Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ И ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛА XX ВВ 15
1. 1 . Художественное образование в процессе развития личности: основные идеи российской педагогики на рубежевеков 16
1.2. Художественное образование как объект социальной политики 28
ГЛАВА II ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В САМАРЕ (вторая половина XIX - НАЧАЛО XX вв.) 72
2.1, Образовательное и воспитательное значение культурной жизни в дореволюционной Самаре 73
2.2, Изобразительное искусство в системе общего образования Самары 97
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 128
ПРИЛОЖЕНИЯ 151
- Художественное образование в процессе развития личности: основные идеи российской педагогики на рубежевеков
- Художественное образование как объект социальной политики
- Образовательное и воспитательное значение культурной жизни в дореволюционной Самаре
Введение к работе
Преодоление противоречий в духовной жизни страны требует мобилизации всех внутренних сил общества, максимального использования различных факторов личностного развития.
По данным социологических исследований за последние тридцать лет к числу действенных факторов ученые относят искусство. Однако статистика показывает, что отношение большого числа людей к искусству индифферентно. Так, жители села (почти 91%) и горожане (около 57%) не бывают на спектаклях, не посещают художественных выставок; мало читают художественную литературу: в городе - около 70%, в сельской местности - около 60%. Снижается число учащихся, которые относят искусство к своим любимым занятиям на досуге. За последние годы художественно - воспитательная работа с детьми претерпела негативные изменения: традиционная внеклассная сеть детских художественных школ практически разрушена; ликвидирована внешкольная педагогическая работа (закрыты Дворцы пионеров, не функционируют кружки при Дворцах культуры и т.п.), то есть в значительной степени утерян интереснейший опыт взаимодействия учебных заведений и учреждений культуры.
В результате, как показывают наши исследования, общество утрачивает возможность решать в рамках образовательной системы серьезные художественно - воспитательные задачи. Особое значение в этом смысле должен приобрести художественный цикл программных дисциплин: литература, музыка, изобразительное искусство. Эти предметы в силу специфики содержания способны влиять на формирование внутреннего мира растущего человека.
Однако приходится констатировать, что в учебных заведениях (в частности школах) художественный цикл не выполняет указанной функции в силу: непонимания администрацией школы, родителями, а зачастую и учителями значения и возможности названных дисциплин. Отсюда, использование неадекватных способов преподавания; отнесение художественных дисциплин к разряду «третьестепенных» (то есть не только обязательных, но и не очень нужных) со всеми вытекающими последствиями: недооценка способности детей к творческому освоению курсов; «снисходительно-десертное» отношение взрослых разных рангов.
Такое положение дел характеризует российскую действительность. Ис торический экскурс показывает, что в российской педагогической мысли второй половины XIX - начала XX веков представителями гуманно- демократического и революционно-демократического направлений развития эстетического воспитания (В.П.Острогорский, К.Д.Ушииский, В.Я.Стоюнин, П.Ф.Каптерев, М.И.Демков, Н.Г.Чернышевский, С.Т.Шацкий,
Н.А.Добролюбов, Г.В.Плеханов) было установлено, что «приобщение» детей к миру прекрасного, развитие у них творчества по законам красоты должно осуществляться на фундаменте общечеловеческой культуры, как - то: овладение народной мудростью, родным словом; упрочение связи ребенка с трудом, природой, искусством, обществом. При этом в обучении непременно признавалось самоценность личности воспитанника; отмечалась необходимость следования за его познавательными потребностями с учетом индивидуальных особенностей.
Художественная культура является объектом постоянного внимания исследователей из разных областей знаний.
