Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Развитие дидактического творчества студентов как педагогическая проблема 14
1.1. Феномен творчества в педагогической деятельности и педагогических исследованиях 14
1.2. Педагогические условия развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей 35
1.3. Научно-методические аспекты организации учебно-творческой деятельности студентов по дидактическому преобразованию научных и учебных текстов 53
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА 2 Опытно-поисковая работа по развитию дидактического творчества студентов педагогических специальностей 80
2.1. Организация учебно-творческой деятельности студентов по дидактическому преобразованию научных и учебных текстов 80
2.2 Критерии развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей 101
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию дидактического творчества студентов 118
Выводы по второй главе 144
Заключение 148
Литература 158
Приложения 182
- Феномен творчества в педагогической деятельности и педагогических исследованиях
- Педагогические условия развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей
- Организация учебно-творческой деятельности студентов по дидактическому преобразованию научных и учебных текстов
- Критерии развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей
Введение к работе
Модернизация современной системы образования проходит путем обновления большинства компонентов структуры педагогической деятельности. Инновационная деятельность педагогов способствует ориентации образовательного процесса на интересы личности учащегося, на его развитие и зачастую строится на основе авторских программ. Результативность дидактических поисков является одним из показателей положительной динамики модернизации системы образования. При этом интеллектуально-деятельностным базисом инновационного процесса является творческая работа педагогов, направленная на совершенствование всех компонентов образовательного процесса: форм, методов, приемов и средств обучения и воспитания.
Вместе с тем, как показывает практика, наметился определенный перекос в сторону преобладания творческой активности педагогов над творчеством учащихся учреждений общего образования, а также и студентов учреждений профессионального образования - их деятельность во многом остается репродуктивной. Эффективность образовательного процесса будет высокой, если оба вида деятельности (учителя и ученика - в широком смысле этих слов) будут обоюдно творческими. Это особенно важно для будущих педагогов, учителей, преподавателей и мастеров производственного обучения - студентов педагогических и профессионально-педагогических колледжей и вузов. Современный учитель, преподаватель, педагог профессионального обучения должен обладать определенными профессионально-личностными умениями и способностями, чтобы грамотно решать образовательные задачи в постоянно изменяющейся системе образования. Одной из важных в профессиональном плане способностей является способность к дидактическому творчеству, которую можно развивать, в частности, в процессе учебно-творческой деятельности по дидактическому преобразованию содержания учебных дисциплин.
В современных документах об образовании делается акцент на использование и совершенствование творческих методов в обучении, направленных на развитие творческих способностей и умений обучаемых. Учебно-познавательная и учебно-исследовательская деятельность являются для студентов основными (по времени, значимости, систематичности) на протяжении всего периода учебы. И чем более самостоятельны, субъектны студенты в своей учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности, чем больше творчества они при этом проявляют, тем большее положительное влияние эти виды деятельности оказывают на развитие их личностно и профессионально значимых качеств. Поэтому одной из актуальных проблем современных педагогических исследований является проблема развития самостоятельности и творчества студентов в их познавательной и учебно-исследовательской деятельности как в процессе аудиторной, так и в процессе самостоятельной внеаудиторной работы.
Современная дидактика рассматривает вопросы активизации познавательной деятельности обучаемых многоаспектно:
в аспекте разработки актуальных проблем совершенствования содержания образования (A.M. Арсеньев, Г.Д. Бухарова, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.Э. Штейнберг и др.) [14, 41, 154, 180, 221, 222, 272];
в плане развития самостоятельности, субъектности обучаемых непосредственно в учебном процессе (А.С. Белкин, М.А. Данилов, Э.Ф. Зеер, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.) [27, 67, 82, 73, 179, 266, 267];
- с точки зрения развития познавательной потребности у обучаемых и
стимулирования их к активному усвоению нового материала (Р.Г. Лемберг,
С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Тулькибаева, Т.Д. Цехмистрова, Г.И. Щукина,
Н.Е Эрганова и др.) [125,131, 209,242,275, 279];
- в аспекте развития творческих способностей обучаемых
(В.Е. Алексеев, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, М.А. Галагузова,
В.И. Загвязинский, Л.В.Моисеева, С.А.Новоселов и др.) [1, 10, 18, 76, 152, 160,204].
