Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы гуманитарной культуры 9
1.1. Теоретический анализ категорий "культура" и "культуросообразное образование" 9
1.2. Вопросы гуманизации и гуманитаризации образования в научно-педагогической литературе 16
1.3. Сущность гуманитарной культуры, её структура и пути приобщения к ней обучаемых 25
1.4. Коммуникативная составляющая гуманитарной культуры 36
1.5. Социокультурный аспект проблемы гуманитаризации образования 44
Выводы по 1-й главе 53
Глава 2. Лицейское образование как путь приобщения старшеклассников к ценностям гуманитарной культуры 54
2.1. Краткая характеристика возрастных и социальных особенностей старшеклассников 54
2.2. Специфика и возможности лицейского образования 60
2.3. Пути и приёмы приобщения старшеклассников к гуманитарной культуре в педагогических публикациях 68
Выводы по 2-й главе 74
Глава 3. Изучение возможностей приобщения старшеклассников к гуманитарной культуре в условиях лицейского образования 75
3.1. Исследование особенностей языкового образовательного пространства в условиях лицея: социокультурный аспект 75
3.2. Характеристика педагогических условий проведения опытно-экспериментальной работы в лицее 94
3.3. Содержание экспериментального обучения и проверка эффективности дополнительной программы приобщения лицеистов к гуманитарной культуре 106
Выводы по 3-й главе 146
Заключение 148
Библиографический список 151
- Теоретический анализ категорий "культура" и "культуросообразное образование"
- Вопросы гуманизации и гуманитаризации образования в научно-педагогической литературе
- Краткая характеристика возрастных и социальных особенностей старшеклассников
- Исследование особенностей языкового образовательного пространства в условиях лицея: социокультурный аспект
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена сменой знаниево-центристской образовательной парадигмы на гуманистическую. Гуманитаризация образовательной системы, как в школе, так и в вузе является непременной составляющей процессов реформирования образования. Школьная реформа проходит в непростых условиях экономической и политической нестабильности, снижения уровня жизни населения, расслоения общества и, как следствие этого, переоценки ценностей, падения нравственных идеалов, бездуховности молодежи. В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью сохранить нравственные идеалы, духовные ценности и приобщать к ним молодых людей, начиная со школьного возраста (или ещё раньше) и отсутствием чётких ориентиров в педагогике на выполнение этой миссии, неразработанностью как теории приобщения школьников к гуманитарной культуре, так и практических рекомендаций и программ реализации этих идей. Большими, но недостаточно изученными, возможностями для этого обладает школа нового типа -лицей.
Указанные противоречия обусловили формулировку следующей проблемы исследования; "Каковы должны быть педагогические условия в лицее - школе нового типа, чтобы процесс приобщения учащихся к гуманитарной культуре получил позитивную динамику?".
Предмет исследования: пути приобщения старшеклассников-лицеистов к гуманитарной культуре.
Объект исследования: лицейское образовательное пространство.
Цель исследования состоит в определении путей, разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке программы приобщения старшеклассников к гуманитарной культуре.
4 Основная гипотеза: процесс приобщения старшеклассников к
гуманитарной культуре будет более динамичным при наличии специально
разработанной программы и при условии, что данная программа:
учитывает структуру, содержание, основные характеристики понятия гуманитарной культуры:
интегрирована в общую программу воспитательной работы школы-лицея, а основной путь приобщения школьников к гуманитарным ценностям лежит через освоение общелицейского образовательного пространства при усилении его культуротворческой составляющей.
Частные гипотезы. В процессе приобщения к гуманитарной культуре у старшеклассников:
повышается уровень коммуникативной компетентности;
направленность личности в общении становится более диалогичной, при уменьшении показателей авторитарности;
- наблюдается проявление эмпатических тенденций.
Задачи исследования:
Определить структурные компоненты гуманитарной культуры, уточнить её сущность и выявить научно-теоретическую основу процесса приобщения старшеклассников к гуманитарной культуре;
Дать характеристику возрастного периода, к которому относятся старшеклассники;
Представить характеристику лицея как школы нового типа;
Определить пути и приёмы приобщения лицеистов к гуманитарной культуре;
Разработать дополнительную программу приобщения лицеистов к гуманитарной культуре, внедрить её в учебный процесс и проверить её эффективность.
5 Методологическую основу исследования составили идеи отечественных
и зарубежных педагогов, философов и психологов о гуманизации и
гуманитаризации образования.