На философском уровне изучают ее методологическую основу, содержание, структуру и функции (Ю.Б.Борев, М.С.Каган, А.Я.Зись); психологи постигают специфику художественных способностей и художественного творчества (П.М.Якобсон, В.Медушевский, Б.Теплов и др.), а педагогов интересует процесс формирования личности под воздействием художествен ной культуры (Б.М.Неменский, Ю.У.Фохт-Бабушкин, А.А.Мелик-Пашаев и др.) (25; 26; 55; 64; 87; 88). Указывая на богатейший духовный потенциал различных видов искусств, которые интегрирует художественная культура, Ю.Б.Борев, А.Г.Егоров, С.Н.Иконникова, М.С.Каган, Ю.А.Лукин,
А.В.Пирадов, Ю.О.Фохт-Бабушкин и др. подчеркивают ее относительную самостоятельность и рассматривают в более узком плане - в сопоставлении с эстетической культурой. А.Г.Егоров, например, первую (художественную культуру) определяет как ядро второй (эстетической культуры). Л.Н.Коган видит в художественной культуре степень реализации сущностных сил социального субъекта в художественном освоении действительности. Ю.Б.Борев обращает внимание на специфику искусства, которое вовлекает аудиторию в выработку эстетических идей и заставляет читателя, зрителя, слушателя интериоризировать художественные идеи в личной фРме-М.С.Каган отмечает способность искусства раздвинуть границы реального опыта жизни. Ю.У.Фохт-Бабушкин констатирует прямую зависимость художественного творчества и умственного развития.
В психологии и педагогике воздействие искусства на человека рассматривается с точки зрения его участия в формировании личности (126; 225; 279; 281). Эстетическое познание искусства и всех иных явлений мира сопровождается развитием таких особых черт и качеств личности как эстетический идеал, эстетические переживания (159, 11). Психологи единодушны во мнении, что художественная деятельность, направленность на получение положительных результатов является непременным условием формирования эстетических переживаний, творческих способностей детей, художественного развития личности (258; 184). Не случайно современная педагогика в качестве важнейших задач видит создание и реализацию всеобъемлющей системы «приобщения» каждого подростка к духовным ценностям, аккуму- лированным в различных видах искусств; обеспечение художественного образования каждого школьника; определение минимума знаний, умений и навыков в сфере искусства в число обязательных для человека, вступающего в жизнь.
Необходимость обоснования сущности, природы и воспитательных возможностей «художественной педагогики» (45, 20) как одного из направлений теории воспитания и организации практики массового художественного «всеобуча» доказывается и зафиксированным в исследованиях социологов реально существующим противоречием (которое отмечается практически всеми авторами). Это наличие среднего и высшего образования у молодежи и отсутствие достаточно (а может быть, даже удовлетворительного) уровня их художественного развития. Имея возможность воспринимать высококачественную художественную продукцию, представители юного поколения ориентируются на художественные произведения среднего уровня, не требующие отдачи умственных и эмоциональных усилий, специальной подготовки для осознания. Б.Неменский считает, что, видимо, «всю значимость эстетического образования каждого мы осознаем недостаточно», если допускается существование подобной ситуации. Он предлагает преподавать изобразительное искусство и музыку не только в начальной школе, среднем звене, но и в старших классах - «самом важном периоде формирования личности человека» (148, 9).
Большой вклад в разработку теории эстетического воспитания внесли отечественные ученые (В.В.Ванслов, Ю.Б.Борев, А.И.Буров, НА.Дмитриева, А.Г.Егоров, М.С.Каган, М.Ф.Овсянников, В.А.Разумный, В.К. Скатерщиков С.Т.Щацкой, В.Н.Шацкая, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Н.И.Киященко, И.А.Каиров, Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев, Е.В.Квятковский, Б.Т.Лихачев, М.А.Верб, И.Ф.Гончаров, Б.П.Рождественский, Л.А.Волович и другие).
Ученые разных направлений единодушно оставляют приоритет за преобразующим воздействием искусства на личность (отмечают его просветительную, воспитательную, общественно-преобразовательную, познавательно-эвристическую функции). Однако историки педагогики до сего времени не ставили своей задачей целостное систематическое исследование концепций, теории художественного воспитания, их функционирования в педагогическом процессе.
Актуальность проблемы исследования, на наш взгляд, определяется необходимостью использования исторического опыта для преодоления доминирующего в педагогической практике одностороннего подхода к приобщению учащихся к культуре на основе признания художественного развития целостным процессом, а не только становлением отдельных специальных способностей.
В современном образовании со всей очевидностью выявляются противоречия: между необходимостью поднять уровень художественного образования учащихся и возможностями отдельных учебных предметов эстетического цикла в приобщении к культуре, искусству; между необходимостью изучения изобразительного искусства в школе как явления искусства, где существенная роль отводится эмоционально-образному восприятию жизни, и господством на уроках интеллектуализма, в результате чего искусствознание подчас заслоняет в сознании школьников собственно искусство.
Стремление указать один из способов разрешения этих противоречий, апеллируя к опыту прошлого, определило тему нашего исследования.
