].
Мы считаем, что серьёзным недостатком программ Н.Ф.Бочкаревой, Л.П.Салеевой, З.А.Клепининой является то, что акцент в ознакомлении учащихся с природой смещен с экологического значения на утилитарное, практическое значение, когда природа рассматривается, как «среда жизнедеятельности человека», «общественное достояние». Такое обучение, на наш взгляд, приводит к становлению у младших школьников антропоцентрического сознания, когда характер взаимодействия с природой определяет прагматическая установка: прапнльно и разрешено неё то. что полезно человеку и человечеству. Альтернативными программами ознакомления детей с природой являются система учебных курсов «Зелёный дом» А.А.Плешакова, программа «Естествознание» Н.Я.Дмитриевой, ШТ.Товпинец, программа «Окружающий мир» Н.Ф.Виноградовой, Г.Г.Ивченковой, И.В.Потапова, программа «Мир и человек» А.А.Вахрушева, О.В.Бурского, А.С.Раутиана, «Программа экологического образования» Э.Иоргенсена, Т.Блэк, М.Хэлиси и учебный курс по экологии «Свет жизни» М.О Коннора.
Содержание системы учебных курсов А.А.Плешакова охватывает весьма широкий круг вопросов: знания о предметах и явлениях природы, общественной жизни, знания о странах и народах мира, раскрытых и нераскрытых загадках нашей планеты. При этом человек, природа и общество рассматриваются в их неразрывном единстве, что способствует формированию целостного представления об окружающем мире, о месте в нём человека. Идея взаимосвязей, существующих в природе и общественной жизни, по мнению А.А.Плешакова, «цементирует» разнообразные элементы содержания курсов с экологической направленностью, значительно усиливая их воспитательный и развивающий потенциал [92; 93]. Взаимосвязи человека с природными объектами и явлениями А.А.Плешаков рекомендует представлять с помощью предметных моделей и условных изображений. Различные элементы модели могут обозначать экологическую (вода, пища), эстетическую (бабочка), гигиеническую (человек по душем), практическую (мебель), нравственную (посадка дерева), познавательную (лупа) ценность природы. Учитель последовательно демонстрирует детям рисунки и просит объяснить, какое значение природы для человека в них «зашифровано». После завершения составления модели кто-либо из учеников рассказывает по ней о роли природы в жизни людей. (Курсив наш - O.K.) Рассказ ученика может быть сопоставлен с соответствующим абзацем учебника. Знания об отрицательном воздействии человека на природу систематизируются в процессе построения модели «Влияние человека на природу». В центре такой модели находится схематичное изображение человека, красные стрелки указывают на предметные, условные изображения тех или иных объектов природы [91]. На наш взгляд, подобные модели выполняют только иллюстративную функцию, а предметные и условные изображения демонстрируют либо прагматический подход к природе, либо показывают отрицательное воздействие человека на природу, не определяя, какие природные взаимосвязи при этом нарушаются. Кроме того, «книжное» знакомство с правилами поведения в природе носит формально-назидательный характер.
Одной из главных целевых установок курсов А.А.Плешакова (199S) является формирование гуманной, творческой, социально активной личности, бережно относящейся к богатствам природы и общества. Однако в проі"рамме не представлено содержание творческих заданий, недостаточно внимания уделяется способам, приёмам пропагандистской и трудовой природоохранной деятельности. Таким образом, в курсах, предлагаемых А.А.Плешаковым, наблюдается рассогласование между целями, содержанием и методами обучения младших школьников.
Психодого-педагогическая сущность развития субъектно-непрагматического отношения к природе у детей младшего школьного возраста в учебном процессе
Если принять за аксиому наличие в педагогическом процессе трёх главных компонентов: «знания - отношения - поведения», то каковы будут приоритеты их формирования в младшем школьном возрасте?
Начальная школа, по мнению Н.Ф.Виноградовой, должна реализовать следующие приоритетные цели:
1. Целостное гармоничное развитие личности школьника; формирование общих способностей и эрудиции в соответствии с индивидуальными возможностями и особенностями каждого.
2. Становление элементарной культуры деятельности, овладение основными компонентами учебной деятельности: умением принимать учебную задачу, определять учебные операции, производить контроль н самоконтроль, оценку и самооценку и др.
3. Формирование готовности к самообразованию, определённый уровень познавательной культуры и познавательных интересов учащихся [22, 7].
Однако наряду с общеобразовательными уместно выделить приоритетные цели экологического образования школьников.
