Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения процесса становления антропологии как педагогической категории 18
1.1. Генезис понятия "антропология" в условиях развития философского и педагогического знаний 18
1.2. Предпосылки становления антрополого-педагогических концепций в педагогической мысли (XVII - первая половина XIX в.) 39
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Основные направления развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в 66
2.1. Гуманистическое направление антрополого-педагогических концепций ...67
2.2. Социально-биологическое направление антрополого-педагогических концепций 91
2.3.Развитие гуманистического и социально-биологического направлений на современном этапе 112
Выводы по второй главе 139
Заключение 142
Литература
- Генезис понятия "антропология" в условиях развития философского и педагогического знаний
- Предпосылки становления антрополого-педагогических концепций в педагогической мысли (XVII - первая половина XIX в.)
- Гуманистическое направление антрополого-педагогических концепций
- Социально-биологическое направление антрополого-педагогических концепций
Введение к работе
Актуальность. На современном этапе тенденция гуманитаризации российского образования, закрепленная в последних нормативных документах , понимается как необходимость дальнейшей разработки антропологических основ педагогики. Современная педагогическая мысль, убедившись в условности возрастных и временных рамок образовательного процесса, переключилась с авторитарности и традиционности на антропоцентричность.
Вместе с тем обращение к проблемам человека и его внутреннему миру, требующее глубокого научного знания о нем, привело к изменению в структуре естественных и гуманитарных дисциплин. Рост числа исследований, находящихся на стыке нескольких антропологических наук, стал катализатором создания единого антропологического пространства". Его необходимость обусловлена тем, что, переместив человека в центр современной науки, можно преодолеть проблему разобщенности антропологических наук при их очевидном предметном единстве.
В результате усиления интеграционных процессов возник ряд новых антропологических дисциплин, одной из которых стала педагогическая антропология. Ее появление в структуре педагогики обусловлено тем, что в современном обществе человек должен быть активным, творческим, оптимистичным, ответственным за себя и результаты своей деятельности, а социум предстает как первооснова законов развития и функционирования человеческого знания. Задача современного воспитания заключается не только в сохранении целостного взгляда на человека, но и в создании условий для полного раскрытия через собственную противоречивость, которая обусловливает его реализацию во множестве измерений и позволяет последовательно представать во множестве образов.
Закон Российской Федерации «Об образовании» (ст. I, 2, 5, 50, 51). Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 -2010 гг. (любые изд.).
23а включение данного понятия в категроиальный аппарат педагогики выступали Н.М. Борытко, Е.Н. Исаев, В.И. Слободчнков.
В данной связи особый интерес и значимость представляет обращение к исследованию становления и развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в. Именно в этот период оказалась под вопросом целесообразность педагогики, пренебрегающей внутренним состоянием ребенка, а педагогическая наука начала развиваться в контексте последних достижений антропологических наук.
Пик антрополого-педагогических исследований, приходящийся на вторую половину XIX - начала XX века, через столетие повторился в современном педагогическом знании, что актуализирует исследование, осуществляемое в указанных исторических рамках. Решение проблемы создания педагогической антропологии как самостоятельной области знания и ее перспективы в XXI в. зависят от исторического осмысления антрополого-педагогических концепций отечественной педагогики. Важность изучения антропологических традиций в педагогической мысли России заключается не только в создании их целостной картины и правильном осмыслении. Данное знание необходимо для создания современных педагогических концепций, т.к. призвано задавать вектор модернизации образования. Более того, изучение педагогической антропологии в историческом разрезе обусловлено многомерностью историко-педагогического процесса, одним из важнейших измерений которого является антропологии е-
ское измерение .
Состояние изученности проблемы. Изучение антропологических оснований в педагогике уходит корнями в философию Древней Греции, опирается на концепции зарубежных антропологов и российских философов и педагогов. Становление антрополого-педагогических концепций в России включает три периода:
1. Дореволюционный период. С 60-х годов XIX в., параллельно западноевропейской мысли (К. Шмидт и его последователи), в отечественной педагогике начало зарождаться понимание необходимости ее антропологического обосно-
' Термин введен Г.Б. Корнетовым
вания. Историки педагогики Л.Н. Модзалевский и К.К. Сент-Илер охарактеризовали неоднократно переиздаваемый труд К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» как основную педагогическую книгу того времени и отметили, что К.Д. Ушинский впервые глубоко и последовательно изучил человека как предмет воспитания, обозначив столь необходимую антропологическую базу педагогики4. В «Истории русской педагогии» М.И. Демкова (1895-1909 гг.) и «Истории русской педагогии» П.Ф. Каптерева (1909г.) была предпринята попытка с антропологических позиций осмыслить исюрию педагогических идей. Тем не менее осознание важности антрополого-педагогических концепций не привело к правильному пониманию педагогической антропологии, которая была расценена как свод психофизиологических правил, а не новое и перспективное направление в исследованиях.
Советский период. В результате одностороннего рассмотрения антропологии как биологической дисциплины педагогическая антропология окончательно потеряла выход на педагогическую теорию и практику и изучалась историками педагогики лишь в рамках исследований, посвященных творчеству К.Д. Ушинского (Е.Н. Медынский). Главной тенденцией данного периода было переосмысление историко-педагогического материала с позиций марксизма и создание на этой основе учебных курсов по истории педагогики (А.П. Пинкевич, Н.А. Константинов, М.Ф. Шабаева и др.). Антропологические традиции в рассмотрении истории педагогики были сохранены З.И. Равкиным, который указывал на существование на ранних исторических этапах природной педагогики, базирующейся на основе полного знания о ребенке.
Современный период. Несмотря на то, что педагогическая антропология получила свое истинное звучание в отечественной педагогике лишь с началом перестроечных процессов в России, возрождение интереса к ней эпизодично проявилось в период «хрущевской оттепели» (Б.Г. Ананьев). Начиная с 80-х гг.