Особенностью учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности студентов педагогических и профессионально-педагогических вузов и колледжей является то, что содержание образования воспринимается ими в двух аспектах. С одной стороны, это учебный материал, который необходимо понять, усвоить, встроить в систему уже имеющихся знаний и умений студентов - будущих педагогов, а с другой стороны, это те знания и умения, которые затем в будущей профессиональной деятельности им придется преобразовывать, переконструировать, редуцировать, адаптировать, интерпретировать, исходя из целей организуемого ими образовательного процесса и личностных особенностей учащихся. Поэтому процесс подготовки студентов педагогических специальностей к творческой деятельности в сфере выбранной профессии должен включать в себя как обязательный компонент подготовку к дидактическому творчеству. Под дидактическим творчеством понимается вид творческой деятельности, целью которой является обновление и совершенствование компонентов дидактических систем, в первую очередь содержания, методов, дидактических средств и форм организации обучения. При этом обновление одного из компонентов дидактической системы приводит к необходимости соответствующей корректировки структуры и содержания других ее компонентов. Дидактическое творчество как вид деятельности является частью педагогического творчества, под которым понимается деятельность, направленная на создание обладающих новизной и общественной значимостью духовных и материальных объектов, влияющих на совершенствование процесса образования.
Осознавая значимость творчества в педагогической деятельности, многие исследователи подчеркивают необходимость обучения этому процессу каждого будущего педагога (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский,
В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, И.В. Осипова, В.Г. Рындак и др.) [10, 18, 76, 105, 106, 124, 170, 210].
Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме развития педагогического и дидактического как его составляющего творчества, а также сопоставительный анализ педагогической теории, описывающей этот феномен, с потребностями педагогической практики позволили установить следующие противоречия в подготовке будущих педагогов:
в педагогической практике часто возникают ситуации, когда с целью повышения качества и эффективности преподавания, а также в целях учета индивидуальных особенностей учащихся, педагогу необходимо преобразовать, например, редуцировать содержание учебной дисциплины или связать его с витагенным опытом учащихся, а в педагогической теории не предложены принципы, содержание, методы и формы подготовки будущих педагогов к творческой деятельности по дидактически адресному преобразованию содержания учебных дисциплин;
для решения практических задач по совершенствованию содержания и форм процесса обучения конкретной учебной дисциплине педагогу необходимо уметь разрабатывать новые практико-ориентированные, учитывающие реальную педагогическую ситуацию учебные пособия и другие дидактические средства, а в педагогической теории не представлены содержание и формы подготовки будущих педагогов к творческому дидактически адресному преобразованию структуры и содержания учебных пособий и других дидактических средств, к творческому личностно ориентированному преобразованию учебных и научных текстов.
Выделенные противоречия определили проблему исследования: какие изменения должны быть внесены в структуру, содержание и методы развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей, чтобы будущие педагоги были готовы к творческой
деятельности по дидактически адресному преобразованию содержания учебных дисциплин, к творческому совершенствованию структуры и содержания учебных пособий и других дидактических средств, к творческому личностно ориентированному преобразованию научных и учебных текстов, исходя из конкретных задач педагогической практики.
Актуальность, недостаточная теоретическая и методическая разработанность сформулированной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие дидактического творчества студентов педагогических специальностей».
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка содержания, методов и форм развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей в процессе дидактически адресного преобразования научных и учебных текстов.
Объект исследования — процесс развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей.
Предмет исследования — развитие дидактического творчества студентов педагогических специальностей в процессе дидактически адресного преобразования научных и учебных текстов.
Гипотеза исследования: предполагается, что эффективность процесса развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей удастся повысить при выполнении следующих условий:
в структуру изучаемых студентами учебных курсов будут включены творческие задания по дидактическому преобразованию содержания учебных дисциплин и соответствующих дидактических средств;
самостоятельная познавательная, учебно-исследовательская и учебно-творческая деятельность студентов будет ориентирована на творческое, дидактически адресное преобразование научной и учебной информации;
в методическую подготовку студентов будут включены
эвристические методы и приемы дидактически адресного преобразования структуры и содержания научных и учебных текстов.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были определены следующие задачи:
провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей;
выявить условия эффективного развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей и теоретически обосновать его структуру и содержание в процессе дидактически адресного преобразования научных и учебных текстов;
3) разработать творческие задания по дидактически адресному
преобразованию научных и учебных текстов и предложить комплекс
соответствующих методов и приемов их выполнения в процессе
самостоятельной учебно-творческой работы студентов педагогических
специальностей;
4) провести опытно-поисковую работу по определению эффективности
выделенных педагогических условий развития дидактического творчества
студентов педагогических специальностей.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения о системном подходе к анализу явлений и процессов, ведущей роли деятельности в процессе развития личности, всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений.