С.В.Багоцкий считает, что главная задача школы заключается не в том, чтобы давать знания, а в том, чтобы формировать интеллектуальные качества, позволяющие решать экологические проблемы. Среди этих качеств С.В.Багоцкий выделяет: - отсутствие психологических барьеров для восприятия информации, относящейся к разным отраслям знаний; - умение выявлять и анализировать длинные цепочки причинно-следственных связей; - умение восстанавливать по мелким деталям серьёзные нарушения в сложных системах; - умение предложить разумный выход в сложной ситуации с высокой сте пенью неопределённости [6]. По мнению Н.В.Добрецовой (1996), экологической образование должно быть нацелено на овладение основами экологически грамотного поведения, позволяющего ученикам осознанно и конструктивно решать проблемы освоения действительности через призму единства и целостности окружающего мира.
Л.П.Симонова считает, что конечная цель экологического образования -это ответственное отношение к окружающей среде. В то же время Л.П.Симонова отмечает, что эта цель недостижима на этапе начального обучения и нуждается в конкретизации. Учитывая возрастные особенности младших школьников, можно ориентировать цель экологического образования на становление у детей младшего школьного возраста научно-познавательного, эмоционально-нравственного, практически-деятельностного отношения к окружающей среде и к своему здоровью на основе единства чувственного и рационального познания природного и социального окружения человека [107].
Н.Ф.Виноградова подчеркивает особую важность организации условий для установления эмоциональных связен ребёнка с природой и его разнообразной деятельностью в ней (т.е. двух компонентов педагогического процесса - «отношения» и «поведения»). По мнению Н.Ф.Виноградовой, к концу начального обучения может быть сформирована готовность ребёнка к правильному взаимодействию с окружающей природой. Эта готовность включает: - эмоциональную готовность - восприимчивость к миру природы, чувство удивления, восторженности, эмоционально-положительное отношение к её объектам; - деловую готовность - возможность реализовать свои знания в разнообразных нестандартных учебных и внеучебных ситуациях, желание участвовать в альтруистической деятельности; - интеллектуальную готовность - определённый уровень информированности детей о природе, возрастной уровень эрудиции и познавательных интересов, осознание себя как носителя экологической культуры [20]. На наш взгляд, целью экологического образования в начальной школе должно быть развитие субъектно-непрагматического отношения к природе через включение младших школьников в природоохранную (пропагандистскую и трудовую) творческую деятельность. В результате возникает «иррадиация интереса», развивается познавательная активность - детям открывается смысл слов «радость познания», даже если их «открытия» происходят на уровне истин, давно известных науке.
Исследования учёных позволяют выделить теоретические основы развития субъектно-непрагматического отношения к природе у детей младшего школьного возраста в учебном процессе.
В толковом словаре отношение рассматривается, как «связь между кем-нибудь, возникающая при общении, контактах» [84, 466]. В словаре В.И.Даля отношение определяется не только как связь, но и зависимость [34].
Психологический анализ отношений личности рассмотрен в работах А.Ф.Лазурского, В.Н.Мясищева, Б.Ф.Ломова и др. А.Ф.Лазурский выделил и проанализировал 15 групп отношений личности (в том числе и отношение к природе).
В современной психолого-педагогической литературе отношения определяются как целостная система индивидуальных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. При этом отношение характеризует тот конкретный смысл, который имеют для человека объекты и явления [63; 100].
Методическое сопровождение становления субъектно-непрагматического отношения к природе в младшем школьном возрасте
В результате исследований различных проблем экологического образова ния, проведённых в 80-90-е годы XX века, были определены методологические и теоретические основы экологического образования младших школьников в соответствии с их возрастными особенностями и возможностями. Несмотря на некоторые разногласия в формулировке целей экологического образования, о которых говорилось выше, многие учёные единогласны в определении задач обучения, воспитания и развития младших школьников (Н.Ф.Виноградова, З.А.Клепинина, А.А.Плешаков, Л.П.Симонова-Салеева и др.): - формировать представление младших школьников о природном и соци альном окружении; - развивать умения воспринимать окружающий мир посредством органов чувств; - обучать методам познания окружающего мира; - воспитывать эмоционально-нравственное, познавательное и практическое отношение к природе. Тем не менее список задач экологического образования может быть конкретизирован и дополнен. Воспитание эмоционально-нравственного, познавательного и практического отношения к природе - это, по сути, воспитание субъектно-непрагматического отношения к природе. Однако в процессе изуче-ния экологии младшие школьники должны приоорести опыт решения экологических, проблем, овладеть способами и приёмами природоохранной творческой деятельности. Определение новой задачи ведёт не только к изменению содержания программ с экологической направленностью, но и к соответствующей модернизации методов и педагогических приёмов обучения экологии в начальной школе. В современной психолого-педагогической науке рассматриваются способы преодоления противоречия между определённым, предписанным содержанием обучения и гибкостью в отборе видов деятельности, их содержания, способствующих развитию творческой активности младших школьников. Одним из способов разрешения этого противоречия является использование поисковых моделей обучения [58; 110; 126]. Поскольку психолого-педагогические условия становления субъектно-непрагматического отношения к природе связаны с активизацией деятельности младших школьников, то в экологическом образовании целесообразно использовать проблемно-поисковое обучение, организация которого, по мнению Г.К.Селевко, предполагает: - создание под руководством учителя проблемных ситуаций; - активную самостоятельную деятельность по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных операций [110].
