Содержание к диссертации
Введение
Глава Ї. Теоретические основы развития диагностических умений в процессе вузовской подготовки воспитателей дошкольного образовательного учреждения 13
1.1 Диагностические умения в структуре профессионально - педагогических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения 13
1.2. Особенности диагностики детей дошкольного возраста воспитателем 26
І.З.Структура диагностических умений воспитателя 45
1.4. Возможности педагогической практики для развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения... 57
Глава 2. Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики 78
2.1. Стратегия развития диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания 78
2.2. Констатирующий этап эксперимента по развитию диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания 98
2.3.Развивающий этап в развитии диагностических умений студентов 116
2.4.Контрольный этап эксперимента по развитию диагностических умений студентов средствами педагогической практики 135
Заключение 152
- Диагностические умения в структуре профессионально - педагогических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения
- Стратегия развития диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания
- Констатирующий этап эксперимента по развитию диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания
Введение к работе
На современном этапе в центре внимания исследователей проблемы подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений в вузе оказывается вопрос повышения эффективности использования психолого-педагогических знаний в педагогической практике студентов (Б.Ц.Бадмаев, М.В. Гамезо, Е.И. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, Р.С. Немов, А.Б. Орлов, В.И.Слободчиков, А.С. Чернышов и др.).
Повышение роли психологического компонента в структуре педагогического образования обеспечивает усиление его практической направленности, социально-педагогической компетентности воспитателя, усиление роли процессов познания воспитанников и процессов самопознаїшя в профессиональной деятельности педагога.
Продолжается переход от моносубъектного к полисубъектному подходу в обучении и воспитании, основанному на принципах диалогизации, проблематизации, персонификации и индивидуализации педагогического взаимодействия педагога и ребенка (А. С. Запесоцкий, А.Б. Орлов, В.А.Петровский и др.). Это нашло отражение в Концепции дошкольного воспитания. В ней в качестве приоритетного направления обновления системы дошкольного воспитания был определен личностно ориентированный подход к ребенку.
Для реализации этого подхода воспитателю необходимо максимально полно учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей. В значительной степени успешно решить эту проблему позволяют современные средства психологической диагностики, эффективное использование которых предполагает владение воспитателем дошкольного образовательного учреждения специальными умениями.
В таких нормативных документах, как «Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений образования Российской Федерации», «Рекомендации по аттестации руководящих и
педагогических работников дошкольных образовательных учреждений», «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» указывается на необходимость включения в обязанности педагога изучения индивидуальных особенностей отдельного ребенка и группы детей с помощью средств и методов элементарной диагностики (распознавания), учет этих особенностей в воспитательно-образовательном процессе.
В Государственном образовательном стандарте высшего профессионально-педагогического образования» по специальности «Дошкольная педагогика и психология», в «Программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001 - 2010 годы» ставится задача подготовки будущих педагогов к осуществлению диагностики педагогического процесса и развития ребенка.
Основы психологической диагностики и оценивания в системе образования были заложены зарубежными исследователями (Р.Дж. Фишер, Дж. М. Райе, Э. Торндайк, Б.Р. Букингем и др.).
Теоретическую базу для осуществления психологической диагностики личностных особенностей и уровня развития ребенка составили исследования А. Бине, Д. Векслера, Дж. Гилфорда, Дж. Равена, ГГ. Торренса и др.
Изучением основ психологической диагностики в сфере образования за рубежом в настоящее время занимаются А. Анастази, Н. Бриджфорд, Дж.Бропфи, А. Галлигсон, Л. Дэниэл, К. Ингенкамп, Д. Кинг, Д. Рутенберг, П.Скейлз, Р. Стиггинс, Э. Стоуне и др.
Отечественная психологическая диагностика получила развитие в работах М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.Н. Борисовой, Л.А. Венгера, Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, В.Н. Дружинина, А.А. Люблинской, Г.И.Россолимо, Ф.Е. Рыбакова, Д.Б. Эльконина, И.Н. Шпильрейна и др.
На современном этапе развитие психодиагностики осуществляют А.Ф.Ануфриев, Л.Ф. Бурлачук, Е.Д. Божович, В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, К.М.Гуревич, И.Н. Носе, В.Д. Шадриков, Н.И. Шевандрин и др.