В значительной степени диссертационная работа опирается на результаты исследований в области психологии и педагогики творчества, представленные в трудах В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, A.M. Василевской, Л.С. Выготского, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Никандрова, Я.А. Пономарева и др. [11, 38, 46, 51, 76, 105, 106, 127, 187, 188 ]. При определении теоретических подходов к разработке методико-технологических аспектов диссертационного
исследования мы ориентировались на труды А.С. Белкина, В.П. Беспалько, М.В. Кларина, Н.Е. Эргановой и др. [27, 34,113, 279].
Возможности использования личностно ориентированного подхода в процессе развития дидактического творчества студентов исследовались на основе анализа работ Н.А. Алексеева, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. [4, 82, 84, 217, 282]. В исследовании проблем организации и совершенствования самостоятельной познавательной и учебно-творческой деятельности студентов с целью развития их дидактического творчества методологическим базисом диссертационной работы стали труды СИ. Архангельского, Л.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой и др. [16, 133, 179, 180, 266].
В плане изучения специфики развития дидактического творчества студентов профессионально-педагогического вуза исследование опирается на труды Г.Д. Бухарова, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова, Н.К. Чапаева и др. [121, 164, 165, 189, 190, 239, 261].
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ результатов дидактического творчества студентов, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок. Результаты опытно-поисковой работы обрабатывались с использованием непараметрических методов математической статистики,
Опытно-экспериментальной базой исследования были
Екатеринбургский педагогический колледж (ЕПК) и Социальный институт
Российского государственного профессионально-педагогического
университета (РГППУ). В исследовании приняли участие: в ЕПК — 1050 студентов факультета подготовки учителей начальных классов, в РГППУ -200 студентов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (1992 - 1996) - анализ философской и психолого-педагогической литературы, определение проблемы и методологии исследования, организация педагогического наблюдения за процессом развития дидактического творчества студентов педагогического колледжа и профессионально-педагогического университета, уточнение объекта, предмета, гипотезы, задач и методов исследования.
Второй этап (1996 - 1997) - проведение пробных экспериментов по проверке отдельных положений гипотезы, уточнение понятийного аппарата, гипотезы исследования, модернизация методов и разработка педагогических приемов развития способностей студентов к дидактическому творчеству.
Третий этап (1997 - 2003) - проверка эффективности и способов оптимизации выявленных в процессе исследования педагогических условий развития дидактического творчества.
Четвертый этап (2003 - 2005) - проведение формирующего эксперимента по развитию дидактического творчества студентов педагогических специальностей с учетом выделенного комплекса педагогических условий, анализ результатов проведенного исследования и оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
обосновано положение о том, что дидактически адресное творческое преобразование научных и учебных текстов может быть выделено в относительно независимый вид дидактического творчества и должно быть включено в процесс профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей;
выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены необходимые педагогические условия развития творчества студентов педагогических специальностей в процессе дидактически адресного преобразования научной и учебной информации;
определена специфика применения эвристических методов в плане развития творческой деятельности по дидактическому преобразованию
научных и учебных текстов и обоснована необходимость включения в их структуру таких педагогических приемов, как творческое реферирование научных и учебных текстов, дидактически адресное редуцирование сложных научных и учебных текстов, сравнительный анализ тождественных по смыслу научных и учебных текстов.
Теоретическая значимость работы состоит в следующем:
разработана теоретическая модель творческого задания по дидактическому преобразованию научной и учебной информации, представляющая собой систему взаимосвязанных творческих задач;
уточнено содержание понятий «дидактическое творчество», «творческое дидактически адресное преобразование научных и учебных текстов», «развитие дидактического творчества студентов», «умение дидактического преобразования научной и учебной информации»;
обоснован алгоритм организации дидактического творчества студентов педагогических специальностей в процессе самостоятельной учебно-исследовательской деятельности по дидактически адресному преобразованию научной и учебной информации.