Осознание этих противоречий обуславливает поиск путей обучения и воспитания детей школьного возраста в области художественного воспитания; требует проведения научных исследований проблемы в историко- педагогическом контексте. Последнее предполагает не только изучение, но и осмысление, анализ и творческое использование научного наследия и исторического опыта художественного образования в России; обобщение современной педагогической действительности.
При этом целесообразным оказывается рассмотрение означенной проблемы не только в общегосударственном масштабе, но и в рамках отдельно взятого региона. Особый интерес в этом плане представляет имеющий богатую и своеобразную историю культурного развития многонациональный Поволжский регион (в частности Самара) - уникальное образование, отдельные территории которого «оказались включены в единое общественно-политическое целое, стянутых хозяйственными связями, соединены общностью совместной жизни и исторических судеб, подчинены общему самостоятельному типу цивилизационного процесса» (99, 10).
Исследования показали, что система обучения изобразительному искусству в учебных заведениях дореволюционной Самары - это малоизученный пласт теории и истории образования страны, так как историческая и искусствоведческая науки, в силу объективных причин сосредоточивали свое внимание преимущественно на специальных учебных заведениях - Академии художеств, Московском училище живописи, ваяния и зодчества, Строгановском училище технического рисования, Центральном училище технического рисования барона Штиглица, некоторых крупных художественных школах России и на их ведущих представителях, В педагогической теории и практике отсутствуют специальные исследования особенностей исторического развития региональных школ. Обычно включают частные сведения, в которых не отражена педагогическая деятельность мастеров искусства. Поэтому рассматриваемая проблема имеет не только педагогическую значимость, но и историко-познавател ьную.
Анализ идей художественного образования, выдвинутых педагогами второй половины XIX - начала XX веков, представляется достаточно акіу-альным, потому что позволяет использовать теоретическое наследие педагогов для создания новых концепций художественного образования и воспитания, совершенствования содержания, форм и методов художественного образования и воспитания в современных условиях и повышения эффективности процесса.
Объект исследования - процесс развития художественного образования в России и Самаре второй половины XIX - начала XX вв.
Предмет исследования - тенденции развития художественного образования в России и региональные особенности становления художественного образования в Самаре второй половины XIX - начала XX вв.
Цель исследования - раскрыть тенденции развития художественного образования в Самаре и выявить возможности использования накопленного опыта второй половины XIX - начала XX вв. обучения школьников изобразительному искусству в современном образовании.
В исследовании мы исходили из следующего положения: если художественное образование в России второй половины XIX - начала XX вв. было объектом социальной политики, то его реализация в различных типах учебных заведений средствами обучения учащихся рисованию становилось эффективным тогда, когда: в учебные программы различных типов учебных заведений включался учебный предмет «рисование»; реализация содержания образования на уровне учебного предмета «рисование» осуществлялась педагогами - профессионалами; содержание образования на уровне учебного предмета «рисование» сочеталось с повышением их педагогической квалификации; - педагогическое руководство художественным освоением детьми мира в процессе овладения ими графической грамоты, как компонента искусства осуществлялось в различных организациях форм обучения.
В соответствии с проблемой, целью и объектом исследования были определены следующие основные задачи: раскрыть тенденции развития художественного образования в России и Самаре второй половины XIX - начала XX вв.; выявить региональные особенности становления художественного образования в Самаре второй половины XIX - начала XX вв.;
3) на основе осмысления опыта по реализации содержания образова ния на уровне учебного предмета «рисование» в различных типах учебных заведений в России второй половины XIX ~ начала XX вв. апробировать программу «Технология обучения студентов изобразительному искусству»;
4) выявить возможности использования педагогического опыта про шлого в области художественного образования в современной школе.
Положения, выносимые на защиту:
Полем развития субъективности учащихся в современных условиях должно стать художественное образование, которое как компонент культуры и искусства является ведущим способом художественного освоения мира. Однако в современном образовании существуют противоречия между ролью учебных предметов эстетического цикла в воспитании культурного человека и их местом в учебном плане различных учебных заведений. Одним из способов разрешения данного противоречия должна стать апелляция к опыту прошлого в аспекте формирования содержания образования на уровне учебного предмета «изобразительное искусство».
