Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис гражданского воспитания в дореволюционной России 16
1.1. Эволюция понятий «гражданин», «гражданственность» и «гражданское воспитание» . 16
1.2. Переход от православно-патриотического к гражданскому воспитанию 33
1.3. Источники развития гражданского воспитания в дореволюционной России 45
Основные выводы первой главы 56
Глава 2. Развитие теоретических предпосылок и практики гражданского воспитания в России дореволюционного периода 58
2.1. Развитие представлений дореволюционной российской общественности о гражданине, как социально-нравственном идеале и цели гражданского воспитания 58
2.2. Развитие психологического аспекта гражданского воспитания в дореволюционный период 69
2.3. Развитие социально-педагогического аспекта гражданского воспитания в дореволюционном российском обществе 86
Основные выводы второй главы 101
Глава 3. Направленность, закономерность и необратимость развития гражданского воспитания в дореволюционной России 103
3.1. Развитие практики гражданского воспитания в дореволюционный период 103
3.2. Тенденции развития гражданского воспитания в дореволюционном российском обществе 122
3.3. Преемственность и необратимость развития гражданского воспитания 131
Основные выводы третьей главы 140
Заключение 143
Библиографический список используемой литературы 146
Приложения 169
- Эволюция понятий «гражданин», «гражданственность» и «гражданское воспитание»
- Переход от православно-патриотического к гражданскому воспитанию
- Развитие представлений дореволюционной российской общественности о гражданине, как социально-нравственном идеале и цели гражданского воспитания
- Развитие практики гражданского воспитания в дореволюционный период
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В условиях развития в России правового государства и гражданского общества возросла потребность формирования у молодых людей гражданских качеств. Для поддержания основ рыночной экономики, демократического устройства, социально-политической стабильности общества необходимы инициативные, ответственные за свои действия, законопослушные и социально активные граждане. Все это требует, как заявил президент Российской Федерации Д.А. Медведев в своем послании Федеральному Собранию от 12 ноября 2009 г., «воспитания новой личности уже в школе» (156).
На нормативно-правовом уровне формирование гражданских качеств личности является одним из требований к содержанию образования в Федеральном Законе «Об образовании». Государственная программа "Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006 -2010 годы" провозглашает формирование патриотического сознания российских граждан как важнейшей ценности, одной из основ духовно-нравственного единства общества.
Современные социально-экономические и политические реалии российского общества, а так же поставленные в соответствии с ними в документах воспитательные задачи способствовали актуализации педагогических исследований по вопросам гражданского воспитания. В работах основное внимание уделяется сущности гражданственности и патриотизма (Е. Казаева, 3. Капустина, A.M. Князев, СВ. Слукин, Г.Н. Филонов и др.); разным аспектам гражданского воспитания: правовому и политическому воспитанию (Д.И. Водзинский, О. Коршунова, Е.В. Марковичева, В.Н. Пронькин, И.Е. У колова, Н.И. Элиасберг, и др.); патриотическому воспитанию (И. Аюева, З.Т. Гасанов, А.А. Леонтев, Г. Федоровская и др.); методическим вопросам формирования гражданских качеств у учащихся (А.С. Гаязов, И. Гладилина, Г.Я. Гревцева, Т.И. Кобелева, В.И. Кожокарь, М. Мазыкина, В.М. Обухов, Е. Петрова, О.Р.
Шеффер и др.); вопросам подготовки будущих учителей к гражданско-воспитательной деятельности (И.И. Павлова, Н.Г. Суворова).
За последние годы в стране были созданы Федеральный центр гражданского образования и Российский центр гражданского и патриотического воспитания детей и молодежи.
Однако остается недостаточно изученным историко-педагогический аспект гражданского воспитания, особенно на региональном уровне и, касающийся дореволюционного периода, обращение к которому актуально тем, что развитие гражданского воспитания в нем осуществлялось в некоторых схожих с современными социокультурных условиях. Во-первых, современная российская молодежь, как и в дореволюционный период, находится под достаточно сильным влиянием западной культуры, что находит свое отражение в общественном мнении граждан РФ, в соответствии с которым большинством признается отрицательное влияние западной культуры на характер взаимоотношений между людьми в России; на отношение россиян к труду; на художественные вкусы россиян и т. д. (4). Во-вторых, с переустройством российского общества после распада СССР и смены идеологии обострилась проблема идейной преемственности поколений, которая была особенно актуальной до октябрьских событий XX столетия. В-третьих, современную российскую молодежь, как и более столетия назад, пытаются использовать как средство и объект идеологической борьбы многие политические партии и организации, в том числе и нелегальные.
Историко-педагогическому аспекту гражданского воспитания посвящены работы О.И. Волжиной (19), Л.В. Кузнецовой (104), О.В. Лебедевой (107), И.Ю. Синельникова (170), но предметом исследования в них является развитие идей гражданского воспитания, при этом не затронутой остается практика гражданского воспитания. И.В. Суколенов (183), исследует историко-педагогические аспекты не только теории, но и практики гражданского образования, однако в суженных хронологических
рамках относительно дореволюционного периода -с 1901 — до 1917 гг., без учета факторов стихийного гражданского воспитания. СИ. Беленцов (5), изучая влияние педагогических факторов на гражданскую активность школьников в России второй половины XIX — начала XX веков, оставляет без должного внимания исследование развития гражданского воспитания в указанный период. Г.Я. Гревцева (59), касаясь генезиса проблемы гражданского воспитания школьников, выявляет основные группы предпосылок становления гражданского воспитания, но не затрагивает источники и причины его возникновения. В виду этого, исследование историко-педагогического аспекта гражданского воспитания нельзя назвать исчерпывающим.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена: 1) современными тенденциями образования, связанными с решением задач гражданского воспитания; 2) схожими проявлениями социокультурных условий развития гражданского воспитания дореволюционного и современного периода, которые необходимо учитывать в современных разработках теории и практики гражданского воспитания; 3) недостаточной изученностью развития гражданского воспитания дореволюционного периода.