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные в ходе диссертационного исследования результаты, предложенные приемы, методы и организационные формы развития дидактического творчества студентов могут быть включены в образовательную практику преподавания различных дисциплин в педагогических вузах и колледжах. Учет выделенных в исследовании педагогических условий развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей будет способствовать формированию их готовности к работе по повышению качества и эффективности обучения в учреждениях образования различного уровня.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются применением современной методологии научного исследования, полидисциплинарным подходом к разработке проблемы,
совокупностью методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта, значительным объемом выборки студентов и репрезентативностью результатов опытно-поисковой работы, подтверждающих правомерность сделанных выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения работы прошли апробацию на следующих научно-практических конференциях и семинарах: российско-американский семинар «Лидерство в образовании. Теория и практика подготовки специалистов в области социальной работы и социальной педагогики» (Тольятти, 1997), Всероссийская конференция «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2002, 2003, 2004), Всероссийская конференция «Личностно-ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), Всероссийская конференция «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования» (Шадринск, 2004), Межрегиональная конференция «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже XX - XXI столетий» (Екатеринбург, 2000), Региональная конференция «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2005), а также на зональных совещаниях, городских
и» педагогических чтениях, вузовских конференциях и на заседаниях кафедры
социальной педагогики и психологии и кафедры акмеологии общего и профессионального образования РГППУ (1997 - 2005). Материалы, посвященные предложенной организационной форме развития дидактического творчества студентов, были опубликованы в «Учительской газете» (№33 от 24 августа 1993г.). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Екатеринбургского педагогического колледжа,
^ Российского государственного профессионально-педагогического
университета и использованы в методических пособиях для учителей (например, Гин А. Приемы педагогической техники. М., 1999). Всего по результатам исследования автором опубликовано 15 научных трудов.
На защиту выносятся следующие положения:
1) включение в структуру изучаемых студентами учебных курсов
творческих заданий по дидактически адресному преобразованию содержания
учебных дисциплин и соответствующих дидактических средств повышает
эффективность развития дидактического творчества студентов;
2) необходимым условием формирования готовности студентов
педагогических специальностей к дидактическому творчеству является
ориентация самостоятельной познавательной и учебно-исследовательской
деятельности студентов на творческое, дидактически адресное
преобразование научной и учебной информации;
3) повышение результативности дидактического творчества студентов
педагогических специальностей обеспечивается включением в методическую
подготовку студентов эвристических методов и следующих приемов
дидактического преобразования структуры и содержания научных текстов:
сравнительного анализа тождественных по смыслу научных и учебных текстов;
творческого реферирования научных и учебных текстов;
целенаправленного редуцирования сложных научных текстов с учетом возрастных и профессиональных особенностей обучаемых и уровня их развития как субъектов учебно-познавательной деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 283 наименования, и приложения.
Феномен творчества в педагогической деятельности и педагогических исследованиях
Анализ философских, психологических и педагогических исследований, посвященных феномену творчества, показал его многоаспектность и способность приобретать специфические черты в зависимости от сферы профессиональной деятельности, в которой он проявляется [7, 20, 21, 22, 32, 76, 109, 138, 187, 278]. Это нашло отражение в существующем сегодня множестве определений творчества. Так, в словаре В.Г. Рындак «Творчество. Краткий педагогический словарь» творчество рассматривается как деятельность, в которой развитие человека безгранично, как активное взаимодействие субъекта с объектом, в ходе которого субъект изменяет окружающий мир, создает новое, социально значимое в соответствии с требованиями объективных закономерностей [210]. То есть творчество - это конструктивная деятельность по созданию нового. Исходя из этого, В.Г. Рындак рассматривает понятие творческого потенциала, заложенного в каждом человеке, который реализуется в зависимости от ценностных ориентации, мотивов, направленности личности, ее способностей, условий, в которых развивается человек. К.