Положение о необходимости организации художественного освоения детьми мира в процессе овладения ими графической грамоты как компонента искусства не могло основываться только на реализации «уединенной» формы обучения учащихся. Требовалось такое сочетание организационных форм обучения, при котором воспитание искусством становилось способом приобщения детей к эстетическим ценностям, способом осознания и понимания содержания образования на уровне учебного предмета «рисование».
3. Стратегия деятельности образовательных учреждений в области художественного образования детей в различных учебных заведениях могла стать эффективной тогда: когда учитывались тенденции развития художественного образования в России; когда учащиеся обучались графической грамоте; когда в деятельности педагогов - профессионалов реализовывались различные организационные формы обучения; когда повышение педагогической квалификации базировалось на обобщении опыта обучения учащихся рисованию в российской и зарубежной школе.
Научная новизна исследования:
Раскрыты тенденции развития художественного образования второй половины XIX - начала XX веков (подготовка педагогов - специалистов, попытка дифференциации обучения, попытка соединения образования и воспитания и пр.).
Выявлены региональные особенности становления художественного образования в Самаре второй половины XIX - начала XX вв.
Определены возможности использования педагогического опыта прошлого в области художественного образования в современной школе.
Создана и апробирована программа «Технология обучения студентов изобразительному искусству».
Теоретическая значимость. Опора на педагогический опыт прошлого в области художественного образования детей позволит осуществить широкий подход к ориентации современных учеников на художественное освое- ниє мира; расширит научные представления о роли изобразительного искусства в приобщении учащихся к эстетическим ценностям в формировании образности, как внутренней формы художественного освоения мира, в которой происходит превращение духовного в материальное и материального в духовное; будет способствовать разработке вопросов общепедагогической подготовки и повышению теоретического уровня преподавания дисциплин той части, которая относится к способам художественного освоения мира.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование общепедагогической подготовки студентов педагогических вузов в области освоения ими содержания учебного курса «Философия и история образования»; в том, что в исследовании выявлены возможности использования педагогического опыта прошлого в аспекте реализации содержания образования на уровне учебного предмета «изобразительное искусство»; в создании апробации педагогического курса «Технология обучения студентов изобразительному искусству».
Методологической основой диссертационного исследования послужили диалектико-материалистические положения о роли искусства как особой формы общественного сознания, его значении в формировании мировоззрения, развития культуры человека, а также о значимости учебных заведений и общественных, культурных учреждений в воспитании личности. Представление о целостности сложнейших системных объектов познания позволило рассмотреть компоненты воспитательного процесса в единстве закономерных взаимосвязей.
Источниковедческая база исследования.
1. Опубликованные материалы: документы, исходящие от правительственных учреждений (своды законов, распоряжения министерств просвещения, уставы и отчеты учебных заведений; документы неправительственных организаций (обществ, товариществ, съездов); инструкции и циркуляры правительственных органов управления образованием (Учебных комитетов Ф Министерства народного просвещения, Св. Синода, канцелярии Ведомства учреждений императрицы Марии); справочная и библиографическая литера тура (как прошлых лет, так и современная); периодическая печать ("Журнал Министерства народного просвещения", "Отечественные записки", "Русская школа", "Мир искусства, "Вестник образования", "Педагогический сборник" и др.); мемуары (воспоминания артистов Александрийского театра ф П.Стрепетовой, Ленского, Писарева, А.Кригера; художников - К.Петрова-
Водкина, И.Н.Крамского, П.Антокольского).
2. Неопубликованные материалы; документы из Фондов Департамента народного просвещения, Учебного комитета при Св. Синоде, частично - Канцелярии Ведомства по учреждениям императрицы Марии Российского государственного исторического архива в г. Санкт-Петербурге (РГИА); из фондов Самарского женского епархиального училища, Самарского учитель- Ф ского института, Самарской 3-ей женской гимназии княгини А.С.Хованской
Государственного архива Самарской области (ГАСО). В этих архивах выявлен значительный фактологический материал о работе учебных заведений различных ведомств в области художественного образования детей и учителей. Ряд архивных материалов вводится в научный обиход впервые.