Теоретическую базу исследования образовали идеи и концепции таких
отечественных авторов, как:
теория Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики человека;
теория человекознания Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой;
педагогическая концепция социализации (Н.Ф. Голованова, А.В. Мудрик и др.);
положения о гуманизации и гуманитаризации отечественного образования (И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, А.Н. Утехина, И.С. Якиманская, М.Г, Яновская);
системный подход к анализу предмета исследования, его описанию и интерпретации (Н.В. Кузьмина, Г.И. Михалевская, Г.П. Щедровицкий);
теоретические основы формирования содержания образования (Л.И. Гурье, В.В. Краевский, И.Я. Лернер);
концепция лицейского образования В.Н. Максимовой;
концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности Г.С. Трофимовой;
теории обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов).
Методы, использованные для решения поставленных задач, проверки гипотезы, исходных данных:
- теоретические - анализ педагогических, культурологических, соци
ально-психологических, психолингвистических работ; исследование
публикаций по проблемам гуманизации и гуманитаризации образова
ния, морали и культуры; метод систематизации и классификации
данных; синтез теоретического и эмпирического материала;
- эмпирические - метод наблюдения, включённого наблюдения,
анкетирования, интервьюирования; анализ учебной документации и
программно-методических рекомендаций; методики психологического
тестирования; педагогический эксперимент; метод субъективного шка
лирования; метод математической и статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования были: школа-лицей № 29 г. Ижевска, Институт иностранных языков и литературы при Удмуртском госуниверситете.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1999-2000 гг.) были определены исходные параметры исследования, его проблема, цели, задачи, гипотезы, современное состояние, категориальный аппарат, методология и методы исследования; изучалась концепция лицейского образования.
На втором этапе (2000-2002 гг.) была разработана программа эмпирического исследования; моделировались социокультурные условия приобщения лицеистов к гуманитарной культуре средствами урока испанского языка и внеклассной работы по предмету; уточнялась гипотеза и осуществлялась её верификация.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) обрабатывались и систематизировались данные результатов исследования, проводилась их апробация и интерпретация.
Научная новизна исследования:
определены роль и место лицея в современном отечественном образовании;
выявлены резервные возможности лицейского образования в приобщении школьников к гуманитарной культуре;
уточнены сущность гуманитарной культуры и её структурные компоненты.
7 Теоретическая значимость исследования:
дано научное обоснование пути приобщения старшеклассников к гуманитарной культуре через освоение лицейского образовательного пространства;
выявлены принципы, определяющие успешность приобщения школьников-лицеистов к гуманитарной культуре;
уточнены сущность и критерии гуманитаризации образования школьников.
Практическая значимость исследования: теоретические положения, выводы, а также данные исследования используются в деятельности школ повышенного типа (лицеев, гимназий), языковых факультетов педагогических институтов и университета и могут быть использованы для системы подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Положения выносимые на защиту:
Освоение школьниками лицейского образовательного пространства представляет собой путь приобщения их к гуманитарной культуре при условии реализации принципов коммуникативной, гуманистической направленности, культуросообразности учебной деятельности.
Экспериментальная программа приобщения старшеклассников к гуманитарной культуре, являясь дополнительной к общелицейской программе воспитательной работы и интегрируясь в неё, позволяет обеспечить позитивную динамику обсуждаемому процессу.
Экспериментальная программа обучения старшеклассников обладает максимальным потенциалом по параметру коммуникативной направленности личности обучаемых и может способствовать повышению уровня их коммуникативной компетентности.
Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается теоретической и методологической аргументированностью исходных положений, выбором методов, адекватных объекту, предметам, целям и
8 задачам исследования; внедрением результатов исследования в практику
обучения и воспитания старшеклассников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях различного уровня: от международных и всероссийских - до межвузовских (г. Ижевск, 2001, 2003, 2004 гг.). Они нашли отражение в публикациях автора, в том числе - за рубежом. Результаты исследования внедрены в учебный процесс гуманитарных факультетов ГГПИ им. В.Г. Короленко, Удмуртского госуниверситета, школы-лицея № 29 г. Ижевска.
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, основных выводов, библиографического списка, приложения. Материал изложен на 150 страницах, содержит 17 таблиц и 9 рисунков, 4 фотографии.
Теоретический анализ категорий "культура" и "культуросообразное образование"
Ключевым для данного исследования является понятие "культура". "Новая философская энциклопедия" дает следующую трактовку этого термина: "Культура - система исторически развивающихся надбиологических программ человеческой жизнедеятельности (деятельности, поведения и общения), обеспечивающих воспроизводство и изменения социальной жизни во всех её основных проявлениях" (66, с. 341).