Проблема настоящего исследования обусловлена противоречием между объективной потребностью исторического осмысления развития гражданского воспитания в дореволюционной России и отсутствием комплексных системных исследований, в которых была бы представлена в целостном виде эволюция гражданского воспитания в дореволюционный период с учетом регионального аспекта.
Данное противоречие определило выбор темы исследования и позволило выделить его проблему: какова сущность развития гражданского воспитания с конца XVIII - до начала XX вв.
Цель исследования - выявить источники, признаки и особенности развития гражданского воспитания в России конца XVIII - начала XX вв.
Объектом исследования является гражданское воспитание как общественное явление в дореволюционный период с конца XVIII - до начала XX вв. Предмет исследования - генезис и эволюция гражданского воспитания в дореволюционной России конца XVIII - начала XX вв.
Хронологические рамки исследования охватывают период с 60-х годов XVIII века до февральской революции 1917 года. Нижняя граница связана с распространением в российском обществе термина «гражданин» в социально-нравственном значении и началом актуализации гражданско-воспитательных проблем. О чем свидетельствует появление в конце XVIII века таких работ, как «Беседа о том, что есть сын отечества» (А.Н. Радищев), «Кто может быть добрым гражданином и верным подданным» (И.П. Тургенев), «Гражданин» (И.П. Пнин) и др. Выбор верхней хронологической границы обусловлен свержением самодержавия в России и, как следствие, прерыванием идеологической преемственности в дальнейшем развитии концепции гражданского воспитания.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Проследить изменения в содержании понятий «гражданин»,
«гражданственность», «гражданское воспитание» в процессе их эволюции,
уточнить в контексте исследования понятие «гражданственность»;
2. Выявить источники генезиса гражданского воспитания в
дореволюционной России;
3. Определить закономерности, тенденции и особенности развития
гражданского воспитания в дореволюционной России конца XVIII - начала
XX вв.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские принципы всеобщей связи и взаимодействия, системности, историзма и развития; подход к истории образования как части истории культуры, выдвигающей приоритет педагогического и социокультурного принципов. Подход к воспитанию как социокультурному (общественному)
8 явлению позволил рассмотреть гражданское воспитание в широком смысле как систему стихийных и целенаправленных воздействий на личность.
Существенную роль в теоретическом осмыслении проблемы сыграли исследования по истории педагогики и образования А.Е. Алекторова, B.C. Болодурина, А.Н. Джуринского, В.Г. Кинелевой, Д.И. Латышиной, Е.С. Ляхович, А.С. Ревушкина, С.Н. Севастьянова.
Пониманию концептуальных основ гражданского воспитания способствовало изучение трудов А.С. Гаязова, И. Гладилина, И.З. Гликман, Г.Я. Гревцевой, А.Н. Иоффе, Л. Осиповой, Е. Петровой, Н.А. Савотиной, О.Е. Сироткина и др.
Раскрытию содержания понятия «гражданственность» способствовало изучение трудов философов, социологов, политологов и культурологов: В.И. Золотова, З.Я. Капустиной, Д.В. Ольшанского, О.Ю. Степановой и др.; педагогов: И.М. Дуранова, Е. Казаевой, А.А. Козлова, Р. Салиховой, Г.Н. Филонова, О.Р. Шеффер и др.; психологов: A.M. Князева, О.Д. Халтагаровой. Осмысление процесса формирования гражданских качеств опиралось на психологические подходы к личности и закономерностям ее развития, которые отражены в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, A.M. Князева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.
Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели работы В.Г. Белинского, А.Ф. Бестужева, Н.А. Добролюбова, П.Ф. Каптерева, Н.М. Коркунова, П.Л. Лаврова, П.Ф. Лесгафта, А.А. Мусин-Пушкина, Н.И. Пирогова, И.П. Пнина, В.В. Попугаева, А.Н. Радищева, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, Н.В. Шелгунова и др.
В ходе исследования были использованы разнообразные методы. Наряду с общенаучными методами (анализ, синтез, обобщение, сравнение, индукция, дедукция) в работе применены историко-сравнительный, историко-генетический и структурно-системный методы. Историко-сравнительный метод позволил установить сходство и различие влияния социокультурных условий на развитие гражданственности на различных
9 временных этапах. Он же помог выявить специфику теоретических основ и методов гражданского воспитания, проследить эволюцию основных понятий. Историко-генетический метод способствовал выявлению причинно-следственных связей, закономерностей в развитии гражданского воспитания. В целях комплексного изучения социально-экономических, общественно-политических, культурных, научных предпосылок развития гражданского воспитания использовался структурно-системный метод.
Источниковая база исследования включает опубликованные и неопубликованные материалы. К числу первой группы опубликованных источников относятся законодательные акты: Свод основных государственных законов Российской Империи; распоряжения Министерства народного просвещения. Данные источники позволяют осветить концептуальные проблемы гражданского воспитания как педагогического явления, а так же определить влияния государственных институтов на развитие гражданского воспитания.