К. Платонов рассматривает творчество как мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами. Творчество при доминировании в процессе мышления проявляется как воображение [185, с.74]. Все многообразие приведенных в литературе определений творчества может быть систематизировано в зависимости от того, какие аспекты этого феномена были подвергнуты исследованиям: - творчество есть деятельность, состоящая в производстве существенно нового: новых вещей или новых способов (программ, технологий) деятельности, направленной на удовлетворение потребностей человека в создании новых духовных и материальных ценностей [6, 7, 19, 50, 68, 87, 210 и др.]; - творчество как процесс всегда оригинально, т.е. в процессе творческой деятельности всегда (по крайней мере, в одном ее звене) применяются либо новые методы, либо новые способы, либо новые средства, либо новые программы деятельности [9, 10, 37,40, ПО, 138, 139, 155, и др.]; - творчество представляет собой создание новых полезных комбинаций из элементов различных известных систем [3, 12, 104, 141, 159, 167, 168, 263 и др]; - творчество органически связано с познанием, отражением действительности, законов ее развития и функционирования. Отражение -основа и база творчества. Раскрывая в процессе творчества возможности новых связей вещей действительности, их новых комбинаций, человек тем самым расширяет и углубляет свои знания действительности. Творчество, следовательно, выступает и как форма познания действительности. Преобразуя мир на основе его познанных законов, человек делает дальнейшие шаги в их познании. Каждый акт творчества в то же время является и актом дальнейшего познания мира. Познание, следовательно, осуществляется не только в процессе отражения действительности, но и в создании, изобретении новой действительности [43, 51, 109, 144, 145, и pp.]; - творчество есть процесс, состоящий в постановке и решении проблем, нестандартных задач, или процесс разрешения лежащих в основе развития общества противоречий между потребностями человека (общества) и средствами их разрешения, т.е. процесс удовлетворения новых потребностей общества[46,49, 53, 75, 112, 122,123, 126 и др.]; - творчество — процесс создания нового, социальное значение творчества, его основной смысл и историческая необходимость возникновения состоят в том, что оно является формой качественного развития общества и окружающей его среды [91, 105, 115, 163, 252, 273, 278 и др.]. Рассмотрение творчества в аспектах «объективности» и «субъективности» предложено в работах В.Е.Алексеева, П.Н. Андрианова, М.А. Галагузовой, В.А. Кан-Калика, Д.М. Комского, Н.Д. Рїикандрова, С.А. Новоселова [1,2,12, 53, 105,106, 115,160]. Объективное творчество — это деятельность человека (в основном ее мыслительный компонент), включающая сознательную и бессознательную составляющие, целью которой является создание в соответствии с потребностями человека и человечества материальных и духовных ценностей, обладающих объективной новизной и общественной значимостью. Категория «объективное творчество» охватывает все виды объективной творческой деятельности: художественное творчество, музыкальное, научное, техническое, педагогическое творчество и многие другие его виды. При этом под объективной новизной, в отличие от субъективной новизны (открытие для себя), понимается новизна результата деятельности для всего мира, исходя из имеющейся во всем мире на момент получения этого результата информации об известных аналогичных достижениях в конкретной области человеческой деятельности [160, 161, 162]. Соответственно под субъективным творчеством понимается деятельность человека (в основном ее мыслительный компонент, включающий сознательную и бессознательную составляющие), целью которой является создание в соответствии с потребностями субъекта деятельности материальных и духовных объектов, обладающих новизной для субъекта деятельности (т.е. субъективной новизной) и значимых, полезных для него [160, 161, 162]. Синтетическую сущность творчества отмечает С.Н. Семенов: «Творчество - единство репродуктивного и продуктивного, необходимости и свободы. Таким образом, в категории «творчество» органично соединяются два ряда категорий, первый из которых раскрывает стихийную активность объективной действительности, второй - сознательную деятельность человека, причем в высших, порождающих, инновационных формах. При этом они оказываются едиными в своей естественности, выступая лишь ее различными проявлениями» [216, с. 23 ]. Приведенная систематизация определений понятия «творчество» позволяет рассмотреть различные аспекты феномена «педагогическое творчество». При этом необходимо учесть основные идеи педагогики, на которых основывается педагогическое творчество: - нацеленность образования на всех его уровнях на формирование высоких нравственных принципов, общественной активности каждого обучаемого, на всестороннее развитие его личности; - реализация комплексного подхода, т.е. ориентация на решение в единстве обучающих, воспитательных и развивающих задач; - включение обучающихся в разнообразную по содержанию и характеру, постепенно усложняющуюся познавательную и практическую деятельность, обеспечивающую формирование разнообразных навыков и умений, подготовку к труду, выбору и овладению профессией; - сочетание индивидуального подхода и индивидуальных форм учебной деятельности с разнообразными формами коллективных взаимодействий и отношений; - оптимизация обучения, т.е. создание таких условий для выбора форм, методов и средств обучения, которые приводят к достижению наивысших результатов при наиболее экономичных затратах времени и сил учителя и учащихся без их перегрузки (В.И. Загвязинский) [76, с.56].