В теоретической литературе подчеркивается, что из более, чем 500 определений культуры, ни одно не признано единственно верным. Тем не менее, учитывая необходимость уточнения значения культуры для предлагаемого исследования, представляется необходимым остановиться на различных определениях культуры предложенных разными авторами (42). А.И.Кравченко делит имеющиеся определения культуры на 6 групп. Культура определяется как: 1) сумма всех видов деятельности; 2) традиции общества; 3) комплекс верований; 4) средство приспособления к окружающей среде; 5) продукт деятельности людей; 6) совокупность форм приобретённого поведения (42, с. 271). Анализируя опыт зарубежных исследователей, автор упоминает две группы определений: в первую группу входят определения, которые связывают культуру с материальными и духовными памятниками; ко второй группе относятся определения, связанные с образом жизни людей (Кравченко, 271). Собственное определение культуры А.И.Кравченко - следующее: "Культура - исторически определённый уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях". Подчеркивается, что культуры ограничены местом и временем жизни человеческой общности.
О сложности определения некоторых терминов, к числу которых относится и термин "культура", говорит Э. Сэпир. Автор отмечает, что "термину культура приписывают три группы смыслов" (91): - историки и этнологи рассматривают культуру как "технический термин", который "охватывает любые социально наследуемые черты человеческой жизни"; - "относится к идеалу культурой благовоспитанности"; - охватывает всю систему ценностей индивида и общества в действии. Данное понимание культуры возникает при обсуждении вопроса о нации, когда хотят обнаружить в характере и цивилизации какого-либо конкретного народа ... что-то различительно своеобразное, что отличало бы его от других народов. Культура здесь "становится почти синонимом для таких категорий как "дух" или "гений" народа". Культура, таким образом, может быть кратко определена как цивилизация, взятая в той мере, в какой она воплощает дух народа. Автор различает также "внешнюю" и "внутреннюю" культуру. "Внешняя культура" не вырастает из коренных интересов и желаний её носителей, она направлена от неких общих целей к индивиду. Эта культура, по утверждению автора, не является подлинной культурой. Подлинная культура -это культура внутренняя, в том смысле, что она направлена от индивида к тем или иным целям (91).
Вопросы гуманизации и гуманитаризации образования в научно-педагогической литературе
Для того, чтобы раскрыть содержание понятия "гуманитарная культура", необходимо рассмотреть понятия "гуманизация" и "гуманитаризация", "гуманитарный" и "гуманный" как они представлены в педагогической литературе. А.И. Кравченко в книге "Культурология" дает следующие определения: "Гуманизм - понятие ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей; утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений" (42); гуманность -любовь, внимание к человеку, уважение человеческой личности, доброе отношение ко всему живому; гуманистическое знание - совокупность отношений культурных явлений, которые подвергаются систематизации, оценке, интерпретации и обработке любым качественным методом, но не подвластны количественным методам анализа и научному объяснению; гуманитарный - обращенный к человеческой личности, к нравам и интересам человека (42).
"Новая философская энциклопедия "определяет гуманизм как: 1) движение образованных людей, сложившееся в Италии и занимавшееся комментированием древних литературных текстов; 2) особый тип философского мировоззрения, в центре которого стоит человек (66). В энциклопедии также говорится о понятии "гуманизм", взятом в широком смысле. Это - доброжелательное отношение к человеку, утверждение его свободы и достоинства, независимо от любых различий, существующих между людьми; здесь же отмечается, что гуманизм - это вся совокупность антропологических и гуманитарных наук (66).
"Краткий словарь современных понятий и терминов" определяет гуманизм как совокупность взглядов, признающих высокое общественное призвание человека; признание прав человека на проявление своих способностей, свободное развитие личности, забота о благе человека, уважение его достоинства (44); гуманизм в действии - это гуманизация общества, которая определяется в словаре как усиление гуманистического начала в обществе; утверждение общечеловеческих ценностей (44); понятие "гуманитарный" также относится к человеку, человечеству, личности человека, общественному бытию и сознанию. Говоря о соотношении гуманизма и гуманитарного знания, "Новая философская энциклопедия" отмечает приоритет гуманитарного знания. Человек признается свободным творить самого себя. Гуманистическая идея личности - свободная индивидуальность (66).