Вторую группу опубликованных материалов, составляют тематические документальные сборники, содержащие письма, дневники, воспоминания выдающихся представителей дореволюционной российской интеллигенции. Ценность таких источников заключается в том, что они отражают непосредственное восприятие авторами событий.
Третья группа источников - годовые отчеты о состоянии учебных заведений Оренбургской губернии (отчеты о состоянии Оренбургской киргизской учительской школы, Оренбургского учительского института, Оренбургского реального училища, Оренбургской женской гимназии). Они дают возможность судить о направлениях и результатах гражданско-воспитательной деятельности учебных заведений Оренбургской губернии.
Четвертой группой источников являются периодические издания, в частности, журнал «Вестник воспитания», а так же «Вестник Оренбургского учебного округа». В них выдвигались и обсуждались гражданско-воспитательные проблемы.
10 К неопубликованным источникам относятся документы из Государственного архива Оренбургской области:
подзаконные нормативные акты: распоряжения, исходившие от попечителей Оренбургского учебного округа по учебно-воспитательным вопросам. Данные источники помогают расширить представления об организации гражданского воспитания на региональном уровне;
делопроизводственная документация (дела канцелярии директоров Оренбургских учебных заведений; переписка директоров учебных заведений об учебно-воспитательной работе, подведомственных им заведений). В значительном объеме материалы делопроизводства отражают взаимоотношения директоров учебных заведений с инспекторами, попечителями Оренбургского учебного округа и тем самым позволяют проследить механизм реализации гражданско-воспитательной концепции;
учебно-методическая документация: протоколы уроков учащихся и программы учебных дисциплин, преподаваемых в образовательных учреждениях Оренбургской губернии. Данные материалы отражают методический аспект гражданского воспитания.
Личный вклад автора состоит:
в определении характеристик развития гражданского воспитания в дореволюционной России (признаки и особенности);
в исследовании ранее не изученной проблемы развития гражданского воспитания в Оренбургской губернии дореволюционного периода;
в создании модели системы гражданско-воспитательной деятельности учебных заведений Оренбургской губернии дореволюционного периода;
в систематизации и классификации гражданско-воспитательных идей представителей дореволюционной российской интеллигенции,
- в определении источников развития гражданского воспитания в
дореволюционной России.
Этапы исследования:
Первый этап (2003 — 2004 гг.) - поисковый: изучение степени разработанности проблемы в теории и истории педагогики; анализ философской, педагогической и психологической литературы; изучение архивных данных.
Второй этап (2004 — 2006 гг.) - теоретический: определение задач, теоретических и методологических оснований исследования; выработка концепции структуры диссертации; систематизация и классификация материалов.
Третий этап (2006 - 2009 гг.) - обобщающий: уточнение и обогащение концепции исследования, подведение итогов и публикация результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- автором впервые была предпринята попытка комплексного изучения
развития гражданского воспитания в дореволюционной России от момента
его становления до упадка;
- одной из особенностей диссертации стал анализ развития
гражданского воспитания в социокультурном контексте;
одним из новых аспектов диссертации является исследование развития гражданского воспитания в Оренбургской губернии;
выявленные источники (противоречия между социокультурными условиями и способы их разрешения), тенденции (прогрессивные и регрессивные черты, основные направления развития теории и практики гражданского воспитания), закономерности (существенные, устойчивые и повторяющиеся связи между стихийными и целенаправленными факторами гражданского воспитания) и особенности (специфические, отличительные черты) развития гражданского воспитания в дореволюционный период, до сегодняшнего дня не являлись предметом комплексного исследования;
- в научный оборот вводятся архивные материалы, содержащие ранее
не использованные данные по гражданско-воспитательной деятельности
учебных заведений Оренбургской губернии в дореволюционный период:
12 отчеты о состоянии Оренбургской киргизской учительской школы, Оренбургского учительского института, Оренбургского реального училища; дела канцелярии директоров Оренбургских учебных заведений; переписка директоров учебных заведений об учебно-воспитательной работе, подведомственных им заведений; протоколы уроков учениц-практиканток Оренбургской женской гимназии и др.
Теоретическая значимость заключается в том, что реконструированная модель системы гражданско-воспитательной деятельности учебных заведений Оренбургской губернии в дореволюционный период расширяет и конкретизирует существующие научные сведения по истории образования о формах, средствах, методах, организации гражданского воспитания; о сущности гражданского воспитания нерусских народов, проживавших на территории Оренбургской губернии; о результатах гражданско-воспитательной деятельности учебных заведений в дореволюционный период. Систематизация гражданско-воспитательных идей представителей дореволюционной российской общественности расширяет проблематику историко-педагогического познания различных аспектов гражданского воспитания: психологического (социально-психологические идеи, психолого-возрастные и психолого-педагогические идеи) и социально-педагогического аспекта (идеи о сословно-классовой дифференциации содержания гражданского воспитания; идеи о гражданском воспитании нерусских и иноверцев в Российской империи; идеи о соотношении и сочетании семейно- и общественно-воспитательных воздействиях в процессе формирования гражданских качеств личности; идеи о гражданском воспитании девушек).
Практическая значимость исследования заключается в использовании его результатов как основы для дальнейшего изучения истории и развития гражданского воспитания, разработки стратегии гражданского воспитания, учитывающей опыт прошлого и специфику социокультурных условий настоящего времени. Материалы и выводы могут
13 быть использованы при разработке содержания спецкурсов и спецсеминаров по истории педагогики и образования, а так же по философии образования.