4 Сент-Илер К К , Модзалевский Л.Н. От редакторов сокращенного издания // Человек как предмет воспитания-опыт педагогической антропологии. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004 - С 3-6
{
XX в., в связи с демократизацией и гуманизацией российского общества исследования в области педагогической антропологии возобновляются полностью (Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, Е.Г. Ильяшенко, К.М. Никонов, А.П. Огурцов, Л.К. Рахлевская и др.). В них изучается не только процесс становления отечественной педагогической антропологии предшествующих периодов, но и обозначаются ее проблемы и перспективы.
Во второй половине 90-х гг. XX в. Г.Б. Корнетовым впервые был поставлен вопрос о необходимости антропологического измерения историко-педагогического процесса. Это открыло простор для историко-педагогических исследований, изучающих зависимость характера антрополого-педагогических идей от конкретного исторического периода. Однако требуется глубокое историческое осмысление богатого наследия антрополого-педагогических концепций отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX века, от которого зависят векторные направления научного поиска в педагогике XXI века. В ходе анализа существующих исследований были выявлены следующие противоречия между:
широкой представленностью в педагогической литературе различных трактовок категории «педагогическая антропология» и отсутствием устоявшегося определения данного понятия, а также работ, в которых целостно изучены антрополого-педагогические концепции в отечественной и зарубежной педагогике; '
закреплением за педагогической антропологией характеристики необходимой составляющей1 педагогики и недостаточностью работ, расценивающих антрополого-педагогические концепции России второй половины ХТХ - начала XX в. как уникальный этап в историческом развитии не только теоретической, но и практической педагогической антропологии;
обращением современной школьной практики к антропологической теории и увеличением числа антрополого-педагогических исследований и отсутствием преемственности этих исследований с антрополого-педагогическими концепциями, сформировавшимися в России второй половины XIX - начала XX в.
Данные противоречия обусловили следующую проблему исследования:
как происходил процесс становления и развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX века? Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Антрополого-педагогические концепции в России второй половины XIX - начала XX века».
Объект исследования: педагогическая мысль России второй половины
XIX - начала XX века.
Предмет исследования, процесс становления и развития антрополого-педагогических концепций^ России второй половины XIX - начала XX века.
Цель исследования: обосновать и целостно представить процесс и логику становления'и развития антрополого-педагогических концепций России во второй половине XIX - начале XX века.
Задачи исследования:
Проанализировать генезис понятия «антропология» в философско-педагогическом аспекте.,
Выявить предпосылки становления антрополого-педагогических концепций в педагогической мысли XVII - первой половины XIX в.
Выявить основные направления антрополого-педагогических концепций, сформировавшиеся в России второй половины XIX - начала XX в.
Обосновать особенности и преемственность антрополого-педагогических исследований второй половины XX - начала XXI в. с выделенными антрополого-педагогическими концепциями второй половины XIX - начала
XX в.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: комплекс теоретических подходов к педагогическому познанию: антропологический подход, позволивший выявить предпосылки и источники педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад), проанализировать ее специфику в контексте русской культурной традиции (А.Я. Данилюк), а также обозначить особенности современного антрополого-педагогического знания (Г.Б. Корнетов); аксиологический подход (С.Л. Рубинштейн, Л.П. Разбегаева), позволивший рас-
смотреть человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития; гуманистический подход, который способствовал выявлению основных направлений антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в. с точки зрения отношения к человеку как к самоценности (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов) и в логике генезиса гуманистической традиции в образовании Г.Б. Корнетова; культурологический подход (Е.В. Бондаревская) дал возможность обосновать специфику развития отечественной антрополого-педагогической мысли через специфику развития самого человека; феноменологический (М.В. Богуславский, А.Н. Шевелев) и цивжиза-ционный подходы (Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский) к изучению истории развития образования и педагогической мысли, позволившие выявить специфику антропоцентрического взгляда на историко-педагогический процесс; целостный подход (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), позволивший выстроить общую логику исследования, а также последовательность исследовательских процедур.
научно-исследовательские работы в области педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк) и субъектное і и (Н.М. Борытко), которые позволили рассмотреть онтологические способности человека, а также специфику его развития через многообразие социальных ролей, функций и отношений.
историко-педагогические и компаративистские исследования Б.М. Бим-Бада, Н.Е. Воробьева, А.Я. Данилюка, Е.Г. Ильяшенко, СВ. Куликовой и М.В. Савина, которые позволили выявить основные направления антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в., а также рассмотреть их становление и развитие целостно и в соотнесении со спецификой становления отечественной и зарубежной историко-педагогической науки.
Источниковая база: 1. При проведении дефинитивного анализа понятия «антропология» в условиях развития философского и педагогического знаний источниками для анализа послужили труды философов Древней Греции (Гомер, Платон, Аристотель),
Средневековья (И. Кассиан, Г. Великий, Ф. Аквинский, К. Александрийский, Ориген), эпохи Возрождения (Э. Роттердамский, Г. Гемистос), а также работы И. Канта, М. Шелера, А. Гелена, Г. Плеснера, Ч Дарвина, Н. Бердяева.
Для выявления предпосылок становления антрополого-педагогических концепций в педагогической мысли XVII - первой половины XIX в. в качестве источников использовались печатные публикации отечественных и зарубежных педагогов и общественных деятелей: С. Полоцкого, Я.А. Коменского, Дж. Лок-ка, А.Д. Кантемира, В.Н. Татищева, Г.С. Сковороды, А.Н. Радищева, Н.И. Новикова, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, В.Ф. Одоевского, А.И. Галича, П.Я. Чаадаева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, а также материалы Научно-педагогического архива РАО, воспоминания, мемуары и личная переписка современников (М. Ковалинский, А.И. Герцен).
Источниками для выделения основных направлений антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX вв. стали труды педагогов, философов и общественных деятелей: Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Д. Юркёвича, И.И. Мечникова, В.П. Вахтерова, В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, Н.П. Гундобина, Г.Я. Трошина, материалы Научно-педагогического архива РАО, редких фондов Государственной научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского, Российской национальной библиотеки и библиотеки Волгоградского государственного медицинского университета, воспоминания, мемуары и личная переписка современников (И.А. Каиров, Л.Н. Толстой, Н.С. Ушинская, Е.Н. Водовозова).