Психологическая диагностика в последнее время широко интегрируется с быстро развивающейся отраслью педагогической науки - педагогической диагностикой. Специфику и особенности использования педагогической диагностики анализируют Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, Э.Ф. Зеер, Г.А. Карпова, А.И. Кочетов, В,Г. Максимов, В.М. Минияров, И.И. Шилова, Н.Е. Щуркова и др.
Однако отечественными и зарубежными специалистами отмечается наличие серьезных затруднений в использовании как учителями школ, так и воспитателями дошкольных образовательных учреждений психологической и педагогической диагностики, недостаточная эффективность подготовки в данной сфере, необходимость специального обучения умениям применять диагностику на практике (Л. Дэниэл, Д. Кинг, Н.Я. Селеверстова, В.Д.Шадриков, Е.Г. Юдина и др.).
В педагогической практике наметилось противоречие: с одной стороны, современные дошкольные учреждения нуждаются в воспитателях, способных осуществлять индивидуальный подход, используя специальные диагностические умения, с другой стороны, в системе психолого-педагогической подготовки не созданы достаточные условия для развития данных умений у студентов.
Проблема формирования профессионально-педагогических умений будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в ходе вузовского обучения достаточно давно и активно изучается Л.М. Волобуевой, М.А. Ковардаковой, В.И. Логиновой, Л.В. Поздняк, Н.И. Пинчук, К.Е.Праховой, О.П. Радыновой, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной, В.И.Ядэшко и др.).
В научной литературе до настоящего времени отсутствует единый подход к определению педагогических умений, параметров их формирования в ходе обучения в вузе.
Несмотря на то, что до последнего времени диагностические умения исследователями в отдельную группу не выделялись, хотя и включались в
6 другие педагогические функции и группы умений, многими исследователями признается их роль в осуществлении информационного обеспечения педагогического процесса (О.А. Абдуллина, А.С. Белкин, Ю.З. Гильбух, Н.В.Кузьмина, В.Г. Максимов, В.М Мянияров и др.).
Вопросам формирования и развития диагностических умений будущих педагогов, их диагностической подготовке посвящены работы Г.Г. Андреева, Л.А. Батариной, Л.А. Байковой, Т.П. Бровой, Н.Г. Бурковой, Л.Н. Давыдовой, Е.Г. Кокоина, Т.Е. Макаровой, А.А. Поповой, Е.Ф. Трофимовой, В.В. Швагер, В.М.Янгировой и др.).
Структура диагностических умений, особенности их развития у воспитателя дошкольного образовательного учреждения остаются пока еще мало изученными. В целом диагностические умения воспитателя дошкольного образовательного учреждения исследованы в меньшей степени, чем аналогичные умения учителя.
Повышение качества психолого-педагогической подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений требует выявления и разработки новых подходов к определению целей, содержания педагогического образования, используемых методов и технологий. Для решения этой задачи существенно пересматриваются подходы к организации и содержанию практики в дошкольном образовательном учреждении.
Проблема разработки вопросов организации практики освещена О.А.Абдуллиной, Н.Н. Загрязкиной, В.П. Горленко, Ж.А. Исмаиловой, О.О.Киселевой, А.А. Люблинской, М.В. Мироновой, Л.И. Павловой, К.Е.Праховой, Р.Б. Стеркиной, И.Ф. Харламовым, А.В. Хуторским, Н.М.Черкес-заде, В.И. Ядэшко и др.
Однако возможности педагогической практики как формы профессиональной подготовки в становлении диагностических умений студентов факультетов дошкольного воспитания до последнего времени специально не исследовались.
Традиционное высшее образование еще недостаточно способствует развитию у будущих воспитателей диагностических умений. Поэтому необходимость теоретической разработки проблемы развития у студентов совокупности данных умений является одной из важнейших задач педагогических вузов.
Выше изложенные противоречия определили актуальность темы «Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики».
Для решения данной проблемы была поставлена цель - определить стратегию развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения в процессе педагогической практики.
Объектом исследования стал процесс профессиональной подготовки студентов на факультете дошкольного воспитания в контексте развития диагностических умений, предметом - развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики.
В качестве гипотезы исследования выступает следующее предположение. Развитие диагностических умений у студентов факультета дошкольного воспитания будет эффективным, если:
сформированы представления о составе и содержании диагностических умений воспитателя и их месте в структуре профессионально-педагогических умений;
обеспечена психологическая установка на овладение диагностическими умениями;
разработаны критерии для оценки эффективности процесса развития диагностических умений;
обеспечено последовательное и системное воспроизведение студентами структуры диагностического процесса, реализуемого различными группами диагностических умений;
организован регулярный контроль за развитием диагностических умений студентов с помощью экспертных оценок компетентных лиц;
установлена взаимосвязь между развитием диагностических умений и развитием рефлексии студентов посредством их привлечения к самооценке собственных умений.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
Раскрыть сущность и специфику диагностических умений в деятельности воспитателя детского сада.