Достоверность результатов, обобщений и выводов обеспечена методологической обоснованностью, системным подходом к анализу архивных документов, материалов, педагогической и исторической литературы по проблеме исследования, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования, выводы и результаты были обсуждены на заседании кафедры педагогики Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет». Результаты исследования опубликованы' в печати и представлены на международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007 г.); всероссийских научно-практических конференциях: «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2004 г.), «Культура и власть» (Пенза, 2004 г.), «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы» (Тверь, 2005 г.), «Патриотическое воспитание подрастающего поколения в современных условиях» (Москва, 2006 г.); а так же на ежегодных итоговых внутривузовских научно-практических конференциях в Орском гуманитарно-технологическом институте (филиал) ГОУ ВПО ОГУ (Орск., 2004г., 2006 г.). Всего по теме исследования опубликовано 12 работ общим объемом 2,6 печатных листов.
Результаты исследования были внедрены в лекционные курсы по педагогической этике и социальной политике в Орском гуманитарно-технологическом институте (филиал) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».
14 Положения, выносимые на защиту:
1. Гражданственность — сложное личностное образование, включающее
в себя гражданскую позицию и, соответствующую ей гражданскую
активность человека, базирующиеся на интегративном единстве
нравственной, правовой и политической культуры личности и
ориентированные на общественную пользу, социальный прогресс, защиту
своих прав, выполнение законодательно и нравственно определенных
обязанностей перед государством, обществом и согражданами.
2. Главными причинами возникновения гражданского воспитания со
второй половины XVIII века являлись стихийное влияние западной культуры
на сознание и социально-нравственный облик в целом россиян и, как
следствие, нарушение идейной преемственности поколений в российском
обществе. Основными источниками становления гражданского воспитания в
России в конце XVIII - начале XIX вв. является ряд противоречий между:
- стихийным влиянием западноевропейской культуры на гражданский
облик российской молодежи (преимущественно дворянской и мещанской) и
управлением этим влиянием со стороны государства.
- представлениями российской общественности о реальном и
идеальном гражданском облике молодежи.
ростом интереса к гражданско-воспитательной проблематике со стороны российской общественности и ее недостаточной изученностью в отечественной педагогике.
потребностью российского общества в новом типе социально-ориентированной личности и педагогическими условиями ее формирования.
- развитием либеральной гражданской позицией российских молодых
людей и консервативным характером социально-политического развития
российского государства.
3. Идеи представителей российской общественности конца XVIII -
начала XX вв. (педагогов, философов, писателей, государственных деятелей
и т.д.) о противоречивой сущности гражданина как хранителе социально-
15 политической стабильности в обществе и борце за общественный прогресс, о психологических предпосылках развития гражданских качеств личности, о различиях и взаимосвязи семейно- и общественно-воспитательных воздействий в процессе формирования гражданских качеств личности не имели связи с организацией практики гражданского воспитания, что стало одной из причин недостатков гражданско-воспитательной деятельности учебных заведений Оренбургской губернии.
4. В развитии гражданско-воспитательной деятельности
образовательных учреждений Оренбургской губернии со второй половины
XIX - до начала XX вв. четко прослеживалась общая закономерность:
развитие стихийных факторов гражданского воспитания приводило к
изменениям в гражданско-воспитательной деятельности учебных заведений,
и наоборот, изменения, происходившие в гражданско-воспитательной
деятельности школ, способствовали эволюции стихийных факторов
гражданского воспитания.
5. Главные особенности развития гражданского воспитания в России с
конца XVIII - начала XX века заключались в следующем:
в понижении статуса религиозного аспекта воспитания — от важнейшего и единственно необходимого условия формирования социально-нравственной личности до одного из важных средств гражданского воспитания;
в преобладании развития стихийных факторов гражданского воспитания над развитием целенаправленных;
генезис и дальнейшая эволюция целенаправленного гражданского воспитания осуществлялись без опоры на отечественные педагогические образцы гражданско-воспитательной деятельности в виду их отсутствия.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, содержащего 211 наименований и 8 приложений. Общий объем диссертации 178 страница, в том числе 1 таблица и б рисунков.
Эволюция понятий «гражданин», «гражданственность» и «гражданское воспитание»
Смысл понятий «гражданское воспитание», «гражданин» и «гражданственность» изменялся в ходе социально-исторического развития российского общества. Ввиду этого термин «гражданское воспитание», употреблявшийся в начале XIX века, не является полностью тождественным по своему значению «гражданскому воспитанию» в современной его трактовке. Поскольку наше исследование носит историко-педагогический характер, чтобы избежать анахронизма, необходимо сопоставить смысловую нагрузку одних и тех же понятий (являющихся ключевыми в исследовании) в различных исторических периодах.
Современная российская педагогическая теория дает множество определений «гражданского воспитания». Достаточно часто встречаются дефиниции, в которых под гражданским воспитанием понимается «формирование гражданственности как интегративного качества личности» (16), (143), (172), (173), (207), при чем в большинстве случаев указывается, что данное «качество» позволяет человеку «осуществлять себя юридически, нравственно и политически дееспособным». Другие определения рассматриваемого понятия, хотя и расходятся по родовидовым признакам между собой и с представленной выше дефиницией, в целом по общему смыслу являются непротиворечивыми. В частности, В.Г. Рындак отмечает, что «центральная идея гражданского воспитания — определение места и роли человека в современном государстве, его возможностей как активного участника гражданских процессов, умеющего самостоятельно и осознанно их оценивать» (142; 261). В.И. Лутовинов под гражданским воспитанием понимает «вид целенаправленной духовно практической деятельности по формированию гражданской сознательности, активности, ответственности, других социально значимых качеств личности, ее способности и готовности к созидательному преобразованию действительности» (114; 56).