При раскрытии особенностей современных антрополого-педагогических исследований привлекались статьи и монографии ученых по антрополого-педагогическим (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, И.А. Грешилова, А.Я. Данилюк, Е.Г. Ильяшенко, Е.И. Исаев, Г.М. Коджаспирова, И.Б. Котова, В.В. Кузин, В.Б. Куликов, В.И. Максакова, Б.А. Никитюк, К.М. Никонов, А.П. Огурцов, Т.А. Петрунина, Л.К. Рахлевская, В.И. Слободчиков, В.В. Чистяков, Е.Н. Шия-нов) и историко-педагогическим проблемам (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов).
Хронологические рамки исследования: 60-е годы второй половины XIX - начало XX в. — в работе рассматривается как период «новой педагогики», ориентированной на «общечеловеческое» воспитание и образование и обозначенный термином «педагогическая антропология». Завершение данного периода обусловлено тем, что в начале XX в. термин «педагогическая антропология» практически перестал употребляться и педагогическая антропология отчасти воплотилась в ранних исследованиях по педологии, кризис которой обозначился в середине 20-х гг. XX в. Вместе с тем, логика изучения процесса становления и развития антрополого-педагогических концепций обусловила необходимость обращения как к более раннему периоду (XVII - первая половина
XIX в.), позволившему выявить предпосылки становления исследуемого фено
мена, так и к современным периодам отечественной и зарубежной педагогики,
необходимым для иллюстрации развития и преемственности идей педагогиче
ской антропологии второй половины XIX - начала XX в.
Географические рамки исследования охватывают территорию Российской империи второй половины XIX - начала XX в. Логика изучения педагогической антропологии как общемирового феномена обусловила необходимость изучения трудов по проблеме исследования европейских и американских ученых.
Методы исследования представлены как общенаучные и специальные
историко-педагогические. К первым относятся логический анализ, контент-
анализ, синтез, моделирование, концептуализация, проектирование. Вторая
группа включает метод исторического и логического, а также историко-
структурный, генетический, ретроспективный, сравнительно-
сопоставительный, биографический методы.
Исследование проводилось в 2005 - 2009 гг. и состояло из трех этапов: 1. 2005-2007 гг. - работа в рамках магистерской диссертации над проблемой, посвященной ретроспективному анализу становления и развития антрополого-педагогических концепций в педагогической мысли России XIX - начала
XX в.
2007-2008 гг. - анализ современных и историко-педагогических источников по проблеме становления и развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в.
2008-2009 гг. - работа с материалами Научно-педагогического архива РАО, редкими фондами Государственной научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского, Российской национальной библиотеки и библиотеки Волгоградского государственного медицинского университета; систематизация содержания и результатов исследования, результаты работы оформлялись в виде текста.
Положения, выносимые на защиту:
С момента возникновения и до конца XVIII в. антропология включала различные картины человека - характерные для определенной эпохи понимания человека, основанные на данных его непосредственного самоощущения, творческой интерпретации специализированных областей знания и данных, предоставленных господствующей в данной культуре системой ценностей и культурной традицией. Основой для взаимодействия антропологии и педагогики была предпедагогическая антропология, сформулированная Платоном, и ознаменовавшая начало донаучной стадии педагогической антропологии. В конце XVIII в. И. Кант закрепил за антропологией научный статус, впервые включив в ее структуру педагогическую (прагматическую, по И. Канту) антропологию. В начале XXI в. первоначальное понимание антропологии как отдельной науки (моноантропологический подход) переросло в необходимость создания единого антропологического пространства (полиантропологический подход), которое представляет собой комплекс антропологических наук, в структуре которых появились разделы, ранее считавшиеся разделами антропологии в целом, в том числе и педагогическая антропология
Становление антрополого-педагогических концепций в педагогической мысли происходило на временном отрезке XVII - первая половина XIX в. Социально-экономические и научные предпосылки данного процесса позволили выявить следующие закономерности: 1) переход единичных антрополого-
педагогических идей и выводов в антрополого-педагогические концепции; 2) обозначение наряду с физической и духовной составляющими человека его социальной составляющей. Несмотря на то, что в западной педагогике антрополого-педагогические концепции появились в XVII в. (Я.А. Коменский, Дж. Локк), а в педагогике России лишь во второй половине XVIII в. (Н.И. Новиков), к концу первой половины XIX в. западная педагогика в стремлении усилить социальность человека, ослабила антропологическую направленность. В отечественной педагогике, напротив, П.Я. Чаадаевым и В.Г. Белинским были сформулированы концепции, коюрые закрепили представления о человеке как биопсихосоциальной целостности, рассмотрение которого должно осуществляться только в единстве биологических, психических и социальных проявлений. Все это способствовало тому, что во второй половине XIX в. центр общемировой антрополого-педагогической мысли переместился в Россию. 3. В педагогике России второй половины XIX - начала XX в. выявлено два направления антрополого-педагогических концепций: гуманистическое (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич) и социально-биологическое (П.Ф. Лесгафт, Н.П. Гундобин, Г.Я. Трошин). Критериями включения антрополого-педагогических концепций в данные направления стали: 1) рассмотрение человека как биопсихосоциальной целостности, 2) позиционирование категории «человек» как системообразующей категории педагогики, 3) нахождение отправной точки педагогических целей в человеке. Гуманистическое представляет собой совокупность антрополого-педагогических концепций, основным педагогическим ориентиром которых было утверждение необходимости целостного изучения ребенка как ценности с учетом его образовательных интересов и потребностей, жизненных смыслов. Социально-биологическое направление -совокупность антрополого-педагогических концепций, ориентированных на обязательное изучение состояния здоровья и условий жизни ребенка в процессе целостного развития его личностных и природных задатков. Несмотря на то, что все концепции шмели непосредственное приложение к педагогической практике, ведущим являлось гуманистическое направление, поскольку его глу-
бокая религиозная основа позволила педагогам, не исключая естественнонаучного подхода к ребенку, разглядеть за внешней телесной оболочкой внутреннюю сущность ребенка. Социально-биологическое направление открыло доступ к полноценному образованию для детей с различными заболеваниями и, ввиду преобладания медицинских исследований над антрополого-педагогическими, было активно воспринято педологами, а термин «педагогическая антропология» перестал употребляться.