Педагогические условия развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей
Анализ психолого-педагогической литературы и практической деятельности по развитию дидактического творчества студентов показал, что для эффективного развития способностей студентов к творчеству в их будущей профессиональной деятельности, для эффективного формирования их умений дидактической творческой деятельности необходимо выполнение ряда педагогических условий. В работах В.И. Андреева, В.В. Краевского, И.Я Лернера и других понятие «педагогические условия» определяется как совокупность факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров [10, 119, 133]. В нашем диссертационном исследовании мы понимаем под педагогическими условиями совокупность внешних требований и организационно-педагогических мероприятий, выполнение которых обеспечит достижение желаемого педагогического результата (реализацию целей обучения, воспитания и развития) [160, 161, 162], в данном случае - развитие способностей студентов педагогических специальностей к дидактическому творчеству. При этом уточним, что под развитием дидактического творчества студентов мы понимаем закономерное, направленное и необратимое качественное изменение учебно-творческой деятельности студентов от субъективно значимого фрагментарного преобразования содержания и форм обучения, к высокому уровню дидактического творчества студентов, предполагающему объективно значимое обновление и совершенствование компонентов дидактических систем, в первую очередь содержания, методов, дидактических средств и форм организации обучения. Деятельность педагога в этом процессе должна способствовать раскрытию, усилению и совершенствованию способностей учащихся к индивидуальному и коллективному творчеству [1, 2, 76, 161, 170].
Теоретическое обоснование совокупности внешних требований и организационно-педагогических мероприятий развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей мы начали с анализа практики применения наиболее эффективных (с точки зрения развития способностей обучаемых к дидактическому творчеству) педагогических подходов и педагогических технологий. При этом мы исходили из того, что элементы дидактического творчества проявляет любой субъект познавательной деятельности, так или иначе преобразующий поступающую в сферу его познания научную и учебную информацию с целью наиболее эффективной ее интериоризации. Но разные педагогические подходы и технологии создают различные условия для самостоятельного активного дидактического переконструирования научной и учебной информации в соответствии с личностными особенностями субъекта познавательной деятельности. С целью системного анализа сходств и отличий известных подходов, технологий в аспекте активизации дидактической самостоятельности, дидактического творчества, сотворчества педагога и обучаемых мы воспользовались предложенной Г.К. Селевко [214] классификацией педагогических технологий, но при этом главное внимание обращали на их возможности организационно-педагогического обеспечения процесса развития дидактического творчества обучаемых, включая их сотворчество с педагогом.
1. Личностно ориентированные технологии развития дидактического творчества. Классификационные параметры технологии: по уровню применения - общепедагогическая; по основному фактору развития -комплексная - био-, социо- и психогенная; по ориентации на личностные структуры - комплексная; по характеру содержания - гуманистическая, образовательная; по типу управления - система малых групп; по организационным формам - комбинированные (на различных этапах используются индивидуальные и массовые формы организации; по подходу к обучаемому - личностно ориентированная, субъект-субъектная (сотрудничество); по преобладающему методу - проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая; по категории обучаемых — все категории.
Одним из известных вариантов применения этой технологии является технология организации урока, построенного по инициативе учащихся (автор - учительница физики 366-й средней школы г. Санкт-Петербурга Г.Д. Бессараб [244, с.48]), в ходе которого учащиеся предлагают свой вариант проведения урока и готовят сообщения на новую учебную тему.
При этом значимыми для нашего исследования организационно-содержательными компонентами этого вида развития дидактического творчества являются такие, как включение творческих заданий по преобразованию содержания обучения в структуру учебных занятий, а также организация самостоятельной работы обучаемых по подбору информации для избранной темы занятия и подготовка аннотации, реферата, доклада по найденным источникам информации.
Основным результатом с точки зрения развития способностей к дидактическому творчеству является повышение уровня самоорганизации учащихся и повышение их мотивационно-творческой активности в процессе проведения занятия на основе самостоятельной работы по дидактическому преобразованию научного и учебного материала по заданной теме.
2. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала. Классификационные параметры технологии: по уровню применения — общепедагогическая; по основному фактору развития - социогенная; по ориентации на личностные структуры — информационная (знания, умения, навыки - ЗУН); по характеру содержания - образовательная, дидактоцентрическая; по типу управления — система малых групп с консультационным сопровождением; по организационным формам - традиционная классно-урочная, индивидуально-групповая; по подходу к обучающему - сотрудничество с элементами дидактоцентризма; по преобладающему методу — объяснительно-иллюстративная; по категории обучаемых - для всех категорий, без селекции.
Известным вариантом применения этой технологии является преподавание на основе закодированной учебной информации в виде ассоциативных схемных и знаковых моделей (автор профессор Донецкого открытого университета В.Ф. Шаталов [214, с. 69]), опытная проверка проведена учителем 4-й средней школы г.Дубна Московской области Г.Д. Лупповым [244, с. 11].