Опыт организации проблемного, поискового обучения накапливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи , основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. В начале 60-х IT. прошлого века группа учёных под руководством известного американского психолога А.Осборна провела анализ обширного исследовательского материала и сформулировала основные этапы организации проблемно-поискового учебного процесса: - постановка проблемы, поиск её формулировки с различных точек зрения; - поиск фактов для лучшею понимания проблемы, возможностей её решения; - поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися; - поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них; - поиск признания найденного решения окружающими [5S]. В перечне этих этапов заложены важные представления о природе творческой деятельности и, соответственно, о путях её стимулирования в обучении. На основе теоретических положений проблемного обучения американским педагогом В.Килпатриком в начале прошлого века был разработан метод проектов. По мнению В.Килпатрика, М.В.Крупениной, И.В.Цветковой и др., метод проектов является одним из способов организации педагогического процесса, основанного на взаимодействии педагога и воспитанника между собой и окружающей средой. Е.Г.Кагаров (1926) проектом называет действие, совершаемое от всего сердца и с определённой целью. И.В.Цветкова (1997) рассматривает проект как процесс поэтапной практической деятельности по достижению намеченных целей.
Процесс работы по методу проектов состоит из нескольких основных этапов. Наименование, содержание их в небольшой степени различается в интерпретации разных авторов. Е.Г.Кагаров отмечает следующие этапы: 1. Составление плана. 2. Выполнение данного проекта: а) собирание конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изу чаемых учениками; б) группировка материала и установление общих положений. 3. Подведение итогов произведённой работы, коллективное обсуждение и оценка её , составление отчёта о пей [48 В трактовке М.В.Крупениной метод проектов имеет пять основных этапов: 1. Постановка задачи. 2. Разработка самого проекта принятого задания. 3. Организация общественного мнения об осуществляемом мероприятии. 4. Непосредственно трудовая работа, 5. Учёт проделанной работы [128]. Обобщив исторический опыт разработки метода проектов, И.В.Цветкова выделила следующие основные этапы проекта: 1. Целеполагание. 2. Разработка проекта. 3. Выполнение проекта. 4. Подведение итогов [128]. Таким образом, целью проблемного обучения является усвоение учениками заданного предметного материала путём постановки учителем или учащимися познавательных задач-проблем. Методика проблемного обучения построена так, что учитель координирует действия учащихся на достижение заранее запланированного результата.
Расширить возможности проблемного обучения позволяет эвристический подход к образованию, который ориентирует учителя и ученика на достижение не известного им заранее результата. По мнению А.В.Хуторского, «эвристическое обучение личностно, поскольку предполагает не столько изучение, сколько проживание учеником явлений природы и культуры в собственном творчестве» [126, 8). Процесс эвристического обучения позволяет ученику составлять план своих занятий, знакомиться с классическими достижениями специалистов в изучаемых областях и сопоставлять собственные продукты творческой деятельности с культурно-историческими образцами. Однако развитие только креативных качеств делает невозможным общее образовательное продвижение младших школьников, поскольку без сформированной организационной основы творчество останется спонтанным и неоформленным.
Принципы построения и особенности содержания курсов «Экология в начальных классах» и «Экологическое моделирование»
При отборе содержания курсов «Экология в начальных классах» и «Экологическое моделирование» учитывались как устоявшиеся в дидактике принципы, так и те, которые, на наш взгляд, недостаточно реализуются в современной теории и практике начального образования.