4. Для большинства современных исследователей предметом педагогической антропологии является целостный развивающийся человек, рассмотренный с учетом антропологических особенностей в контексте образования. Степень целостности человека обуславливает три группы современных антрополого-педагогических исследований, в которых он рассматривается как психофизическая параллельность, психофизическое единство или психофизическая от-раженность в истории. Для авторов первой группы исследований расширение антропологической базы педагогики осуществляется по мере оформления теоретических выводов, сделанных на основе эмпирических исследований, что делает их преемниками социально-биологического направления антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в. Гуманистическое направление антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в. воплотилось в двух других группах исследований, поскольку приоритет в расширении антропологический базы педагогики отдавался теоретическим исследованиям. Особенностями современных антрополого-педагогических исследований являются: инвариантность, методологическая разобщенность, неопределенность границ, теоретическая направленность. Современная педагогическая антропология — самостоятельная область научно-педагогического знания, находящаяся в стадии становления и создающая такие педагогические условия, при которых максимально полно реализуются интенции человека, в результате чего рождается новое знание о нем, влияющее на вектор развития образовательных и воспитательных систем.
Достоверность результатов и выводов исследования определяется тем, что его ведущие положения обеспечиваются системным характером теоретико-методологических исследований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям, задачам; анализом широкого круга источников; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений, не противоречащих выводам современных исследований в области истории образования и педагогической мысли.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: впервые процесс становления и развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в. проанализирован с позиций антропологического, феноменологического и цивилизационного подходов;
установлены: общие для зарубежной и отечественной педагогики закономерности: 1) перехода единичных антрополого-педагогических идей и выводов в антрополого-педагогические концепции; 2) обозначение наряду с физической и духовной составляющими человека его социальной составляющей; гуманистическое и социально-биологическое направления антрополого-педагогических концепций; три группы современных отечественных антрополого-педагогических исследований на основании различного понимания степени целостности человека как предмета исследования и обоснована их преемственность с направлениями антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в.;
уточнено и дополнено определение педагогической антропологии, в котором данная категория рассматривается как самостоятельная область научно-педагогического знания, находящаяся в стадии становления и создающая такие педагогические условия, при которых максимально полно реализуются интенции человека, а новое знание о нем влияет на вектор развития образовательных и воспитательных систем;
- расширены представления о предпосылках становления антрополого-педагогических концепций в педагогической мысли XVII - первой половины XIX в., а также обоснована уникальность и самобытность антрополого-педагогических концепций России второй половины XIX - начала XX в.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно существенно расширяет представления о дефиниции «педагогическая антропология» в теоретико-методологическом аппарате историко-педагогической науки. Теоретические положения диссертации дополняют историко-педагогические исследования по данному периоду, касающиеся разработки антропологического принципа в педагогике, за счет выделенных гуманистического и социально-биологического направлений антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в. Представленные в исследовании группы современных антрополого-педагогических исследований, а также их выявленные особенности позволяют продуктивно расширить пространство научно-теоретического поиска в антрополого-педагогических исследованиях настоящего и будущего.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования выявленных направлений антрополого-педагогических концепций, сформировавшихся в России второй половины XIX - начала XX в., при построении современной системы антропологического образования. Выявленные особенности современных антрополого-педагогических исследований могут быть использованы при включении антропологического знания в содержание профессиональной педагогической подготовки специалиста. Результаты исследования могут использоваться студентами при изучении курса «История образования и педагогической мысли», слушателями курсов повышения квалификации работников образования, а также могут стать основой для разработки содержания спецкурсов «Педагогическая антропология» для магистрантов, аспирантов и соискателей в программе высших учебных заведений.
Апробация основных результатов исследования. Основные положения исследования представлены в научных статьях и тезисах. Результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях различных уровней.
Всероссийский семинар по методологии педагогики «Язык педагогики в контексте современного научного знания» (Хоста, 2008 г.);
Российские научно-практические конференции: «Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования» (Краснодар, 2008 г.); «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования» (Москва, 2007 г.); «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008 г.); Осовские педагогические чтения на тему «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» (Саранск, 2008 г.), «Антропологические основы современной теории и практики образования» (Ставрополь, 2008 г.), «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований» (Москва, 2008 г.);
III Российский молодежный форум по проблемам культурного наследия, экологии и безопасности жизнедеятельности «ЮНЭКО-2005» (Москва, 2005г.);
Региональные научно-практические конференции: «Проектный подход как ресурс качества образования» (Волгоград, 2008г.); «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (Волгоград, 2009г.);
Региональные конференции молодых исследователей Волгоградской об-ласти: «Педагогика и психология» (Волгоград, 2004-2008 гг.).
Внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в ходе разработки учебно-методического комплекса к рабочей программе по курсу «Педагогическая антропология» для аспирантов и соискателей ВГПУ, обучающихся по специальностям: 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» и
13.00.08 «Теория и методика профессионального образования», а также в педагогической деятельности соискателя в Волгоградском государственном медицинском университете.
Объем и структура диссертации. Диссертация (163 с.) состоит из введения (15 с), двух глав (1-я гл. - 48 с. и 2-я гл. - 76 с), заключения (5 с). Текст диссертации также содержит 3 рисунка и список литературы (214 наименований).
Генезис понятия "антропология" в условиях развития философского и педагогического знаний
По «Педагогическому энциклопедическому словарю» антропология: «1) наука о происхождении и эволюции человека, образовании человеческих рас и о нормальных вариациях физического строения человека. 2) В широком смысле совокупность учений о человеке, его сущности, характере и свойствах» [140, с. 19]. Иными словами, в узком смысле слова - это наука о человеке как биоло гическом существе, а в широком - «совокупность учений» о человеке как существе социальном. Парадоксальность определения заключена в том, что объединение двух принципиально различных точек зрения в одном определении антропологии не решает вопроса о том, что же является предметом ее исследования. «Биологическое», «психологическое» и «социальное» в человеке не только не признаются равнозначными, но и предстают в некотором роде как взаимоисключения.
