Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-исторические и историко-педагогические предпосылки становления высшего женского образования в России 15
1.1. Социокультурные и экономические детерминанты становления высшего женского образования 15
1.2. Проблема высшего женского образования в контексте педагогического осмысления 27
1.3. Становление высшего женского образования как отражение реалий образовательной политики россии 49
Глава 2. Организационные формы и содержательные ракурсы высшего женского образования в России ... 125
2.1. Нормативные основы деятельности высших женских курсов 125
2.2. Профессорско-преподавательский состав учреждений высшего женского образования 144
2.3. Профессиональная специализация высшего женского образования 160
Заключение 178
Список литературы
- Социокультурные и экономические детерминанты становления высшего женского образования
- Проблема высшего женского образования в контексте педагогического осмысления
- Нормативные основы деятельности высших женских курсов
- Профессорско-преподавательский состав учреждений высшего женского образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Процесс становления женского образования в России во второй половине XIX — начале XX веков являлся важной составной частью общественно-политической жизни страны, одним из показателей направления и динамики ее развития. Проблемы, связанные с исследованием состояния и становления системы высшего женского образования, неразрывно связаны с вопросом о положении женщины в русском обществе того времени и до сих пор не утратили своего прикладного, педагогического и социального значения. В историческом плане борьба женщин за предоставление им высшего образования может рассматриваться как один из факторов, характеризующий общий рост народного самосознания в указанный период и, в целом, как результат неизбежных экономических, политических и социальных изменений в жизни страны, общественном сознании, которые являлись неотъемлемой частью истории России и всего прогрессивного человечества во второй половине XIX - начале XX веков.
Социологический контекст темы позволяет определить место женщины в формирующийся системе гражданского общества после отмены крепостного права в 1861 году и выяснить причины того, насколько существовавшая тогда модель системы высшего образования удовлетворяла потребностям государства и общества, а также интересам представителей различных социальных групп.
Исследуемая проблема позволяет более глубоко и всесторонне обсудить педагогический вопрос о возможных специфических особенностях, связанных с определением эффективных форм, методов, способов обучения женщин в высшей школе, выявляя при* этом и неоспоримые преимущества, и серьезные недостатки раздельного и совместного типов образования.
Тема диссертационной работы является весьма актуальной для современного состояния российского общества, так как сейчас с новой силой
возобновляются дискуссии о различных способах обучения мужчин и женщин, все настойчивее проводится мысль о необходимости возвращения женщины в семью. При реализации образовательных программ учитываются тендерные различия. В свете этого опыт предшествующих поколений вызывает несомненный интерес.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - высшее женское образование в России второй половины XIX века - начала XX века.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - социокультурные, исторические и организационно-педагогические доминанты содержания процесса становления и развития системы высшего женского образования в конце XIX и начале XX веков.
ЦЕЛЬЮ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ является выявление специфики процесса становления системы высшего женского образования в государственной и частной высшей школе России во второй половине XIX -начале XX веков, анализ, содержания, структуры и организационных форм профессиональной специализации женских высших учебных заведений.
Из поставленной цели вытекают следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Выявить причины возникновения во второй половине XIX — начале XX веков в России учреждения высшего женского образования.
Определить специфику точек зрения в общественном мнении России во второй половине XIX - начале XX веков по вопросу о предоставлении женщине права на высшее образование и степень влияния системы взглядов оппонентов на решение вопроса о высшем женском образовании.
Проанализировать становление высшего женского образования как отражение образовательной политики России во второй половине XIX — начале XX веков.
4 " 4. Проанализировать нормативно-правовую базу, регламентирующую деятельность учреждений высшего женского образования в России во второй половине XIX — начале XX веков.
Рассмотреть особенности профессионально-кадрового и организационно-методического сопровождения деятельности женских высших учебных заведений.
Выявить профессиональную специализацию учреждений высшего женского образования и спектр образовательных услуг, предоставляемых женщинам на рубеже XIX и XX веков учреждениями высшего образования различных форм собственности.
Наметить пути использования позитивного опыта организации образовательного процесса в женских высших учебных заведениях России второй половины XIX - начала XX веков* для оптимизации деятельности современных отечественных высших негосударственных учебных заведений.
Хронологические рамки. Выбор хронологических рамок исследования - вторая половина XIX - начало XX веков (1861-1917 гг.) -обусловлен тем, что именно в этот период дискуссии сторонников и противников высшего женского образования наиболее активны. Развернувшиеся еще с середины. XIX в., они приобрели особую остроту на фоне широкой реализации женского образования как в государственной, так и в частной высшей школе. Медленное, но неуклонное формирование системы совместного обучения мужчин и женщин завершилось лишь в 1918г. законодательным закреплением ее монопольного положения в учреждениях высшего профессионального образования Советской России.
Историография проблемы. Вопрос о высшем женском образовании в России второй половины XIX - начала XX веков не стал до настоящего времени предметом специального изучения в отечественной историографии. Проводившуюся в дореволюционное время активную разработку этой темы можно определить как скорее источниковедческую и частично
5 историографическую, так как созданные в те годы многочисленные исследования имели ярко выраженный публицистический характер (Е.О. Лихачева, Г.Апельрод, Н.Е.Зинченко, М.И.Покровская, С.Г.Сватиков, К.Р.Шохоль, А.М.Щербина, П.А.Гайдебуров, П.П.Ельцинский и другие). В зарубежной литературе вопрос об организации женского образования в России также рассматривался лишь в самых общих чертах, причем основное внимание авторами обращалось на синхронность в развитии потребностей женщин в высшем образовании и становлении образовательных систем в России и за рубежом (Д.С.Милль, В.Бёмерт, Г.Бишоф, У.Лекки и т.д.).