Таким образом, в современной педагогической теории гражданское воспитание рассматривается преимущественно как формирование таких социально значимых качеств личности, которые позволяли бы ей быть сознательным и активным субъектом нравственно-политических и нравственно-правовых отношений. В этом же значении использовался данный термин и в советской педагогике. В своем диссертационном исследовании мы будем говорить о гражданском воспитании как социокультурном феномене, ссылаясь на следующую более широкую трактовку воспитания как общественного явления: «Воспитание - это сложный и противоречивый социально-исторический процесс передачи новым поколениям общественно-исторического опыта, осуществляемый всеми социальными институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьею, образовательными учреждениями разного уровня и направленности» (88; 22). С учетом вышесказанного, гражданское воспитание нами будет пониматься в широком смысле, как общественное явление, представляющее собой систему стихийных и целенаправленных воздействий на личность, осуществляемых всеми социальными институтами и социальными группами, в результате которых формируется определенная гражданственность личности.
В дореволюционной России до конца XIX века термин «гражданское воспитание» чаще всего употреблялся в совершенно ином значении (Таблица 1). Функциональной и содержательной особенностью понятия «гражданское воспитание» в дореволюционном периоде являлось противопоставление как духовному (церковному), так и военному воспитанию.
Фактически термином «гражданское воспитание» с конца XVIII века обозначали вид светского (нерелигиозного) образования, направленного на подготовку молодых людей к одной из гражданских специальностей, не связанной напрямую ни с военным, ни с церковным делом. Означает ли это, что сама идея гражданского воспитания, как процесса формирования гражданских, социально-нравственных качеств личности отсутствовала в рассматриваемый период? Многие мыслители конца XVIII - XIX вв. (А.Н. Радищев, А.Ф. Бестужев, Ф.М. Кречетов, В.В. Попугаев, И.П. Пнин, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский и др.) указывали на необходимость, а так же на некоторые недостатки и особенности политического и правового просвещения, патриотического воспитания российской молодежи, т. е. на все то, что относится к сфере гражданского воспитания в современной его трактовке. В частности, Е.Р. Дашкова, критикуя воспитательные традиции прошлого, отмечала: «Сие воспитание едва воспитанием называться может: ибо должность гражданина и право естественное юношеству было неизвестно» (61; 283). А публицист и просветитель первой половины XIX в. В.В. Попугаев утверждал, что любой человек, живущий в обществе, в результате просвещения должен познать «свое назначение как гражданин, цель общественности, связь свою с целым» (155; 88).
Таким образом, проблема развития гражданских качеств личности была в дореволюционной России актуальной. Однако сам процесс формирования гражданских качеств личности не обозначался специальным термином (каким на сегодняшний день является «гражданское воспитание»). Хотя, доктор медицины, философ и педагог И.М. Ястребцов еще в первой половине XIX века использовал термин «гражданское воспитание» как синоним «общественного воспитания», называя последнее «особенным приложением» воспитания вообще «ибо воспитание не может быть ничем иным, как развитием телесных, умственных и нравственных способностей; только способности сии должны быть, по законам общества, приспособлены к его пользе, причем могут иногда страдать личные выгоды человека...» (211; 228).
Переход от православно-патриотического к гражданскому воспитанию
До XVIII века российская церковь являлась монополистом в сфере образования, при этом одним из важнейших принципов православия считалось почитание детьми своих родителей, которое включало в себя и жизнь «по отеческому преданию» (165; 65), что способствовало в значительной степени развитию идейной преемственности поколений. Воспитание, основанное на православных традициях, не имело ничего общего с гражданскими ценностями: свободой, равноправием или правом вообще, социальной справедливостью и т. д. Идеалом личности являлся христианин, человек смиренный, покорный, живущий по божьим заповедям, а в социально-нравственном аспекте - христианин-патриот. До XVIII века в России социально-нравственные качества были неотделимы от христианских добродетелей, а их формирование осуществлялось в форме религиозных сентенций. Но с наступлением XVIII столетия происходит смена приоритетов в воспитании: человек «божественный» (христианин), как цель воспитания, уступает место личности социально-ориентированной (гражданину). И уже во второй половине XVIII века впервые стремление к общественному благу, правовая грамотность, патриотизм, ответственность, чувство долга и собственного достоинства, приобретя относительную независимость от религиозных добродетелей, были выделены в отдельную группу социально-нравственных качеств. Как отмечает А.Н. Копыл, в XVIII в. христианские идеалы сменяются государственными, и основной задачей образования являлась уже «не «приготовлять Богу благочестивых служителей», а воспитать человека-патриота» (93; 75). Такие изменения могли произойти в результате смены ценностных ориентации в общественном сознании, что являлось одним из важнейших показателей нарушения идейной преемственности поколений - феномен, который в более ранние периоды не имел массового характера в силу патриархального устройства российского общества и относительной его замкнутости по отношению к западным государствам. Именно нарушение идейной преемственности поколений является существенным показателем векторных изменений в воспитании социально-ориентированной личности. Данный социокультурный феномен дает нам возможность утверждать, что с начала XVIII века наметилась тенденция перехода от православно-патриотического воспитания к гражданскому, которая частично была реализована уже во второй половине данного столетия. В числе первых, кто обратил внимание на данный феномен в российском обществе, был М.М. Щербатов, в конце XVIII века он отмечал, что в России нет «почтения от чад к родителям, которые не стыдятся открытно их воли противуборствовать и осмеивать их старого века поступок» (205).