Этапы исследования. Первый этап (1992 - 1994 гг.) Изучение научной литературы и исследований по проблеме содержания художественного воспитания на уроках изобразительного искусства в средних учебных заведениях дореволюционной России. На втором этапе (1994 - 1997 гг.) - сопоставление, анализ архивных и опубликованных документов, освещаю щих официальные требования государственных органов России второй половины XIX - начала XX вв., проверялась и уточнялась гипотеза иссдедо- вания, раскрывалась структура художественного образования в средних учебных заведениях дореволюционной России. На третьем этапе (1997-
1999гг.) обобщался и систематизировался собранньтй материал, выявлялись основные результаты исследования, делались теоретические обобщения и выводы, завершалось оформление диссертационной работы.
Методы исследования. Конструктивно-генетический; культурологический; сравнительно-сопоставительный анализ различных источников, документов, а также печатных и архивных материалов; метод исторической структуризации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась как научной методологией, так и полнотой и разнообразием используемых материалов и соответствием методов и цели исследования поставленным задачам.
Апробация и внедрение в практику. Основные положения диссертационного исследования отражены в 34 публикациях. Результаты исследования докладывались на научно-практических и научно-теоретических региональных и международных конференциях: Барнаул, Волгоград, Калининград, Москва, Пенза, Рига, Самара, Ульяновск, Шуя, Калуга, Кинель, Бийск, Омск, Орск, Ростов - на - Дону, Кострома.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Художественное образование в процессе развития личности: основные идеи российской педагогики на рубежевеков
В конце XIX в. российское художественное сознание переживало «тягостные противоречия» (180, 59): с одной стороны, эмансипация возложила на «художника-демиурга» всю тяжесть ответственности за этические и эстетические нормативы творчества, а, с другой стороны, прежние нормативные системы с давлением традиции над личностью, оказались неадекватными сложившейся культурной и, более того, общецивилизационной ситуации с ее пугающим динамизмом, технологической революцией и т.п.
Была отмечена раздробленность, разностильность художественной культуры XIX в. Отмечалось, что рост количества художественных произведений далеко не всегда сопровождается качеством, напротив, наблюдается перевес посредственности; что буржуазная публика покупает и развращает таланты, хотя и мало разбирается в искусстве, но имеет деньги и желание получать за них удовольствие; что больше нет хоровода муз - разделение труда проникло и в искусство, разрушив совместное развитие его видов (60, 198). Это взгляд «изнутри», С исторической же дистанции заметно, что при внешней пестроте культура прошлого века обладала единством: ее различные течения сближались стойкими идейными представлениями.
Идея «свободы, равенства и братства», с оговоркой на характер исторической ситуации прошлого века («здесь зрели темные дела»), именно как идея оформилась в сознании современников в виде духовного, нравственного и художественного идеала гуманности. Особенностью его стало, по словам Ф.Достоевского, внимание к «отринутым париям общества», «восстановление погибшего человека, задавленного несправедливо гнетом обстоятельств, застоя веков и общественных предрассудков»: речь шла о равенстве на уровне социума (206, 127-128). Тема маленького человека, ценность человеческой личности самой себе, независимо от ее положения в обществе и от ее собственных качеств, права которой необходимо защищать, становится одной из центральных в произведениях А.С.Пушкина, Н.В.Гоголя, Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого.
Художественно-нравственное миссионерство, прямое или косвенное, стало характерным явлением эпохи. Народническая теория, основы которой заложил А.И.Герцен, постепенно оформилась как преклонение перед нравственными и духовными качествами крестьянства, традиционными формами общественного устройства деревни. Эта идея захватила умы интеллигенции, которая хотела «служить не богу и даже не родине, а «благу народа», его материальному благосостоянию и культурному развитию. И главное - все верили, что ... трудящийся класс по природе своей есть образец совершенства, невинная жертва эксплуатации и угнетения» (259, 139).
«Народничество» захватило многих: в музыке оно выразилось в творчестве композиторов «Могучей кучки», как отражение тенденции к соединению композиторского творчества и фольклора; в живописи - в произведениях передвижников; в литературе достигло вершины в поэмах Н.Некрасова. В определенной мере это было следствием «социальной незрелости и узости поля деятельности интеллигенции» (74, 76), которая неизбежно должна была придти к осознанию непоследовательности своих позиций. Что и произошло в 70-х гг. Г. Успенский, которого мучила «живая скорбь» о «несовершенстве теперешнего человека». Он одним из первых отказался видеть источник всех бед вне крестьянского мира и указывал на малоприятные качества его представителей: грубость, жестокость, корыстолюбие; Г.К.Успенский, по словам И.А.Гурвича, одиноко стоял со своим скептицизмом, отвечая иронической улыбкой на общую иллюзию» (56, 106).