Выявить роль и место диагностических умений в ряду профессионально-педагогических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Определить структурные компоненты, критерии и показатели развития диагностических умений у студентов - будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить стратегию развития диагностических умений студентов факультета дошкольного образования.
Методологическую основу исследования составили: положение о ведущей роли деятельности в формировании личности (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); , системно-структурный и функциональный анализ деятельности педагога (О. А. Абдуллина, Н.В.Кузьмина, В.И. Логинова, Л.Г. Семушина, Е.П. Щербаков, В.И. Ядэшко и др.); основные положения теории психологической диагностики (Е.Д.Божович, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, К.М. Гуревич, Д.Б. Эльконин и др.); стратегия развития профессионально-педагогических умений в процессе вузовской подготовки (А.К. Маркова, А.Б. Орлов, П.Е. Решетников, Ю.В. Сенько, И.С.Якиманская и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс эмпирических и теоретических методов исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; выборочное наблюдение за деятельностью студентов; опросный метод в форме анкетирования; изучение продуктов деятельности студентов; метод экспертных оценок; методы статистической обработки результатов. Основным методом исследования явился педагогический эксперимент в констатирующем, формирующем и контрольном вариантах.
Экспериментальной базой исследования явились факультет дошкольного воспитания Мурманского государственного педагогического университета (в дальнейшем МГГТУ), дошкольное отделение Мурманского педагогического колледжа и дошкольные образовательные учреждения № 4, 21, 62, 78, 91, 140, 143 города Мурманска. В эксперименте приняли участие 72 студента факультета дошкольного воспитания (экспериментальная группа), 38 студентов дошкольного отделения колледжа (контрольная группа), 7 методистов дошкольных образовательных учреждений, 7 преподавателей МГЛУ.
Этапы и организация исследования
На первом этапе (январь 2000 - август 2001 гг.) происходило теоретическое осмысление проблемы, анализ психолого-педагогической и методической литературы по вопросу развития диагностических умений студентов и использованию педагогической практики в ходе обучения в вузе; определялись цель, объект, предмет исследования; формулировалась гипотеза и задачи; проводился выбор методологических основ диссертации; велась разработка программы эксперимента, осуществлялся пилотажный эксперимент.
На втором, основном, этапе (сентябрь 2001 - март 2003 гг.) проводился эксперимент, направленный на развитие диагностических умений студентов в процессе педагогической практики.
На третьем этапе (апрель - сентябрь 2003г.) производилась статистическая обработка результатов экспериментального исследования, их
анализ и оценка; обобщались, систематизировались и оформлялись результаты проведенного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнено содержание понятия «диагностические умения воспитателя дошкольного образовательного учреждения», соотнесена сущность данных умений с диагностическим процессом;
установлена взаимосвязь диагностических умений с другими группами профессионально-педагогических умений педагога, обоснована их специфика в деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;
раскрыта структура диагностических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения, определены критерии и уровни их развития.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: обосновано самостоятельное существование диагностических умений в структуре профессионально-педагогических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения;
определены теоретические основы для создания стратегии развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения средствами педагогической практики; выявлены возможности и особенности педагогической практики как средства развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана и экспериментально апробирована стратегия развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения средствами педагогической практики, которая может использоваться в процессе практической подготовки специалистов для дошкольного образования в вузах;
11 предложена система контроля за развитием диагностических умений студентов, включающая экспертную оценку и самооценку исследуемых умений, которая может использоваться при проведении комплексной оценки дипломных исследований студентов и аттестации воспитателей дошкольных образовательных учреждений;
определена специфика использования психологической диагностики
воспитателем дошкольного образовательного учреждения, особенности
развития диагностических умений, которые могут послужить источником
для разработки разделов курсов или учебных пособий.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается:
методологической обоснованностью; применением комплекса методов
исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; сочетанием
количественного и качественного анализа данных, подтверждающих
статистически значимые различия в уровне развития диагностических умений
студентов экспериментальной и контрольной групп; апробацией и внедрением
разработок в педагогическую практику.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность диагностических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения как самостоятельной группы профессионально-педагогических умений представляет собой совокупность мыслительных и практических действий и операций, соответствующих логике диагностического процесса, обеспечивающих успешное изучение личности и деятельности детей с использованием определенных диагностических методов и методик. Диагностические умения являются сквозными общепедагогическими умениями. Они обеспечивают управление педагогическим процессом и взаимосвязь всех остальных профессионально -педагогических умений.