Принцип развития предполагает ориентацию содержания экологического образования на стимулирование и поддержку эмоционального, нравственного и интеллектуального развития и саморазвития ребёнка, на создание условий для проявления самостоятельности, инициативности, творческих способностей ребёнка в различных видах деятельности, а не только на накопление экологических знаний.
Принцип систематичности предполагает единство содержательной и процессуальной сторон обучения экологии младших школьников.
Принцип целостности образа мира требует отбора такого содержания экологического образования, которое поможет ребёнку удерживать и воссоздавать целостность картины мира, обеспечит осознание им разнообразных связей между природными объектами, явлениями и деятельностью человека, и в то же время - сформированность умения увидеть с разных сторон один и тот же предмет. Одним из путей реализации этого принципа является создание интегрированных курсов: экология и естествознание, экология и география и др.
Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами экологии (с учётом возрастных особенностей).
Принцип связи обучения с практикой предполагает ориентацию содержания экологического образования на использование полученных знаний в решении практических задач экологического содержания, участии в природоохранной творческой деятельности.
При составлении программ «Экология в начальных классах», «Экологическое моделирование» мы учитывали требования, предъявляемые к образовательной программе, разработанные И.С.Якиманской (2000) (см. табл. 6).
С точки зрения Л.П.Симоновой, содержательную сущность экологического образования младших школьников должны составлять системы разного уровня: организм - среда: природные сообщества - среда; человек - окружающая среда. Системная харакісристика объектов изучения позволяет раскрыть особенности живого организма как открытой системы, постоянно взаимодейетвующей с окружающей средой. Эти системы в содержании экологического образования в начальной школе могут составлять следующие содержательные линии: биосфера - глобальная экосистема; экосистемы элементарные; человек и человечество в экосистемах Земли, составляющих базовый уровень стандартных требований к подготовке учащихся [107]. В свою очередь, антропоцентрическая установка должна быть заменена новым подходом: природу и общество необходимо рассматривать как функционально равные части единого целого.
В курсе «Экология в начальных классах» можно выделить несколько содержательных линий. Первую из них составляет ознакомление с природными объектами и процессами. Дети учатся наблюдать за растениями и животными своей местности, комнатными растениями, домашними животными, явлениями природы; проводить простейшие опыты и эксперименты. Вместе с тем целенаправленно и последовательно раскрываются доступные пониманию учащихся экологические зависимости.
В качестве другой содержательной линии курса выделено знакомство с некоторыми историческими типами взаимодействия общества и природы, с производственной, хозяйственной деятельностью людей и сё влиянием на природу, способами сохранения природной и улучшения антропогенной среды, В процессе изучения экологии младшим школьникам необходимо овладеть опытом решения экологических проблем, способами и приёмами природоохранной творческой деятельности, поэтому в содержание курса включены разнообразные творческие задачи экологического содержания.
Следующая содержательная линия включает вопросы, связанные со здоровьем и безопасной жизнедеятельностью людей, и нацелена на формирование соответствующих умений и навыков.
Ещё одной содержательной линией курса является обучение умению общаться с другими людьми -детьми и взрослыми. Курс создаёт благоприятные условия для самовыражения, организации коммуникативного общения, применения в учебном процессе элементов дискуссий, являющихся эффективным средством развития личности. Программа «Экология и начальных классах» предназначена для работы с детьми 6-10 лет и, соответственно, рассчитана на четыре года обучения (Приложение 1). Формы организации работы при изучении курса экологии разнообразны: уроки в классе и в природе, лабораторно-практические занятия, экскурсии, учебно-практические конференции, домашние работы и др.
Планирование экологических занятий осуществляется на основе субъектного опыта учащихся и предполагает организацию их совместно-поисковой деятельности, поэтому в начале каждого урока имеет смысл выбрать «ключевое слово», например, «урок-дружба», «урок-творчество», «урок-игра», «урок-встреча», «урок-открытие», «урок-радуга», а при подведении итогов проанализировать работу групп или каждого ученика:
Удалось ли нам провести такой урок? (Какие «открытия» вы сделали на уроке? Можно ли данный урок назвать «уроком открытия»? Удавалось ли вам помогать другим группам в решении исследовательских задач? Можно ли данный урок назвать «уроком дружбы»?).
Однако возрастные особенности младших школьников определили некоторые различия в использовании методов и педагогических приёмов обучения экологии в 1 -4 классах, видах природоохранной творческой деятельности.