Однако такое понимание гуманизма привело в 20-е годы прошлого столетия к его кризису, который выразился в сомнении по поводу того, что человек может сохранять способность свободного и автономного существа. В настоящее время, пройдя этап экзистенциализма, согласно которому человек -нечто уникальное, не являющееся родовым существом, гуманизм, по мнению авторов энциклопедии, переживает очередной кризис.
В энциклопедии приводится также мнение Н.А. Бердяева, который видит "главный изъян" гуманизма в отрыве человека от Бога. По его мнению, которое автор данного исследования вполне разделяет, понимание гуманизма и следование принципам гуманизма возможно лишь на основании веры в Бога, которая предотвратит движение гуманизма к крайнему индивидуализму (экзистенциализму), нигилизму, т.е. к саморазрушению человека (66).
Формирование новых идей, знаний и принятие общекультурных ценностей и идеалов утверждается в общественном сознании через просвещение и образование, поэтому социальная потребность в воспитании зрелой личности, способной нести личную ответственность за собственное благополучие и за благополучие всего общества, повлекла необходимость смены парадигмы в системе образования. Эта необходимость возникает и в связи с переходом к новым типам мышления, новым способам преобразования действительности. Само содержание жизни меняется в сторону гуманитаризации, гуманитарной ориентированности среды, отражающейся в образовании. В качестве императива современные исследователи выдвигают идею подчинения системы образования задачам развития людей, где речь идет не о гармоничном развитии личности, отвечающем некоему «моральному кодексу», а о саморазвитии человека и его самоактуализации. Современный этап развития образования в нашей стране может быть охарактеризован как переходный, ориентированный на идеи гуманизации и гуманитаризации. В связи с этим, следует более чётко развести эти два различных по своему содержанию понятия, имеющих один латинский корень - "humanus".
Итак, гуманизация образования - это ориентация образовательной системы и всего образовательного процесса на развитие и становление отношений партнерства между участниками этого процесса, их взаимодействие и сотрудничество. Гуманитаризация - это ориентация на освоение содержания образования, независимо от его типа, гуманитарного или технического, позволяющего обеспечить не только необходимый уровень развития интеллектуальных возможностей человека, но и достаточный уровень культуры и нравственной воспитанности, а также решение главных социальных проблем во благо человека (92) Выделяют три ее составляющие: интеграцию знания; интенсификацию процесса познания; смену естественно научной парадигмы на гуманистическую. Под гуманитаризацией образования также понимается процесс переориентации школы на формирование гуманитарного мышления, центром которого является человек, и изучение целостной картины мира, предполагающей сумму научного и художественного восприятия мира, в которой гуманитаризация и интеграция знания рассматриваются во взаимосвязи (92).
Гуманитарное мышление - это стиль мышления, позволяющий личности достичь вершин творческой зрелости при самоактуализации в гражданской, личностной, межличностной, профессиональной, духовной и других сферах своей жизнедеятельности (98, с. 201). Исследователи данной проблемы выделяют следующие особенности гуманитарного мышления: источником гуманитарного мышления является социальная, межличностная и внутриличностная ситуация, с присущими ей социальными многообразными отношениями; главным результатом гуманитарного мышления является идея, как продукт всеобщего (интеллектуального) труда; обобщенность и свернутость результата гуманитарного мышления - идеи, являющейся теоретическим , но практикоориентированным инструментом преобразования социальной или личностной ситуации; опора в деятельности осуществляется на мысленное экспериментирование, воображение, эмоционально-нравственный фактор, включающий личную ответственность специалиста; неоднозначность временного фактора, требующая быстроты, оперативности, гибкости мышления, точности и правильности решения, прогнозирования последствий и их оценки; креативность; способность личности к рефлексии и самоидентификации. На пути формирования гуманитарного мышления акцент в содержании образования переносится на решение проблем формирования гуманистических взаимоотношений и ценностных ориентации личности, т.е. на решение тех проблем, которые связаны с гуманизацией образования.