Вскоре задача интеллигенции стала видеться уже иной - устранение элементарного невежества масс: «Распространение образования усиленное, скорейшее и во что бы то ни стало - вот главная задача нашего времени, первый шаг ко всякой деятельности» (49, 23). В этот период вопросы воспитания и обучения привлекают внимание не только людей, связанных так или иначе со школой, но и становятся предметом обсуждения всей передовой части общества. «Это было удивительное время, - вспоминал Н.В.Шелгунов, - время, когда всякий захотел думать, читать и учиться и когда каждый, у кого было что-нибудь за душой, захотел высказать это грамотно. Спавшая до того времени мысль заколыхалась, дрогнула и начала работать. Порыв ее был сильным и задачи громадные. Не о сегодняшнем дне шла тут речь, обдумы-вались и решались судьбы будущих поколений, будущие судьбы всей России. Эта заманчивая работа потянула к себе всех более даровитых и способных людей и выдвинула массу публицистов, литераторов и ученых, имена которых навсегда связались с историей русского просвещения и с блестящим, но коротким моментом шестидесятых годов, надолго давшим свое направление умственному движению России, как бы оно по времени ни затихало» (275,93-94).
На рубеже веков отношение к образовательному процессу исходило из того, что человек является пластическим материалом, годным для творчества; в нем нет натуральных качеств, он весь погружен в культуру и формируется целенаправленными влияниями среды, общества, науки. Самым благодатным материалом были дети: с ними, не испорченными косной жизнью и доступными новым методам, можно все начать сначала. «Наука о детях» в ее философских и прикладных, мифологизированных и наукообразных вариантах, «педагогика» как идеология и социальная техника становятся в центр утомленной эпохи» (286, 49).
Художественное образование как объект социальной политики
Вторая половина XIX века - важный этап в истории народного просвещения всей России, поскольку реформа школьного дела в 60-е годы способствовала созданию разветвленной и достаточно стройной системы общего образования, наиболее полно реализованной в среднем звене. Школы стали называться «институтами, имеющими важное социальное и государственное значение». Отдельные земства России ставили вопрос о введении всеобщего начального обучения. Все эти изменения диктовались социально-экономическими причинами: по мере развития новых технологических процессов общество нуждалось в квалифицированных рабочих. «В настоящее время никакой государственный или общественный вопрос не может быть обсужден вполне без помощи науки. Пока мы не усвоили себе науки во всей полноте и глубине ее, не сделали нашею неотъемлемою собственностью; пока мы не сживемся с наукой, - до тех пор мы не будем в состоянии основательно, надлежащим образом объять и обсудить хоть какой-нибудь вопрос из государственной или общественной жизни...» (155, 183).
Трактовка общего образования как важнейшего фактора гармонического развития личности, как средства приобщения широких народных масс к сокровищам мировой культуры стимулировала разработку теоретических проблем педагогики, поиск оптимальных вариантов его содержания.
Дореволюционный период развития государственной педагогической концепции определялся, с одной стороны, стремлением сохранить политическую и социальную стабильность в стране, а с другой - потребность государства в грамотных, образованных, интеллигентных, преданных своей Родине людях. Либерально настроенный Министр народного просвещения барон А.П.Николаи (33) в 80-е гг. высказывал мысль о том, что «России нужны образованные и воспитанные люди, .,. она ждет от сынов своих более, чем любви и преданности, она требует от них умения воспользоваться богатыми дарами, талантами, которыми наделила природа ... Если гении рождаются, то способные люди образуются, но для этого необходимо создать лучшие способы к их образованию» (233, 72).
В их формировании Министерство народного просвещения большую роль отводило художественно-эстетическому образованию и воспитанию. В исторических документах указанного периода можно встретить критические замечания по вопросам организации этого процесса. Так, в статье А.П.Николаи подчеркивается, что «в настоящее время состояние художественного образования не удовлетворяет вполне требованиям жизни, чувствуется недостаток основательности в познаниях, в развитии творческих навыков, в умении применять природные таланты и способности» (233, 73). Отмечая важность художественного воспитания, автор этого высказывания также считал, что для закладки прочных основ художественно-эстетической деятельности важно начинать эту деятельность в раннем возрасте. Эти идеи нашли широкую поддержку в Министерстве Народного просвещения: на заседаниях аппарата не раз подчеркивалась необходимость создания системы художественного образования подрастающего поколения и активизации педагогической деятельности в этой области. Во многих статьях, посвященных школьной политике, Николаи подчеркивал значение искусства, его большое воспитательное значение и отмечал важность развития художественного вкуса: «Воспитание не будет полно, не будет совершенно, если какой-нибудь духовный орган останется неразвитым; недостаточно образовывать ум и сердце, необходимо так же образовывать вкус» (233, 74) .