Более того, необходимость четкого определения антропологии, ее структуры и категориального аппарата приобретает особую значимость в связи с тем, что антропология все чаще понимается как педагогическая категория. Обоснование педагогической заинтересованности в данной категории, также как и получение ответов на многочисленные поставленные перед антропологией вопросы, невозможно без осмысления истории развития антропологического знания.
Н.А. Бердяев отмечал: «Человек есть великая загадка для самого себя...» [16, с. 54-55]. Вопрос о том, что такое человек и зачем он существует, на протяжении многих веков был своеобразным ключом к постижению человеческой реальности и определял направление философских, религиозных и научных поисков. То или иное понимание человека лежало в основе многих произведений искусства, научных открытий и политики государственных деятелей. Неслучайно в первых строках «Поучения» великого князя Владимира Мономаха можно прочитать: «Что такое человек, как подумаешь о нем?» [Цит. по: 7, с. 165]. Для современных исследователей очевидно, что простота и сложность разгадки тайны человека заключается в том, что она скрыта в нем самом, а значит, будущее большинства наук связано с успехами антропологической науки.
Имплицитно представления о возможности объединения существующих антропологических данных в единую науку присутствовало в религиозных и философских учениях многих народов. Так, потребность в комплексном изучении человека впервые возникла в известном монашеском движении Древней Индии - буддизме. Его сущность заключалась не только в необходимости изучения восемнадцати областей знаний, но и в постоянном стремлении человека к самосовершенствованию. Обязательное для всех соблюдение заповедей не исключало того, что на основе ежедневных наблюдений возможно сформировать индивидуальную программу развития для каждого человека. Идеи о необходимости как духовного, так и физического развития личности, а также правильном понимании своей сущности и места в мире путем самопознания, заключенные в буддийском учении, сформировали особую область - область антропологического знания.
Философы Древней Греции также проявляли интерес и к внешней человеческой природе и к природе человеческого духа. Ими не только впервые был поставлен вопрос о необходимости создания науки о человеке, но и то, что его сущность не так однозначна, как может показаться. Телесное и духовное стали определенными призмами, через которые рассматривался не только сам человек, но и все науки в целом. Данное двойственное понимание человека было предопределено существованием двух принципиально разных форм государства - Спарты и Афин. В тоталитарной военизированной Спарте и светских демократических Афинах по-разному был устроен не только уклад жизни. Противоположными были взгляды на роль государства в жизни человека, культуру и педагогику. Неслучайно Спарту и Афины позднее назовут двумя перстнями Греции, «один - железный и простой, другой - бесценный, золотой» [Цит. по: 78, с. 41]. Суровые и мужественные спартанцы высоко ценили силу и красоту тела, а мягкие и аристократичные афиняне - силу и красоту души [111, с. 8].
Одним из первых данные точки зрения на человека в поэтической форме попытался объединить Гомер. Красота и глубокое человеческое содержание его «Илиады» и «Одиссеи» воспитывали в эллине не только бесстрашного и преданного отечеству героя, но и религиозного, примерного семьянина, умеющего разбираться в искусстве.
Сократ, в поисках ответа на вопрос о сущности человека, напротив, абсолютизировал только его духовную составляющую. По мнению Сократа, сущность человека - это его душа, следовательно, именно она, а не тело, нуждается в особой заботе. Он считал, что душа является источником совершенства и сча стья. Сила, красота и успехи - это лишь внешняя сторона человека, поэтому намного важнее развивать внутренний дар мудрости путем самопознания. Сократ считал, что «человек пользуется своим телом как инструментом... Стало быть, на вопрос «что есть человек?» невозможен ответ что «это тело» [Цит. по: 139, с. 16]. По Сократу, необходимо научить людей взращивать души, так как истинное образование должно исходить изнутри человека.
Платон соотнес человека с двумя мирами - миром вещей и миром идей. Душа для Платона тонкая, невидимая, внеземная; она продолжает существовать и после смерти. Тело может препятствовать развитию подлинно духовного бытия. Природа людей неодинакова, а значит, «у одного телесное его состояние достаточно содействует его духовному развитию, другому оно, напротив, только мешает» [148, с. 62]. Для человека мир идей недоступен, в нем может прибывать только душа. Человек должен возвыситься до созерцания идей благодаря знанию, которое «на самом деле не что иное, как припоминание» [Там же. С. 25].
Утверждения о необходимости контроля государства над всеми сферами жизни человека у Платона не вступали в противоречие с идеей необходимости гармоничного и целостного развития человека, исходя из его внутренних задатков. Тоталитаризм Платона находится в удивительном сочетании с гуманизмом, образуя особую область — предпедагогнческую антропологию. Ее особенностью является открытость и возможность самосовершенствования человека через «живое общение» с яркими персонажами диалогов Платона. В результате рождается новое знание о человеке, исходя из которого, траектория развития человека корректируется.
Предпосылки становления антрополого-педагогических концепций в педагогической мысли (XVII - первая половина XIX в.)
Категория «антропологическое» в истории педагогической мысли имеет основательную источниковую базу. Зародившись в античности, предпедагоги-ческая антропология трансформировалась в эпоху Возрождения, после чего попытки целостного восприятия природы и духовного состояния человека в педагогическом контексте приобрели актуальное звучание во многих странах.
На сегодняшний день выделение предпосылок становления антрополого-педагогических концепций в педагогической мысли является одной из наиболее актуальных исследовательских задач, поскольку ее решение позволит доказать не только правомерность выделения педагогической антропологии в структуре научно-педагогического знания, но и будет способствовать формулированию столь необходимого устоявшегося определения педагогической антропологии.
Отметим, что источниками для анализа послужили авторские и анонимные политические сочинения, педагогические труды, а также периодические издания, отражавшие взаимосвязь передовых общественно-педагогических идей с научными достижениями и существовавшей социальной ситуацией. Предпосылки становления антрополого-педагогических концепций понимаются нами как предварительные условия их возникновения и подразделяются на две взаимозависимые группы: социально-экономические и научные предпосылки. Их выявление невозможно без отграничения понятия «антрополого-педагогическая концепция» от близких к нему понятий, таких как «педагогическая концепция», «антропологическая концепция в педагогике» и «гуманистическая концепция».