Нарушение идейной преемственности поколений являлось важнейшим результатом и условием развития стихийных факторов гражданского воспитания в дореволюционной России вплоть до начала XX века. Еще в 1858 г. Н.А. Добролюбов задавал вопрос: «Зачем же ставить прошедшее идеалом для будущего, зачем требовать от новых поколений безусловного, слепого подчинения мнениям предшествующих?» (63; 138). А в начале XX века слова Н.А. Бердяева как нельзя лучше отразят последствия отсутствия преемственности между поколениями: «Обязательный разрыв с отцами, со всяким прошлым, с историей стал нормой жизни русского интеллигента. И русская интеллигенция сделалась отщепенской не только по отношению к власти... но и по отношению к русской литературе, русской философской мысли, к народной вере, к национальному чувству...» (7; 91). Согласно данным анкеты «Половой переписи московского студенчества», опубликованной в начале XX века профессором М.А. Членовым большая часть опрошенных студентов указывали на отсутствие всякой духовной связи с семьей: «Например, на вопрос, имела ли семья влияние на выработку этических идеалов, эстетических вкусов, товарищества и т. д., из 2150 опрошенных ответ дали только 1706 студентов. Из них 56% отвергли влияние семьи и только 44% признали его наличность. Из 1794 студентов, ответивших на вопрос — имела ли семья влияние на выработку определенного мировоззрения, 58% дали ответ отрицательный и 42% - положительный» (71; 99-100).
Причины нарушения идейной преемственности поколений мыслители прошлого искали в условиях семейного и общественного воспитании, в складывающихся социально-политических условиях. В частности, Н.К. Михайловский пытался объяснить разность гражданских позиций отцов и детей правительственными репрессиями, «делающими недоступной для детей работу предшествующих поколений» (71; 99). Философ и правовед К.Д. Кавелин, рассуждая о нигилизме в среде российской молодежи, писал следующее: «Сколько мы знаем таких семейств в дворянстве нашем, где отец, яркий консерватор, вопиет против правительства за то, что оно дало крестьянам часть земли и умерило их повинность, а сын негодует на то же правительство, зачем оно не отдало крестьянам всей земли, зачем оставило на них часть повинностей! Очевидно, что крепостническая оппозиция в одной части дворянства должна была порождать нигилизм в другой, ибо оппозиция эта готовила умы молодого поколения к неуважению правительства, она учила не доверять его действиям, извращать его намерения» (75; 36). Таким образом, согласно точке зрения мыслителя, хотя идейной преемственности между поколениями не наблюдалось, но негативная психологическая установка по отношению к правительству «наследовалась» «детьми» от «отцов».
Объективная причина нарушения идейной преемственности поколений коренилась в развитии других стихийных факторов гражданского воспитания: западноевропейского влияния, влияния тайных обществ и политических партий на подрастающее поколение.
Западноевропейское и в первую очередь французское Просвещение во второй половине XVIII в. представляло собой стихийный фактор гражданского воспитания в России. «Случилось так, - отмечает В.О. Ключевский, - что Франция стала образцом светскости и общежития для русского общества именно в то время, когда французская литература получила особое направление. Это подготовленное при Елизавете общество и стало с жадностью усваивать новые идеи, какие тогда развивались в этой литературе» (84; 413). Таким образом, в мировоззрение молодых дворян проникали представления о западноевропейских ценностях. На их основе формировались определенные ценностные ориентации российской молодежи.
Развитие представлений дореволюционной российской общественности о гражданине, как социально-нравственном идеале и цели гражданского воспитания
В любую эпоху идеал гражданина несет на себе отпечаток определенной идеологии, его содержание детерминировано социально-культурными условиями развития общества. В дореволюционной России, в которой существовала монархическая форма правления, сословная дифференциация общества, система феодальных и капиталистических отношений, в среде отечественной интеллигенции формировались различные представления о гражданине. Часть этих представлений создавала совершенное воплощение гражданина (идеал гражданина) и являлась мерой гражданственности. Другая их часть - представления о гражданине как цели воспитания - определяла высшую цель стремлений в формировании личности, желаемый результат педагогической деятельности.
С середины XVIII века получили широкое распространение философские идеи о социально-нравственной сущности гражданина. Одним из первых в России, кто попытался дать характеристику идеалу гражданина, «сыну отечества», был А.Н. Радищев. Идеал гражданина в его представлениях включал в себя такие качества, как честолюбие, благонравие и благородство. Поэтому гражданин характеризуется им исключительно с нравственной стороны. Даже говоря о том, что «сыном отечества» может быть только свободный человек, просветитель имел ввиду не столько юридическую сущность гражданина (обладание правами), сколько этическую, поскольку несвободному человеку не свойственны честолюбие, благонравие и благородство (160). Во второй половине XIX века идея А.Н. Радищева о соотношении свободы и гражданственности была развита К.Д. Ушинским. В частности педагог в свое время отмечал: «Требовать нравственности от дворовых людей... значило бы требовать осуществления психологической невозможности. Нравственность и свобода — два таких явления, которые необходимо обусловливают друг друга и одно без другого существовать не может, потому что нравственно только то действие, которое проистекает из свободного решения, и все, что делается не свободно, под влиянием чужой воли, под влиянием ли страха... есть если не безнравственное, то, по крайней мере, не нравственное действие» (191; 315).