Краткая характеристика возрастных и социальных особенностей старшеклассников
Существует ещё один аспект жизни деятельности старшеклассников, требующий небольшого комментария. Это - общение с учителями. Ниже приводятся данные опроса старшеклассников об их взаимоотношениях с учителями (94, с. 46): 1. "Учителя чувствуют себя выше, не понимают или не хотят понять ученика, думают, что их предмет самый важный". 2. "Учителя, когда не правы, часто не желают сознаваться в этом". 3. "Некоторые учителя грубы, высокомерны, не хватает современности". 4. "Учителя, навязывают свое мнение, иногда срываются и бывают грубыми; чувствуется приказной тон". 5. "Считаю наших учителей людьми, навязывающими нам свои мысли и заставляющими делать то, что не хочется". 6. "Некоторые бывают грубы, некоторым не хватает требовательности". 7. "Чаще всего им нет дела до того, какой ты внутри, большинству главное, чтобы ты сидел и слушал". 8. "Некоторые учителя не понимают нас, да и не хотят понять". Такого рода высказываний могло бы не быть, если бы педагоги использовали продуктивные технологии исследования, позволяющие продемонстрировать учащимся их заинтересованность в судьбах своих учеников. Н.В. Кузьмина отмечает, что учащегося как объект изучения преподавателя, надо рассматривать в связи со средой, которая оказывает на него непосредственное и опосредованное влияние: учебная группа и учащиеся в ней, микрогруппа и учащиеся в ней, учащийся как личность и индивидуальность (2, с. 192). Последователи Н.В. Кузьминой разработали систему критериев, целью которой было помочь субъектам дидактического процесса, каковыми являются педагог и ученики, адекватно воспринимать друг друга. Обе стороны должны были оценить друг друга по пятибалльной системе по ниже предлагаемым критериям; Активность; Ответственность; Коллективизм; Самостоятельность Интеллектуальное Дисциплинированность, развитие; Необходимо отметить, что такие технологии исследования позволяют решить две проблемы одновременно: повысить профессионализм учителя и установить контакт между учащимися и учителем. Подчеркнём, что возраст старшеклассников довольно часто становится предметом психолого-педагогических исследований (7, с. 305). Изучаются представления старшеклассников о себе, изучаются их субъективные предпочтения, определяющие дальнейший нравственный и профессиональный выбор и самоопределение. Н.Н. Киреева и O.K. Карпухина создали психологический портрет старшеклассника на пороге XXI века (37, с. 305-307). Они пришли к выводу о том, что "это - люди достаточно противоречивые и неоднозначные: с одной стороны, адекватно и реально оценивают свои интеллектуальные особенности и психологические качества, проявляют интерес к себе, с установкой как на материальные блага, так и на социально ценные человеческие качества, но, с другой стороны, достаточно инфантильны и непоследовательны, ориентиры жизненных планов и профессионального самоопределения весьма расплывчаты" (7).
Ученые отмечают, что как бы важны и значимы общение, познавательная деятельность ни были, доминантой в сознании старшеклассников всегда будет проблема самоопределения и самореализации. Социально-экономическая ситуация в стране не может не повлиять на предпочтения старшеклассников при выборе профессии.
Современные исследователи наблюдают, что на смену "романтическим" предпочтениям (профессия летчика-космонавта и т.п.) приходит ориентация на торговлю, автотехнику, предпринимательство и др., при этом старшеклассники затрудняются адекватно оценить свои профессиональные способности, учитывают престиж профессии, но не свои возможности (34, с. 102-103).
Завершая краткий анализ возрастных особенностей старшеклассников, подчеркнём, что мы принципиально не обращаемся к характеристике негативных сторон социального развития современных старшеклассников, поскольку видим путь к их преодолению именно через приобщение молодых людей к гуманитарным ценностям, в повышении их об ще культурного уровня.
Значительным потенциалом для этого обладает лицейское образование, сущность которого будет показана в следующем параграфе.
Исследование особенностей языкового образовательного пространства в условиях лицея: социокультурный аспект
Мотивация есть механизм, обеспечивающий динамику процесса приобщения школьников к гуманитарной культуре. Среди всех стимулов, обеспечивающих "мотивационную поддержку" в процессе обучения, наиболее мощные - стимулы социально-психологические, связанные со складывающимися в учебной группе межличностными отношениями, с устанавливающимися в группе социально-психологическим климатом общения, диалога и сотрудничества.
Мотивационной основой общения, как известно, является коммуникативная потребность, под которой понимают специфическое, функциональное состояние субъекта, вызываемое соотнесённостью ситуации общения с компонентами структуры его личности и обеспечивающие благодаря этому, его постоянную готовность к речевому взаимодействию. Мотивация в обучении зависит от психологического состояния, предрасположенности субъекта к своей деятельности -установки и может быть предопределена системой обучения.
В традиционном обучении учебно-речевая деятельность, будучи лишенной реальной мотивации, становится искусственной. Мотивация в традиционном обучении "вносится" преподавателем, программой и теми задачами, которые она преследует. В итоге, на данном этапе, называемом И.А. Зимней мотивационно-побуждающим, не происходит становления коммуникативного измерения. Это приводит к тому, что студенты, следуя навязанной мотивации, подчиняются готовой программе речевых действий, изложенной преподавателем: преподаватель целеполагает, планирует, реализует и контролирует, студент лишь повторяет его действия.