В.Г. Пряникова и З.И. Равкин под педагогической концепцией понимают систему «идей и выводов о закономерностях педагогического процесса, его сущности, принципах организации, методах осуществления, построенную на определенной теоретико-методологической основе» [155, с. 7]. В свою очередь, антрополого-педагогическая концепция - это система идей и выводов о закономерностях антропологически обоснованного педагогического процесса, отличительной особенностью которого является то, что феномен человека рассматривается целостно, а рекомендуемые на основе антропологических знаний педагогические условия призваны раскрыть в нем все имеющиеся задатки.
Глубокая связь между антропологическими и антрополого-педагогическими концепциями в педагогике является причиной того, что их часто воспринимают как синонимы. Выявление специфики антрополого-педагогических концепций стало возможным благодаря разграничению двух подходов к пониманию структуры антропологии. Оперирование понятием «антропологические концепции в педагогике» возможно только при моноантропологическом подходе к пониманию структуры антропологии, поскольку педагогическая антропология рассматривается как раздел антропологии, а следовательно, представляет собой совокупность антропологических концепций необходимых для педагогики. То есть, антропологические концепции представляют собой концепции преимущественно биологической антропологии, которые с различными целями интегрируются педагогикой в педагогическую антропологию, философией - в философскую антропологию и т.д. При полиантропологическом подходе к пониманию структуры антропологии становится очевидной качественная специфика антрополого-педагогических концепций, поскольку педагогическая антропология входит в структуру педагогики и не заимствует антропологические знания, а самостоятельно их выявляет. Антрополого-педагогические концепции работают на создание единого антропологического пространства, возникая не столько из потребностей самой педагогики, сколько из потребностей человека обучающегося, воспитывающегося и развивающегося.
Антропоцентричными по своей природе являются также и гуманистические концепции, отграничить которые от антрополого-педагогических концепций возможно по референции гуманистической педагогики и педагогической антропологии. Так, изучаемая реальность гуманистической педагогики лежит в плоскости преодоления разрыва между «(1) знанием как таковым, (2) знанием, жизненно важным для человека (мировоззрением), (3) личностным центром человека, его я, и (4) практикой, т.е. поступками личности» [31, с. 366]. Иными словами, в основе гуманистической педагогики лежит ценностная основа, складывающаяся из нравственных, гражданско-правовых, экологических и других норм, единых для всех. В основе же педагогической антропологии лежит знание о человеке, которое, несмотря на очевидное сходство психофизической организации всех людей, всегда индивидуально.
Рассматривая процесс зарождения антрополого-педагогических идей в общественно-педагогической хмысли России, следует отметить, что на протяжении многих веков основным источником знаний о человеке являлось «Священное писание», постулировавшее мысль о невозможности постижения человеком Божьего промысла. Приоритетность религиозного понимания человека отстаивалось еще в «Поучении» Владимира Мономаха (1053-1125 гг.): «Велик ты, Господи, и чудны дела твои; разум человеческий не может постигнуть чудеса твои» [Цит. по: 7, с. 165]. Г.Б. Корнетов, рассматривая гуманистические тенденции в воспитании и образовании Древней Руси, сделал вывод о том, что только начиная с XVI в. влияние религии постепенно ослабилось, что способствовало возникновению новых подходов к осмыслению природы человека [96]. Человек стал рассматриваться в контексте специфики его внутреннего мира и способности к разумной деятельности.
Так, в сочинении дьяка Ф.В. Курицына «Лаодикийское послание» осуждалось любое насилие над человеком, гак как он духовно свободен: «Душа самовластна, заграда ей вера» [Цит. по: 65, с. 32]. В анонимном трактате «Написание о грамоте» автор также развивал идею свободы человека, но вне сферы духовного: «Грамота есть самовластие». Благодаря знанию, а не вере человек выбирает свой жизненный путь. «Написание о грамоте» и «Лаодикийское послание» с разных позиций трактовали свободу человека, отделяя ее от анархии либо разумом, либо верой. Идея о том, что человек, наряду с физической, обладает и духовной свободой и в состоянии управлять своей судьбой, стала осно вой для возникновения антрополого-педагогических выводов XVII века. Ю.И. Салов и Ю.С. Тюников указывают, что, несмотря на введение большого количества ограничений на развитие новых взглядов на человека, христианство не только стало основой просвещения на Руси, но и создало все необходимые предпосылки для формирования антрополого-педагогической позиции [168, с. 26].
В стремлении ответить на вопрос: «Что же такое человек?» русские мыслители все чаще стремились изучить и использовать западный опыт изучения человека. Исходя из этого, специфика отечественной антрополого-педагогической мысли XVII - первой половины XIX в. может быть выявлена только с учетом достижений западной антрополого-педагогической мысли данного периода, поскольку их развитие шло во многом параллельно.
В зарубежной педагогике XVII в. формирование антрополого-педагогической мысли осуществлялось на фоне острейших политических коллизий, имевших глубокие религиозные истоки, что обуславливает взаимосвязь социально-экономических и научных предпосылок. Любые гипотезы, подвергающие сомнению правильность религиозного понимания мира или человека, подавляли многочисленные суды инквизиции. Одним из таких судов над инакомыслием в области естествознания был суд над Галилео Галилеем в 1633 г. в Риме. В сложившейся ситуации особую роль наряду с вопросами собственности и политических идеалов приобрели вопросы образования. Процесс передачи школы от церкви государству протекал в условиях острой необходимости специальной подготовки подрастающего поколения. У истоков новой педагогики должны были стоять люди, по-новому понимающие человека.