Структура диагностических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения (в соответствии со структурой диагностического процесса) включает четыре компонента: проектировочный
(умения анализировать запроса на диагностику ребенка и др.); содержательно-организационный (умения собрать данные об объекте); аналитико-результативный (умения обработать, анализировать и интерпретировать результаты и др.); прогностический (умения составить прогноза и дать рекомендации). Выделенные компоненты, в свою очередь, определяются спецификой психического развития ребенка в дошкольном возрасте и особенностями воспитательно - образовательного процесса в дошкольном учреждении. 3. Научно-теоретические основы педагогической практики, в процессе которой моделируются условия и этапы реальной диагностической деятельности, предопределяют ее использование как средства, обеспечивающего развитие всей структуры диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения.
Апробация и внедрение результатов исследования Ведущие положения диссертации докладывались и обсуждались на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава МГЛУ (Мурманск,2001, 2003 гг.), на региональной научно-практической конференции «Качество образования: содержание и управление» (Североморск, 2001), межрегиональной научно-практической конференции «Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции» (Мурманск, 2001г.) и международной научно-практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск 2002г.). Материалы диссертации отражены в восьми публикациях автора.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 214 названий, и 24 приложений. В тексте диссертации содержатся 10 таблиц.
Диагностические умения в структуре профессионально - педагогических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения
Совершенствование образовательного процесса в вузе требует внесения изменений в подготовку студентов. Одна из задач высшей школы -формирование профессиональной умелости, предполагающей овладение целым рядом умений и навыков (Н.В. Кузьмина и В.И. Генецинский, 1982).
В психолого-педагогических исследованиях представлены различные подходы к определению и характеристике умений. Большинство исследователей считают, что педагогические умения представляют собой синтез теоретических знаний и практических действий.
Умения являются одним из компонентов готовности педагога выполнять теоретические и практические действия с учетом целей и условий действия, с опорой на ранее усвоенные знания и жизненный опыт, применяя целесообразные способы и средства выполнения (О.А. Абдуллина, 1972; Н.В.Кузьмина, 1967; Г. И. Михалевская, 1998; В.А. Сластенин, 1976; Л.Ф.Спирин, 1997; Н.М. Черкес - заде, 1978; А.И.Щербаков, 1977; и др.].
При рассмотрении понятия «педагогические умения» исследователями выделяются следующие категориальные признаки умений: гибкость, предполагающая способность рационально действовать в различных ситуациях; устойчивость, проявляющаяся в сохранении точности действий и их темпа; прочность, под которой понимается способность умения сохраняться, не утрачиваясь со временем; максимальная приближенность к реальным условиям и задачам; обобщенность, позволяющая решать поставленные задачи в различных, меняющихся условиях деятельности, внося новые элементы (Ю.К.Бабанский, Б.М. Богоявленский, Е.П. Ильин, Н.А. Менчинская, Н.А.Лошкарева, Г.И. Щукина и др.).
Первые попытки изучения приемов работы педагога и определение перечня педагогических умений предпринимались еще в 20-30-е гг. XX века (П.М. Парибок, Г.С. Прозоров, М.В. Соколова, С.Ф. Фридман и др.), однако, до сих пор не определен полный состав и структура каждого педагогического умения.
До последнего времени диагностические умения исследователями в отдельную группу не выделялись, а включались в другие компоненты педагогической деятельности (функции, группы умений).
Поэтому одним из актуальных вопросов является классификация профессионально-педагогических умений.
В основе каждой го предложенных в науке классификаций лежит различный подход к изучению педагогической деятельности, ее структуры.
Первый подход - структурный, в рамках которого умения рассматриваются при описании общей структуры педагогической деятельности, состоящей из отдельных элементов, действий.
Исходя из принципа единства психологической структуры профессиональной деятельности и структуры педагогической системы, Н.В.Кузьмина и ее последователи (А.П. Акимова, В.К. Елманова, Г.С.Засобина, З.Ф.Леонова, Н.В. Славин, Л.Г. Соколова, К.И. Соломатова, С.Л. Суворова, А.И.Щербаков и др.) выделяют пять компонентов педагогической деятельности и соответствующих им групп умений.