Взаимодействие преподавателя и обучающихся в процессе общения также может оказывать эмоционально-стимулирующее воздействие. Вызывать и поддерживать общение школьников могут самые разнообразные виды потребностей: в удовлетворении познавательного интереса, в эмпатии, в самоподтверждении, в доминировании и др. Подчеркнём, что, удовлетворяя потребности школьников, педагог стимулирует тем самым мотивацию. Следует отме 19 тить, что не всегда потребность в общении может стать мотивом, побудить человека к общению: нужен такой предмет общения, т.е. задаваемое смысловое содержание, которое могло бы "встретиться" с коммуникативной потребностью и, опредмечивая её, стать внутренним мотивом говорения (И.А. Зимняя).
Такой подход гарантирует истинную мотивацию обучающихся, а также внутреннюю их активность. Остановимся на проблеме мотивации изучения иной культуры. Краткий опрос, проведенный нами в рамках пилотажного исследования среди студентов Института иностранных языков и литературы (ИИЯЛ) г. Ижевска, занимающихся испанским языком как третьим иностранным, выявил следующие мотивы его изучения: - понадобится в работе - 50%; - экзотический, красивый, мелодичный, легкий в изучении язык - 30%; - нравится музыка и танцы - 13%; - желание поехать в Испанию - 5%. Имеет место два типа мотивации: инструментальная — "понадобится для работы, понадобиться в Испании"; сентиментальная - "красивый, мелодичный язык; экзотический, легкий в обучении" - эти оба определения также основаны на эмоциях, поскольку с большой натяжкой, если вообще язык, на котором говорит более 300 млн. человек и, который является одним из официальных рабочих языков ООН и других крупных международных организаций, можно назвать экзотическим. Что касается "легкости" этого языка для изучения, то это заблуждение проходит уже через несколько занятий. Как указывают сами испанцы именно "легкость" является одной из причин интереса к испанскому языку - это внешние причины, оказывающие мощное влияние на учащихся приступить к изучению испанского языка. Мы назвали их "внешними", потому, что личные результаты деятельности, а главное - личные перспективы деятельности, вызванные этими причинами, часто не ясны не только учащимся, но и преподавателям. Однако, весьма интересно отметить еще одну причину (внутри "сентиментальной" мотивации)- "у меня есть друзья в Испании". Это -, внутренняя причина, которая становится в такой ситуации как "общении с друзьями" внутренней необходимостью. Внутренняя необходимость — потребность, включающая в себя заинтересованность, наличие благоприятной перспективы применения знаний на практике, возможность самореализации. В предыдущие годы, в условиях крайне ограниченного или "нулевого" реального общения, процесс формирования потребности в изучении испанского языка стимулировался извне и шёл по линии: I) оторванного от реальности, заочного знакомства с социокультурной средой (отчужденное познание обычаев, привычек, литературы, музыки, живописи и т.д.); 2) изучения иностранного языка и культуры без перспективы общения с носителями языка и знакомства с аутентичной социокультурной средой.
Внешняя мотивация является искусственной. Это такой стимул, который вызывает действия (деятельность), результаты и перспективы которой предположительны или неизвестны. Единственным источником информации в таких случаях является преподаватель. Дело в том, что нарушается связь между условиями, в которых происходит деятельность (искусственно созданная учебная ситуация), самой деятельностью (изучение языка вне реальной среды его существования) и подкреплением её (деятельности) результатами труда (отсутствие уверенности, что полученные знания когда-либо пригодятся в аутентичной социокультурной среде).
Таким образом, в данных условиях дальнейшее подкрепление внешней мотивации ведет в тупик по причинам: 1) растущего чувства неудовлетворенности у преподавателя; 2) усиливающегося потребительского отношения у наших учащихся.
Внешняя мотивация должна уступить место внутренней. Роль внутренней мотивации к изучению иностранного языка и соответствующей культуры становится все более важной. Процесс, в данном случае, идет по следующим линиям: непосредственное, личное знакомство с культурой, языком, людьми иной державы; 2) заинтересованное, основанное на внутренней - опережающей потребности, изучение иностранного языка и культуры; 3) безусловная возможность реализовать свои знания в жизни при четких лично-значимых результатах; 4) саморазвитие - реальная возможность дальнейшего самосовершенствования с помощью получаемой в настоящий момент информации.