Гуманистическое направление антрополого-педагогических концепций
Анализ философской, педагогической и специальной литературы второй половины XIX - начала XX в. позволил выделить во множестве идей, трактующих педагогику с точки зрения антропологического подхода, два направления антрополого-педагогических концепций: 1. Гуманистическое направление (Н.И. Пирогов, К.Д Ушинский, П.Д. Юркевич); 2. Социально-биологическое направление (П.Ф. Лесгафт, Н.П. Гундо-бин, Г.Я. Трошин). Антрополого-педагогические концепции включались в данные направления исходя из следующих критериев: 1) рассмотрение человека как биопсихосоциальной целостности; 2) позиционирование категории «человек» как системообразующей категории педагогики; 3) нахождение отправной точки педагогических целей в человеке. Интегративныи показатель, который позволил оп ределить принадлежность концепции к тому или иному направлению, включал следующие сущностные характеристики: - наличие в концепции антропологической базы; - построение целей, задач и методов обучения и воспитания на основе целостного взгляда на ребенка; - включение антропологической составляющей в компетентность педагогов; - отношение к родителям как к соучастникам обучения и воспитания ребенка и усиление их ответственности за качество его жизни.
Следует отметить, что источниками для выделения основных направлений антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX -начала XX в. стали не только труды педагогов, философов и общественных деятелей Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П .Д. Юркевича, И.И. Мечникова, В.П. Вахтерова, В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, Н.П. Гундобина, Г.Я. Трошина. В качестве источников использовались хматериалы Научно-педагогического архива РАО. В частности фонды, содержащие дела с комментариями современников к статье Н.И. Пирогова «Вопросы жизни»; редакционными замечаниями Е.Н. Медынского к собранию сочинений К.Д. Ушинского; биографией М. Ко-валинского о Г.С. Скоророде; материалами И.А. Каирова о педагогическом наследии К.Д. Ушинского, фотокопиями его статей и рукописей; рукописью ра- боты В.Я. Струминского «Очерки жизни и педагогической деятельности К.Д. Ушинского»; материалами о состоянии школьной гигиены в дореволюционной России. Использовались также материалы редких фондов Государственной научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского, Российской национальной библиотеки и библиотеки Волгоградского государственного медицинского университета.
При этом были использованы не только письменные источники (законодательные акты, дневники, мемуары и переписку), но и диафильмы и фотодокументы. Изучение данного комплекса документов, запечатлевших отдельные факты и события, было необходимо для детальной реконструкции процесса ста новления и развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX века.
Следует отметить, что возникновение гуманистического, а затем социально-биологического направлений антрополого-педагогических концепций не было случайностью. Начиная с 60-х гг. XIX в. в истории развития педагогической антропологии начался новый этап, ознаменовавшийся появлением многочисленных концепций «суммативной педагогической антропологии» (термин А.Я. Данилюка), поскольку педагоги стали постепенно приходить к мысли о том, что обучение и воспитание определяются не только религиозностью. По мнению Э.Д. Днепрова, «жизнь предъявляла счет педагогике» [60, с. 64], а потому назрела необходимость в педагогической антропологии. Б.М. Бим-Бад считает, что это не было случайностью: «Отмена крепостного права ломала многие стереотипы... Одновременно с этим ... становились все более широко известными материалистические, атеистические взгляды, все более популярными становились гуманистические идеи. Необходима была педагогика, ориентированная на сохранение и совершенствование человеческой природы, а не только на передачу и умножение человеческого знания» [20, с. 15]. В 1864 г. одновременно вышли в свет четыре антропологических труда: русский перевод книги Ч. Дарвина «Происхождение видов путем естественного отбора» и книги Ч. Лайеля «Древность человека», перевод лекций К. Фогта «Человек и его место в природе» и сочинение Д.И. Писарева «Прогресс в мире животных и растений», в которой в публицистической форме излагались идеи Ч. Дарвина.
Н.Н. Воронцов отмечает, что «русское общество в какой-то степени было подготовлено к восприятию одних и бурному отрицанию других новых естественнонаучных концепций», поскольку шли споры вокруг вышедшего в 1862 г. романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» и его главного героя нигилиста Е. Базарова [40]. Популярность антропологии возросла, однако вскоре волна дарвинизма сменилась волной антидарвинизма. Последняя стала ответной реакцией на исследования, авторы которых подчеркивали незыблемость всех положений теории Ч. Дарвина. С критикой антропологии и эволюционной теории в 1866 г. выступил Л.Н. Толстой: «Я увидел те рассуждения в ... научных книгах, распространяемых миллионами, в которых объясняется необходимость, законность убийства одних людей по воле других... В научных же сочинениях, начиная с Дарвина, ставящего закон борьбы за существование в основу прогресса жизни, это самое подразумевается. И люди читают это, учат, называя наукой... Я, например, считаю, что хуже и вреднее г-на Геккеля я не знаю никого» [183, с. 102-103].
Одним из результатов научной дискуссии, возникшей в 60-х гг. XIX в., стала трансформация понимания образовательных ценностей. Гуманистическое направление, объединившее антрополого-педагогические концепции Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Д. Юркевича, возникло из стремления оградить педагогику от материалистического взгляда на ребенка, сохранить ценность его души. Следует отметить, что последовательность рассмотрения антрополого-педагогических концепций обусловлена временем опубликования наиболее фундаментальных трудов по педагогической антропологии, а также реализацией их основных положений на практике (Н.И. Пирогов - статья «Вопросы жизни», 1856 г.; К.Д. Ушинский - «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», 1868-1869 гг.; П.Д. Юркевич - «Курс общей педагогики с приложениями», 1869 г.).
Антрополого-педагогическая концепция анатома, хирурга и педагога Н.И. Пирогова, возникшая незадолго до возникновения научной полемики по антропологическим вопросам, стала предпосылкой неэволюционного взгляда на развитие человека. Его статью «Вопросы жизни», опубликованную в 1856 г. в «Морском сборнике», современники неслучайно назвали началом общественно-педагогического движения в России. В ней Н.И. Пирогов представил педагогическое решение острейшим общественным проблемам, ответив на вопрос: «Как воспитать честного, искреннего и самоотверженного гражданина России, способного вступить в борьбу за счастье народа?» В статье помимо глубоких гуманистических выводов, была впервые обоснована необходимость «новой педагогики» и общечеловеческого образования и воспитания. Таким образом, была.обоснована необходимость антропологическойбазы педагогики.