Основными организационно-дидактическими компонентами, которые позволяют отнести данный вид технологий к развивающим дидактическое творчество, является включение обучаемых в самостоятельную поблочную компоновку учебного материала, их работа по оформлению учебного материала в виде опорных схем - конспектов.
Основным результатом с точки зрения развития способностей к дидактическому творчеству является формирование у обучаемых умения дидактического преобразования учебной информации в лаконичные графические опорные схемы с учетом причинно-следственных связей.
Организация учебно-творческой деятельности студентов по дидактическому преобразованию научных и учебных текстов
Потребность в исследовании проблемы развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей, особенно в аспекте развития способностей студентов к творческой деятельности по дидактическому преобразованию содержания учебных дисциплин, к творческому преобразованию структуры и содержания учебных пособий и других дидактических средств сформировалась у нас в процессе практической педагогической деятельности в Екатеринбургском педагогическом колледже в 1992 - 1996 г.г. В нашей педагогической практике часто возникали ситуации, когда педагогу необходимо было преобразовывать, например редуцировать содержание учебной дисциплины. Но попытки найти в психолого-педагогической литературе ответы на вопросы о принципах, содержании и методах такой дидактической деятельности, а также на вопросы подготовки будущих педагогов к творческой деятельности по дидактическому преобразованию содержания учебных дисциплин, исходя из конкретных образовательных задач, не дали результата. Поэтому было организовано педагогическое наблюдение за развитием способностей студентов к дидактическому творчеству. Это позволило нам уточнить проблему исследования, сформулировать его цель, определить границы объекта и предмета исследования. Были сделаны первые шаги в разработке научной гипотезы будущего диссертационного исследования, формулировались задачи и выбирались методы исследования. Этот период нашей работы мы определили как подготовительно-диагностический.
Анализ педагогической ситуации, проведенный на основе сравнения результатов изучения психолого-педагогической литературы и результатов педагогического наблюдения, позволил нам выявить следующие аспекты данной проблемы: - преобладание творческой деятельности преподавателя в организации учебно-познавательного процесса над творческой активностью учащихся; - низкая мотивация студентов к самостоятельной учебно-познавательной деятельности; - отсутствие системы творческих заданий, направленных на эффективное усвоение студентами учебного содержания предметов и, одновременно, на развитие их творческих способностей к дидактическому творчеству; - неразработанность организационно-содержательных форм, способствующих повышению эффективности учебно-творческой деятельности студентов, ориентированной на будущую профессию в плане дидактического творчества. - неэффективное использование студентами внеаудиторного времени.
Было установлено, что в педагогических и профессионально-педагогических образовательных учреждениях студенты не владеют целостной системой умений, необходимых для будущей профессиональной педагогической деятельности. Это связано с тем, что в педагогических и профессионально-педагогических учреждениях высшего и среднего профессионального образования процесс обучения в основном направлен на формирование общеучебных умений и недостаточное внимание уделяется формированию профессиональной компетентности студентов-выпускников, необходимой для успешной реальной педагогической деятельности, которая невозможна без умения творческого применения полученных знаний.
В связи с переходом на новые учебные планы в Екатеринбургском педагогическом колледже исследуемая проблема стала еще более актуальной — произошло изменение количества академических часов на изучение учебных дисциплин, что определило потребность в поиске новых организационно-содержательных форм на основе творческих подходов, повышающих эффективность использования студентами внеаудиторного времени.
Уже на первом этапе нашего исследования мы пришли к выводу, что профессионально важным и необходимым для будущего педагога умением является умение дидактического преобразования научных и учебных текстов.
Мы предположили, что данное умение может быть сформировано в процессе специально организованной во внеаудиторное время дидактической учебно-творческой деятельности студентов по созданию ими оригинального личностно ориентированного дидактического средства.
Наш научный поиск привел к выводу о том, что основными составляющими этого вида деятельности должны стать поисковая и преобразующая деятельность, а его доминирующим методом является эвристический метод.