К педагогическим умениям относят: гностические или познавательные (способность адекватно оценивать состояние учащихся, потенциалы их учебной деятельности и уровень собственной педагогической деятельности); проектировочные (умения предвосхитить систему оперативных, тактических и стратегических целей учебно-воспитательного процесса); конструктивные (проявляются в способах композиционного упорядочения знаний, умений и навыков, необходимых для овладения учащимися); организаторские (проявляются в способах руководства деятельностью); коммуникативные умения (выражаются в характере взаимоотношений педагога с учащимися и коллегами) (Н.В. Кузьмина, 1985 и др.).
А.И. Щербаков дополнил данный перечень компонентов информационным и исследовательским умениями [196].
С.Л. Суворова выделяет конструктивно - моделирующие гностические умения учителя, связанные с обработкой получаемой им информации, в которые включает отдельные диагностические умения [171].
Гностические умения, включающие в себя как компонент диагностику детей, считаются основой для реализации всех других групп педагогических умений, необходимы на всех этапах решения педагогической задачи. Н.В.Кузьмина указывает, что достаточно высокий уровень сформированное гностических умений обеспечивает обратную связь, без которой невозможно управление учебно-воспитательным процессом [81].
Относительно деятельности воспитателя дошкольного учреждения В.П.Дубровой и Е.П. Милашевич выделяется такое комплексное умение, как диагностика развития личностной и интеллектуальной сфер дошкольника, которое они включают в структуру гностических умений [50].
Однако гностические умения значительно шире диагностических и включают в себя в качестве составляющих еще и исследовательские и аналитические, не определяя четко особенностей каждой входящей группы умений.
Стратегия развития диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания
Цель изложения данного параграфа - определить стратегию развития диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания (в дальнейшем ФДВ) средствами педагогической практики.
Задачи:
1) определить этапы стратегии развития диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания;
2) определить критерии и уровни развития диагностических умений;
3) разработать систему оценки и самооценки процесса развития диагностических умений будущих воспитателей.
Стратегия развития диагностических умений представляет собой организацию педагогического процесса в форме педагогической практики, направленной на отработку практических действий по осуществлению всей структуры диагностических умений, и поэтому распадается на ряд последовательных и взаимосвязанных этапов, отражающих логику развития умений (мотивирование, развитие и контроль).
Каждый этап решает определенные задачи, имеет целевые установки, а также принципы отбора содержания, отражающие опорные знания о сущности диагностических умений и их структуре, принципы и формы организации деятельности преподавателей и студентов.
Стратегия строится на диагностической основе. На каждом этапе осуществляется контроль и самоконтроль достигнутых результатов. Он включает систему заданий, выступающих в качестве контрольных и промежуточных срезов, оцениваемых с помощью экспертных оценок и самооценок, позволяющих содержательно определять уровень диагностических умений студентов и строить на их основе педагогическое руководство деятельностью студентов. Используемые диагностические задания выполняют не только контролирующую функцию (выявить состояние развития умеїгий), но и аналитико-корректирующую (включение в деятельность рефлексии студентов), и стимулирующую функции (мотивирование на дальнейшее самосовершенствование).
Разработанная стратегия развития диагностических умений опирается:
1) на общедидактические принципы организации педагогического процесса и принципы управления деятельностью студентов (В.И.Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Селиванов, В.А.Сластенин и др.);
2) на психологические принципы изучения ребенка (М.Я. Басов, Л.И.Божович, Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, Л.Ф. Лазурский, Д.Б. Эльконин и др.);
3) на идеи личностно ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Основной этап исследования проходил с сентября 2001 по февраль 2003 года на базе Мурманского государственного педагогического университета и Мурманского педагогического колледжа. Всего в эксперименте приняли участие 72 студента факультета дошкольного воспитания (экспериментальная группа) и 38 студентов дошкольного отделения Мурманского педагогического колледжа (контрольная группа), 7 методистов дошкольных образовательных учреждений № 4, 21, 62, 78, 91, 140, 143 города Мурманска, 7 преподавателей МГЛУ.