Свою точку зрения относительно идеала гражданина просветитель конца XVIII - начала XIX века И.П. Пнин изложил, отвечая на вопрос «что есть гражданин?». «Истинный гражданин», по его мнению - это в первую очередь нравственный человек, который «свято исполняет все должности, на него возлагаемые. Пользуясь доверенностию своих сограждан, он не щадит ничего, жертвует всем, что ни есть для него драгоценнейшего, своему отечеству, трудится и живет единственно только для доставления благополучия великому семейству, коего он есть поверенный» (149; 602-603). В целом в характеристике гражданина, предложенной И. П. Пниным, идеализируются морально-этические качества личности. Такое представление об идеале гражданина будет преобладать в среде российской общественности на протяжении всего XIX века.
И.П. Тургенев в отличие от А.Н. Радищева и И.П. Пнина идеал гражданина рассматривал в нравственно-религиозном аспекте. Данный идеал включает в себя два важных личностных качества: совесть и страх перед божьим наказанием. И.П. Тургенев был убежден, что это те стимулы, которые заставляют человека действовать на благо общества. На основе данного умозаключения философ ставил вопрос: «...Не следует ли заключить, что истинный только Христианин, или по крайней мере желающий быть таковым, есть и не может не быть добрым гражданином, то есть полезным не себе и верным не своей пользе, а Государю и Государству?» (189; 598). И сам И.П. Тургенев дает утвердительный ответ, подчеркивая, что только «истинный Христианин» может быть гражданином, «а прочие одна только тень, призрак». Идея И.П. Тургенева получит свое дальнейшее развитие в XIX веке и в первую очередь в творчестве философа B.C. Соловьева, для которого олицетворением подлинной гражданственности так же являлся «истинный христианин» (177; 464).
Рассуждая об идеале гражданина как совершенном воплощении социально-нравственной личности, многие представители российской интеллигенции второй половины XVIII — начала XX века, как правило, соотносили данный идеал с личностью юноши. Это объясняется тем, что именно мужчины в основном занимались государственными делами, возглавляли различные общественные учреждения, занимали всевозможные должности и обязаны были защищать отечество. Именно поэтому к присяге на верность подданства приводились только представители мужского пола (Приложение 1). Представления о гражданской сущности слабого пола, отраженные в общественном мнении, сводились преимущественно к признанию гражданской активности женщины, не выходящей за рамки ее статуса матери и жены. В частности, Н.В. Шелгунов обращался к российским женщинам со следующими словами: «Будьте чем хотите - докторами, акушерами, сигналистками, провизорами, учительницами; но прежде всего будьте людьми, женщинами; готовьтесь быть матерями. Я говорю о женщине-матери не в узком смысле наседки, высиживающей цыплят, а как о женщине-гражданке, проникнутой идеями высшего порядка, понимающей связь семьи с обществом... и воспитывающей своих детей для этого общежития» (200; 206). Таким образом, Н.В. Шелгунов видел гражданское призвание женщины в воспитании подрастающего поколения.
В отличие от Н.В. Шелгунова Н.В. Гоголь свои воззрения относительно гражданского облика женского пола выражал в обращении к женщине как «помощнице мужа». При чем писатель находил прямую зависимость нравственного облика мужчины от нравственности женщины. Более того, он полагал, что женщина, подобно тому нравственному влиянию, которое оказывает на собственного супруга, способна таким же образом нравственно влиять на общество: «Влияние женщины может быть очень велико, именно теперь, в нынешнем порядке или беспорядке общества, в котором, с одной стороны, представляется утомленная образованность гражданская, а с другой какое-то охлаждение душевное, какая-то нравственная усталость, требующая оживотворения. Чтобы произвести это оживотворение, необходимо содействие женщины» (30; 189-190). Н.В. Гоголь был далеко не первым, кто высказывал подобные идеи. Еще во второй половине XVIII века Н.И. Новиков писал, обращаясь к женщинам: «Делайте героев и приятных людей, ибо и те и другие редки, а в том вы сами виноваты. Будьте нежны, скромны, приветливы, веселы и просты; общество будет прекрасным, а государство процветающим» (132; 144-145). Однако, существовала и другая точка зрения. В частности, Д.И. Писарев в свое время отмечал, выступая с защитой в адрес женщин: «Валить нравственную ответственность на такое существо, которое в течение всей своей жизни находится в зависимости, несправедливо и неблагородно» (147; 47). В данном случае взгляды Д.И. Писарева близки по своей сути идеям А.Н. Радищева и К.Д. Ушинского о соотношении свободы и гражданственности.
Развитие практики гражданского воспитания в дореволюционный период
Многие педагоги, философы, общественно-политические деятели прошлого признавали мало эффективным воспитательное влияние учебных заведений на формирование гражданственности учащихся. Понять причины данного феномена помогает анализ педагогической практики гражданского воспитания в дореволюционной России. В связи с этим нами предпринята попытка представить развитие практики гражданского воспитания в семье и образовательных учреждениях на примере Оренбургской губернии.
В развитии практики гражданского воспитания нами выделены следующие периоды: I период (конец XVIII - начало XIX вв.) - переход от православно-патриотического к гражданскому воспитанию. II период (2-я четверть 1-ой половины XIX — конец XIX в.) становление концептуального (идеологически обоснованного) гражданского воспитания. III период (конец XIX - начало XX вв.) - развитие контрреволюционного гражданского воспитания.