На этой основе мы определили структуру учебно-творческой дидактической деятельности: — учебная цель (обобщеннная) - студенты должны применять полученные знания, умения и навыки в нестандартных творческих ситуациях; — объект учебно-творческой деятельности - творческое задание по дидактическому преобразованию научных и учебных текстов, в структуру которого должна быть включена творческая дидактическая задача по прогнозу особенностей семантического поля различных групп учащихся в зависимости от их возраста, от специфики их социальных, психофизиологических и иных свойств и характеристик; — исходя из творческой дидактической задачи происходит конкретизация целей учебно-творческой деятельности студентов — они должны дидактически видоизменить, реорганизовать, реконструировать, обобщить, систематизировать, упростить (или усложнить) содержание разрабатываемого ими субъектно ориентированного дидактического средства, оценить учебно-познавательную значимость научных и учебных текстов, найти в них причинно-следственные связи и создать смысловые логические согласования между структурными частями создаваемого дидактического средства; - способы организации учебно-творческой деятельности, применяемые методы обучения — проблемное изложение, частично-поисковый метод, исследовательский метод, эвристические методы.
В процессе работы мы пришли к выводу о том, что для эффективной организации дидактического творчества студентов необходимо разработать систему творческих задач. Реализация этой системы проводилась на основе дидактического принципа: от простого к сложному.
Критерии развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей
После теоретического обоснования необходимости и значимости выделенных в процессе нашего исследования педагогических условий развития дидактического творчества студентов педагогических специальностей мы приступили к решению задачи подтверждения полученных теоретических результатов в ходе проведения формирующих экспериментов. Это потребовало смещения акцента исследовательской работы на диагностику уровней развитости способностей студентов к дидактическому творчеству и уровней сформированности у них необходимых для развития этих способностей умений, в частности умения дидактически адресного преобразования научных и учебных текстов. Проведенный нами дополнительный анализ психолого-педагогической литературы с целью определения и уточнения критериев развития способностей студентов к дидактическому творчеству показал, что большинство исследователей признают факт неравенства уровней развитости творческих способностей учащихся (в широком смысле этого понятия), многообразия их проявления и множественности факторов, влияющих на динамику их развития. При этом можно говорить как об интегральной оценке уровня развитости комплекса способностей отдельного студента или их группы, так и об оценке уровня развитости отдельных способностей, характеризующих возможности студента в процессе творческой деятельности. Необходимо также учитывать отсутствие единого подхода к понятию «способности к дидактическому творчеству».[11, 13, 38, 133, 186.]. В философской и психологической литературе под способностями понимают индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности [208, 247, 248, и др.]. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регуляторами, обусловливающими возможность успешного осуществления соответствующего вида деятельности. Врожденными являются анатомо-физиологические особенности - задатки способностей. Задатки способностей многозначны. На их основе могут быть сформированы различные способности. Сами же способности формируются в процессе разнообразной деятельности, в сложной системе взаимодействий индивида с другими людьми [10, 11]. Единой и общепринятой типологии способностей не разработано. В качестве одного из принципов ее построения используется, например, различие в видах деятельности [10, 11]. Исходя из этого, под творческими способностями личности можно понимать совокупность ее индивидуальных особенностей, определяющих возможность успешного осуществления личностью конкретного вида творческой деятельности и обусловливающих уровень ее результативности [38]. Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук [138], опираясь на биографии выдающихся ученых, педагогов, изобретателей, художников и музыкантов выделил следующие творческие способности: — способность видеть проблему там, где ее не видят другие; - способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя все более емкие в информационном отношении символы; — способность применять навыки, приобретенные при решении одной задачи к решению другой; — способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее на части; — способность легко ассоциировать отдаленные понятия; — способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту; — гибкость мышления; — способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до ее проверки; — способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний; — способность видеть вещи такими, какие они есть, выделять наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией; — легкость генерирования идей; — способность к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла. Т.В. Кудрявцев и И.Д. Синельникова, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные творческие способности, сложившиеся в процессе человеческой истории [122,220]: — реализм воображения — образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать ее систему строгих логических категорий; — умение видеть целое раньше частей; — способность к надситуативно - преобразовательному характеру творческих решений, т.е. способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу; — экспериментирование — способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях. С учетом специфики педагогической деятельности, ее направленности на развитие творческих способностей обучающихся, значительный интерес для нашего исследования представляет структура индивидуальных творческих познавательных способностей, которую предложил Э.Ф. Зеер [82]: —трансформационные способности - способности к самостоятельному использованию ранее изученного научного и учебного материала; -трансфертные способности - способности переносить прошлый опыт в новые учебные ситуации; —аналитические способности — способности упорядочивать, систематизировать свой прошлый опыт; —имитационные способности — способности к воспроизведению прошлого опыта в новых учебных ситуациях; — способности к рефлексии своего опыта.