Настойчивость Министра в продвижении этих идей объяснялась тем пониманием того, что в начале 80-х гг. XIX в. применение различных видов искусства в процессе воспитания, их проникновение и в учебный процесс было явно недостаточным. Так, в гимназиях преподавалось только рисование, а в пансионах - танцы. На музыку обращалось очень мало внимания, делались ссылки на то, что она не может быть общеобязательным предметом, ибо требует природных способностей, которые даны не каждому человеку. В противовес такой позиции А.П.Николаи выдвигал следующий аргумент: «Церковное пение, распространенное в гимназиях, - есть весьма полезное начало, но неплохо было бы и светское пение, занятия инструментальной музыкой, представить всевозможные упрощения к доступным музыкальным упражнениям» (233, 75).
Оценивая деятельность Министерства народного просвещения под руководством А.П.Николаи, с точки зрения вклада в развитие государственной концепции образования, следует отметить практическую ценность положений, выдвинутых им в области эстетического воспитания: совершенствование преподавания музыки как одной из форм эстетического воспитания; использование во внеурочной работе занятий различными видами искусства; согласование художественно-эстетического образования и воспитания с возрастом ребенка и его потребностями; отражение в учебных программах по предметам эстетического цикла и в деятельности учебных заведений духовных нужд времени и самого государства.
Образовательное и воспитательное значение культурной жизни в дореволюционной Самаре
Определенное влияние на художественное воспитание и образование населения провинции оказывали появляющиеся и распространяющиеся в конце XIX в. культурные проявления и движения: театральное, музыкальное, художественное, библиотечное, музейное. Хотя они не рассматривались в тот период как источники, дающие большие образовательные и воспитательные возможности, тем не менее, в педагогической среде наблюдалось интуитивное стремление использовать эти движения в качестве «помощников» в развитии личности. Весь спектр культурных заведений и инициатив можно условно поделить по іірюїщгау доминирования либо образовательных, либо воспитательных функций в контексте каждого отдельно рассматриваемого явления. При этом преобладание той или иной функции может зависеть от степени непосредственного участия в каком-либо виде деятельности. Необходимо подчеркнуть, что такое деление будет условным, поскольку в практике эти функции взаимообусловлены. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение» - отмечал в свое время А.Дистервег (59а, 68).
Согласно современным взглядам, неизбежное влияние на художественное образование и воспитание оказывают «социальные, культурные традиции развития региона, его культурный фонд», т.е. так называемая социально-художественная среда (232, 25). В конце XIX в. осознание ее роли в художественном воспитании по-разному сказывалось в педагогической практике. Сторонники теории «Свободного воспитания» понимали среду как «совокупность всех тех материальных и психических факторов, которые определяют жизнь личности, ее существование и физическое и духовное развитие» (35, 153). Согласно этой теории, единственным средством осуществления задачи создания высшей творческой личности является полное освобождение ребенка.
Идеи определенного круга педагогов того времени были ориентированы на понимание среды как всего окружающего мира, воздействующего на ребенка с момента рождения, ее значимости как основной силы, оказывающей влияние на процесс воспитания. Так, известный ученый Л.Седов в одной из своих статей писал: «Влияние общественной жизни вообще, данного определенного общества со всеми его конкретными учреждениями в частности, и того тесного общественного круга, в котором приходится вращаться, в особенности - должно быть поставлено на первом месте; личное влияние людей, непосредственно сталкивающихся с ребенком, - на втором» (224, 130). Хотя влияние среды носило, по мнению Л.Седова, «стихийный характер», он считал его «более упорным» и менее «мимолетным», нежели влияние родителей и учителей, и отмечал необходимость единства этих двух факторов в процессе воспитания как результата «планомерной работы общества». Подобное мнение заслуживает внимания, оно прошло испытание временем, не утратив актуальности и в наши дни, став частью современных педагогических концепций (Б.М.Неменский, А.А.Мелик-Пашаев).