Дифференциация содержания гражданского воспитания на основе сословного, тендерного и национально-конфессионального принципов, а также на основе различий педагогических условий семейного и общественного воспитания, налагала свой отпечаток на средства, методы и приемы формирования гражданских качеств у представителей российской молодежи.
Одним из наиболее распространенных методов гражданского воспитания, в рассматриваемом нами периоде, являлось наставление, т.е. назидательное обращение либо непосредственно к одному конкретному лицу, чаще всего сыну или дочери, либо к определенной группе воспитанников. Такие наставления включали в себя свод правил, рекомендаций, предписывающих как необходимо поступать в той или иной ситуации, к чему следует стремиться, чего опасаться и т. д. Кроме того, в них содержались требования к личности гражданина, которым, по мнению автора наставления, должен стремиться соответствовать воспитанник. Наиболее распространенными формами наставления являлись: духовное завещание, письма, публичная речь и свод правил или кодекс поведения, оформленные в виде учебного пособия для воспитанников. Первые две формы наставления в качестве объекта воспитательного воздействия предполагали конкретную личность и являлись чаще всего семейными методами гражданского воспитания, в то время как последние две формы ориентированы на воспитание целой группы детей и реализовывались преимущественно в образовательных учреждениях.
В дореволюционной России в рамках семейного воспитания (в основном дворянского) нередко использовалось наставление в форме духовного завещания отца сыну. Так, гражданско-воспитательные идеи государственного деятеля В.Н. Татищева нашли свое отражение в написанной им «духовной» для своего сына (185).
Наставление в форме письма, как и духовное завещание, являлось методом преимущественно семейного воспитания. Поэтому у них много схожих черт. В частности, А.И. Герцен, находясь в силу определенных обстоятельств на значительном расстоянии от собственной семьи, принимал участие в формировании гражданского облика своих детей посредством посылаемых им из-за границы писем, содержащих различные рекомендации, пожелания, примеры гражданских поступков и т.д. В письменных наставлениях А.И. Герцена, адресованных своему сыну, находившемуся далеко за пределами России, отражается стремление мыслителя сформировать в юноше патриотические чувства: «Занимайся как можно больше русским языком. Ты никогда не забывай, что ты должен быть русским», - обращался мыслитель к одиннадцатилетнему сыну. Кроме того, А.И. Герцен желал видеть в нем гражданина, служащего на пользу отечества словом и делом, настоящего борца за нравственные идеалы: «надобно бороться, собою жертвовать или приносить себя на жертву друзей и врагов... надобно быть готовому на всякую борьбу... что бы ни было, стой за свою истину, за то, что ты любишь, а там, что бы ни вышло» (26; 174-175). Пытаясь развить гражданские качества у своего сына, мыслитель опирался на различные примеры гражданских поступков, в том числе и из своей собственной жизни: «...я сам был по тринадцатому году, когда пошел по трудной дороге, и вот 25 лет шел я по ней; ни тюрьма, ни ссылка, ни даже вы все не отклонили меня, я служил на пользу России словом и делом» (26; 175). Другая форма наставления письменного характера, свод правил или кодекс поведения гражданина, отличалось от рассмотренных выше своим предназначением для значительно большего числа воспитанников, а также более низкой степенью психического воздействия на личность (поскольку данная форма наставлений выходила за рамки семейных отцовско-сыновьих (дочерних) отношений). Кроме того, такой свод правил, будучи оформленным в виде учебного пособия, предназначенного для массового пользования в российских учебно-воспитательных учреждениях, предполагал формирование определенного идеала гражданина на основе единых требований, предъявляемых ко всем без исключения воспитанникам. Что в сою очередь препятствовало проникновению в гражданско-воспитательный процесс субъективного начала, характерного для развития гражданских качеств в семье. Примером данной формы наставления могут служить, такие пособия для детей как «Юности честное зерцало», опубликованное еще в 1717 г. и книга для чтения «О должностях человека и гражданина», изданное в 1782 г. по указанию Екатерины П. В то же время существовал и индивидуализированный свод правил, который являлся средством семейного воспитания, как, например, «Наставление сыну», написанное Г.Н. Тепловым (186)
Как и свод правил в виде учебного пособия, призванного помочь воспитаннику в его гражданском саморазвитии, так и публичная речь, являлась формой наставления ориентированной на достаточно большое число учащихся. Но в отличие от представленных ранее форм она предполагала не письменный, а устный способ воздействия на личность. Как правило, речь произносилась по поводу какого-либо знаменательного события перед довольно большим скоплением молодых людей. В частности, гражданско-воспитательная направленность прослеживалась в публичной речи учителя-инспектора Оренбургского городского трехклассного училища И.С. Хохлова, произнесенной им при первом выпуске учащихся в 1884 году (Приложение 7).
Очень близкой по форме публичной речи являлась проповедь, которая отличалась своей ярко выраженной религиозной сущностью. Нередко чтение проповедей преследовало гражданско-воспитательные цели. В частности в «Отчете о состоянии и деятельности Оренбургского учительского института за 1893 - 1894 гг.» отмечается, что часто произносимые проповеди отцом Законоучителем (учителем Закона Божьего) по воскресениям и праздничным дням, имели главной целью: «или раскрытие догматических нравственных истин... или внушение патриотического чувства» (139; 18).