Социально-биологическое направление антрополого-педагогических концепций
После опубликования первых двух томов книги К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» научно-педагогическая мысль пережила «второе рождение». Многими педагогами и учеными естественнонаучного направления, занимавшимися педагогической деятельностью, была осознана «важность психологии и физиологии для построения основ педагогики», но не многие из них обратили внимание «на создание им нового исследовательского направления - педагогической антропологии...» [73, с. 20]. Одним из ведущих течений в педагогике стала экспериментальная педагогика, сторонники которой предлагали рассматривать ребенка и его воспитание исключительно с точки зрения физиологических и психических процессов. Началась массовая антропологизация педагогики.
В статье «Воспитание с антропологической точки зрения» врач И.И. Мечников указал, что одна из проблем современной педагогики в том, что в ней отсутствует антропологическая составляющая. В.П. Вахтеров в книге «Основы новой педагогики» развил учение о «эволюционной педагогике», основной задачей которой является целостное развитие личности ребенка с учетом психологии и физиологии развивающегося ребенка. В.М. Бехтерев полагал, что воспитание ребенка есть совокупность «воспитательных рефлексов», выработанное посредством «естественных упражнений».
Наиболее яркими антрополого-педагогическими концепциями второй половины XIX - начала XX в. были концепции П.Ф. Лесгафта, Н.П. Гундобина и Г.Я. Трошина, объединенные нами в социально-биологическое направление. Его авторы с антропологических позиций рассмотрели не только значение и развитие отдельных тканей и органов человеческого тела, но в особенности - влияние на человека окружающей среды, природных условий и социальных отношений. Данное направление, вобрав в себя весь положительный опыт гуманистического направления, все же стало своеобразным вторым полюсом педагогической антропологии данного периода. При этом во второй половине XIX - начале XX в. вновь обострилось древнейшее противостояние социального и биологического в человеке, перешедшее в антропологию и в педагогическую антропологию из античной науки.
В основу антрополого-педагогической концепции педагога, анатома и врача 77. Ф. Лесгафта положен принцип всестороннего развития ребенка. П.Ф. Лесгафт утверждал, что степень совершенства общества в первую очередь определяется его отношением к детям. Следовательно, целью педагогической деятельности должно быть воспитание в обществе гуманного отношения к детям, основанного на любви и уважении к маленькому человеку.
В статье «Антропология и педагогика» (1889 г.) педагог указал, что антропология призвана рассматривать не только биологические особенности человеческого тела, но и физическое, и нравственное влияние на человека окружающей среды, природных условий и социальных отношений. По мнению П.Ф. Лесгафта, антропология как одна из биологических наук должна быть необходимой основой педагогики, без которой она «беспочвенна». Педагог так оценил положение современной ему антропологии и ее значение для педагогики: «...антропология до сих пор не имела никакого значения; в лучшем случае ей занимались любители, которые ограничивались совершенно бесцельным измерением черепов или собиранием различных отклонений... Между тем антропология могла бы иметь ... большое образовательное значение» [112, с. 370]. Таким образом, была обозначена необходимость антропологической базы педагогики.
О.И. Панова отмечает: «В рамках педагогической антропологии П.Ф. Лесгафт считал важным выяснить законы роста и развития человека, учитывая при этом его темперамент, наследственность, физические, умственные, нравственные характеристики, возраст, пол, условия жизни» [137, с. 77]. Педагог должен знать природу ребенка и безошибочно понимать причины наблю даемых явлений. П.Ф. Лесгафт считал, что антропологические данные, на которые должна ориентироваться педагогика, не только будут способствовать правильному развитию ребенка, но и искоренят произвол в сфере воспитания. Антропологически правильное воспитание без излишней опеки и применения телесных наказаний, по мнению П.Ф. Лесгафта, поможет избежать формирования негативных типов личности.
В статье «Задачи физического развития в школе» П.Ф. Лесгафт писал: «С точки зрения нормальных проявлений человека, умственная и физическая деятельности должны быть в полном соответствии между собою... Как одностороннее физическое развитие приводит только к проявлению деятельности, недостаточно умственно проверенной и направленной, так и одностороннее развитие умственное непременно связано с недостатком объективной проверки, и поэтому в частностях умственный труд остается часто не выясненным» [113, с. 17]. По мнению педагога, попытки обособить «душевные» и «телесные» явления по определению отвергают научность медицины, психиатрии и педагогики. Развивая свою мысль, П.Ф. Лесгафт отмечал, что мыслитель со слабым телом - яркий пример нарушения «общей гармонии деятельности организма». Это нарушение не может остаться «безнаказанным»: физическая слабость со временем повлечет за собой и интеллектуальную слабость.
«Гармоническое, всестороннее развитие деятельности человеческого организма должно составлять общую цель воспитания и образования, задачи которых только в частности отличаются между собою», - делает вывод П.Ф. Лесгафт. Доказывая свою правоту многочисленными анатомо-физиологическими примерами, педагог указывает на необходимость возрождения опыта древнегреческих школ, в которых умственному и физическому развитию уделялось одинаково большое внимание.
Указывая на неразрывную связь семьи и школы, педагог отмечал что, в семье закладываются те особенности характера и темперамента ребенка, которые в последствии должны быть учтены школой, чтобы содействовать не только умственному и физическому, но и нравственному развитию. На основании того, преобладает ли у воспитанника умственное или физическое развитие, П.Ф. Лесгафт выделил активные и пассивные типы детей. Среди активных типов (с «деятельно-повышенными проявлениями») педагог выделил: лицемерный, честолюбивый и добродушный типы. К пассивным типам (с «инертно-угнетенными проявлениями») педагог отнес мягко-забитый, злостно-забитый и угнетенный типы. Кроме подробного описания каждого из типов, П.Ф. Лесгафт показал, какие условия в семье способствуют воспитанию каждого из них, и какие условия в школе должны быть созданы, чтобы скорректировать отрицательные черты. Рассмотрение родителей как соучастников в обучении и воспитании ребенка стало основой антрополого-педагогической концепции П.Ф. Лесгафта.