Студенты экспериментальной группы обучались по основной специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология» с дополнительными специальностями «Психология», «Английский язык». Большинство студентов - девушки (83,33 % - 60 чел.), обучавшиеся на четвертом курсе (76,38 % - 55 чел.), их средний возраст 20,5 лет. Группа испытуемых (23,61% -17 чел.) обучалась на втором курсе, получая специальность на базе среднего специального образования (педколледжа) по сокращенной (трехлетней) программе без дополнительной специальности.
Студенты контрольной группы обучались по специальности 031300 «Дошкольное образование» на базе 9-х и 11-х классов с повышенным уровнем подготовки (дополнительная квалификация «Руководитель изобразительной деятельности», «Руководитель физического воспитания», «Воспитатель с правом обучения иностранному языку»).
Большинство студентов контрольной группы - девушки (92,1% - 35 чел.), их средний возраст 19,5 лет. Студенты обучались на четвертом курсе (57,9% -22 чел.) на базе неполного (общего) среднего образования и на втором курсе (42, 1 % - 16 чел.) на базе полного среднего образования.
Констатирующий этап эксперимента по развитию диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания
Наиболее успешно, по мнению большинства испытуемых контрольной группьт, они используют умения прогностического (средний балл составил 2,47) и содержательно - организационного (средний балл составил 2,31) компонентов умений. Среди них наиболее успешно используются умения составлять рекомендации воспитателям и родителям, использовать традиционные методы диагностики — наблюдения и беседы. Наибольшие оценки испытуемые в контрольной группе поставили себе за изучение игровой деятельности детей.
Испытуемые экспериментальной группы наиболее высоко оценили умения, входящие в содержательно-организационный компонент (средний балл по группе умений составил 3,03). Успешно исследуют студенты бытовые процессы, сферу общения, игровую деятельность.
Менее успешно используются умения аналитико-результативного (ср.=2,48 балла) и прогностического компонентов (ср.=2,45 балла), наименее удачно реализуются проектировочного компонента (ср.= 2,23 балла).
Самые высокие оценки испытуемые экспериментальной группы поставили себе за умение устанавливать контакт с диагностируемым ребенком.
В ходе проведения экспертных оценок выполнения заданий всех остальных четырех подсерий каждым экспертом заполнялись «Бланки оценки умений» испытуемых.
Оценивание каждым экспертом проводилось самостоятельно, оценки других экспертов не показывались.
Схема оценки экспертов была аналогична той, что использовалась испытуемыми в первой подсерий.
Для оценки уровня развития диагностических умений использовали показатели суммы баллов коллективных экспертных оценок.
Далее на основе полученных экспертных оценок вычислялось, сколько значений попадает в каждый из классов, т.е. частоты классов, и процентное соотношение студентов, отнесенных к каждому уровню развития умений (см. таблицы 4 и 5, с.103-105).
Количественные данные, полученные в ходе второй подсерии (задание №1), представлены в Приложениях 5 и 6, сделанная на их основе качественная оценка теоретических представлений студентов предложена далее в тексте.
Экспертные оценки, полученные студентами обеих групп на основе выполнения заданий третьей, четвертой и пятой подсерии, представлены в Приложениях 15 и 17.
Общие результаты экспертных оценок уровня развития диагностических умений по всем сериям приводятся ниже в таблицах 4 и 5 (см. с. 102-104).
Данные таблиц свидетельствуют о том, что уровень развития диагностических умений испытуемых, набравших по сумме экспертных оценок за каждое умение от 5 до 11 баллов, можно определить как первый уровень (уровень, когда умение было не реализовано); ко второму (низкому, допрофессиональному) уровню относятся студенты, сумма экспертных оценок за каждое диагностическое умение которых составляет от 12 до 19 баллов; третий уровень (ниже среднего или первоначального овладения) оценивается как соответствующий интервалу от 20 до 27 баллов; четвертый уровень (средний, уровень ограниченной развитости) оценивается как соответствующий интервалу от 28 до 35 баллов; пятый уровень (выше среднего или достаточной развитости) - интервалу от 36 до 40 баллов.
Рассмотрим результаты, полученные в экспериментальной группе. У большинства студентов экспериментальной группы преобладает второй, низкий, допрофессиональный, уровень развития умений (таблица 4).
Умения определять предмет (57 чел. — 79,17%), ставить цель (34 чел. -47,28%), выдвигать гипотезы (46 чел. - 63,89%), делать прогноз (39 чел. -54,17%) студентами не были реализованы, поэтому отнесены экспертами к первому уровню развития диагностических умений, т.е. преимущественно умения проектировочного компонента.