Актуализация влияния среды зависела в прошлом столетии от региональных особенностей культурной жизни городов. Так, «приволжское положение» Самары в этом смысле было удачным: волжская водная артерия, новые железнодорожные пути, связывающие через Самару центральную Россию со Средней Азией, Уралом и Сибирью, с югом страны, а оттуда и с международным рынком, способствовали взаимопроникновению культурных новаций.
Следует отметить также, что в Самаре, как и в других провинциальных городах, появление нового учреждения культуры, организация нового вида культурно-просветительской деятельности не всегда определялась общим планированием, государственной политикой, а являлось результатом проявления личной инициативы. Участие ярких личностей в формировании художественной среды добавляло яркости культурному портрету города.
Итак, вышеперечисленные позиции будут учитываться при рассмотрении образовательных и воспитательных аспектов культурных процессов, имевших место в Самаре рассматриваемого периода.
Одной из форм городской культуры середины XIX - начала XX вв.у гдр ярко проявилась общественная частная инициатива, был театр, пользовавшийся большой популярностью у населения. Современный взгляд на природу театра определяет ее как зрелищную, дающую благодатную почву для формирования эмоций и их развития. Поскольку в процессе исследования не были обнаружены примеры системного использования самарскими педагогами воспитательных функций театра как части учебного процесса, далее театральная среда рассматривается как воспитательный процесс, протекающий стихийно во время посещения театра. Критерием измерения эффективности в таком случае становится анализ изменения репертуара, характеризующего уровень потребностей публики.
Театр воспринимался как мощное средство просвещения, не уступавшее книге, поскольку из-за малого распространения грамотности литературу читали немногие. Театр был центром культурной жизни провинции и популярнейшей темой местной печати. С претензиями Самары на статус губернского города, она, конечно же, не могла себе позволить отставать в развитии цивилизации и высокой культуры. И первую и вторую, по твердому убеждению городского обывателя того времени, воплощал в себе театр.
Мечта о нем приобрела конкретные очертания в виде нового здания, построенного в 1855 г. по инициативе энтузиастов. Оно было крохотным, деревянным. Но горожане любили и даже гордились им, потому что это было первое специально предназначенное для театральных представлений «постоянное помещение». Оно располагалось на Полицейской (ныне Хлебная) площади, после того, как очередной пожар, опустошивший значительную часть деревянной Самары, уничтожил и дом купца Лебедева, на набережной улице под Успенским спуском, где в 1851 г. состоялось первое выступление профессиональных актеров и где прежде играли гастролирующие труппы.
История драматического театра Самары богата событиями и знаменитыми личностями, от которых зависело формирование вкусов публики. На его подмостках девятнадцатилетняя Пелагея Стрепетова совершила художественный взлет, ошеломивший всех видевших ее в роли Лизаветы в драме Писемского «Горькая судьбина». Партнерами П.А.Стрепетовой в спектаклях были М.И.Писарев и М.П.Ленский. Это они помогли формированию стрепе-товского духовного мира, эстетических вкусов и художественных взглядов. Александр Павлович Ленский - художник и скульптор, режиссер и педагог, популярнейший артист прославленного Малого театра. Модест Иванович Писарев, - юрист по образованию, играл в самодеятельных театрах вместе с А.Н, Островским, (с которым, кстати, у самарцев сложились особые отношения (151, 126)), прошел у него школу актерского мастерства и с 1885 г. стал актером Петербургского Александрийского театра. П.Стрепетова, с большой теплотой вспоминая гастрольную жизнь в Самаре, писала о том, как «беспечально, привольно» жилось ей здесь: «казалось, я готова была позабыть, что на свете рядом со счастьем об руку гуляет горе». О труппе Рассказова, которая была в то время в Самаре, актриса отозвалась как о первой благоустроенной труппе, какую она «наконец увидела после почти трехлетнего скитания по провинции... В описываемое время на громадном пространстве русской земли хороших провинциальных театров насчитывалось всего семь: Киевский, Харьковский, Одесский, Казанский, Тифлисский, Воронежский (на Дону) и Саратовский, Рассказов прибавил девятый - в Самаре» (241, 65).
Похожие диссертации на История становления и развития художественного воспитания в России во второй половине XIX - начале XX веков (На примере Самары)