Труды по теории и истории культуры России, написанные в прошлом, позволяют выявить исторические и социально-культурные детерминанты процесса становления системы отечественного высшего женского профессионального образования второй половины XIX - начала XX веков (В.О. Ключевский, СМ. Соловьев, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, П.Н. Милюков, Г.Н. Федотов и др.).
Несравнимо меньшее внимание уделяли этому вопросу советские историки 20-50-х гг. Данная тема, как и все, что было связано с российским феминизмом, воспринималась исключительно отрицательно. Однако своеобразное положение рассматриваемой проблемы, являющейся не только частью «женского вопроса», но и элементом истории школы и педагогической мысли, создавало возможность обращения к ней в трудах, посвященных общим вопросам образования (А.С.Бутягин, Ю.А.Салтанов, К.Т.Галкин и др.).
В течение последующих десятилетий, начиная с середины 60-х гг. XX века продолжалось плодотворное изучение вопроса о становлении системы высшего женского образования в контексте общего анализа так называемого «женского вопроса». Историки все больше убеждались в том, что общественная жизнь не может быть сведена лишь к классовой* борьбе, нарастал интерес ученых к женской проблематике. (Н.П.Ефремова, И.Н.Ковалева, Э.А.Павлюченко Г.А.Тишкин, А.П.Купайгородская,
А.Е.Иванов, Ю.С.Воробьева, С.М.Дионесов, Э.П.Михеева, О.А.Хасбулатова, и др.).
Для раскрытия темы диссертационного исследования несомненный
интерес представляют научные труды зарубежных мыслителей (Д. Бок,
А. Вебер, Й.С. Вейланд, Г.Л.Ф. Гельмгольц, Ж. Деррида, X. Ортега-и-Гассет,
М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), посвященные вопросам исторического
становления, развития и философии высшего образования, а также
отечественных учёных (Н.Г. Багаутдинова, С.К.Бондырева, В.Г. Воронцова,
Ю.С. Давыдов, Л.Г. Ефремов, В.И. Жуков, И.В. Захаров, Е.А. Князев,
Н.С. Ладыжец, Е.С. Ляхович, Н.Н. Моисеев, А.С. Ревушкин,
В.А. Садовничий, Н.В. Соловьева, А.Д. Суханов, Л.А. Чистякова,
В.Д. Шадриков, М.А. Эскиндаров, М.К. Петров, B.C. Библер,
Г.П. Щедровицкий, В.М. Розин, О.В. Долженко, Я.С. Турбовской, М.А. Лукацкий, Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, Ф.Т. Михайлов и др.).
Процесс влияния педагогической мысли на структуру и содержание
учебной деятельности в высших учебных профессиональных заведениях (в
том числе и женских) позволяют реконструировать научные работы по
истории отечественной педагогики и образования (Р.Б. Вендровская,
С.Ф. Егоров, В.И. Додонов, В.М. Кларин, Л.Н. Модзалевский,
Е.Н. Медынский, Н.Д. Никандров В.Г. Пряникова, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, З.И. Равкин и др.).
Исследовать специфику организации, содержательного наполнения,
дидактического сопровождения образовательного процесса в отечественных
негосударственных высших учебных заведениях в контексте их
исторического становления во второй половине XIX - начале XX веков
помогают труды Н.В. Сперанского, Е.О. Лихачева, В.Н. Ивановского,
М.Ф. Владимирского-Буданова, К.П. Яновского, П.П. Козловского,
С.А. Белокурова, К.В. Харламповича, А.С. Архангельского,
B.C. Иконникова, К.И. Корененко, В.В. Григорьева, К.И. Арсеньева, Д.К. Марголина, С.А. Князькова, Н.И. Сербова, П.П. Пекарского и др., а
7 также анализ работ наиболее ярких представителей различных педагогических течений 60-х - 70-х годов XIX века: К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, Н.Г.Чернышевского, Н.А. Добролюбова и Д.И. Писарева и др.
Обращение к трудам по педагогике высшей школы позволяет оценить
опыт деятельности негосударственных высших учебных заведений России
второй половины XIX - начала XX веков, проинтерпретированный сквозь
призму современных представлений о роли и месте высшего образования в
системе подготовки специалистов (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков,
В.П. Беспалько, И.А. Васильев, Н.В. Бугаев, А.А. Вербицкий,
И.А. Володарская, A.M. Митина, А.И. Галаган, М.Г. Гарунова,
М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, З.Ф. Есареева, М.В. Кабакин,
Т.В. Корнилова, Н.В. Кузьмина, Э.Э. Мартинсон, Р.А. Низамов, Н.А. Патов,
О.И. Перкова, Ю.Б. Пиковский, А.Я. Савельев, В.И. Сергеевич,
В.А. Солоницын, С.Д. Смирнов, Э.П. Федосовой др.).
Источники. В диссертационном исследовании широко использовались опубликованные источники: законодательные акты (Свод законов Российской империи, Собрание узаконений и распоряжений Рабочего и Крестьянского правительства, Декреты Советской власти), стенографические отчеты заседаний Государственной Думы, отчеты правительственных и общественных организаций, материалы съездов общественных организаций, материалы совещаний по подготовке университетской реформы, проекты уставов университетов, уставы и положения высших женских курсов, данные опросов студенчества и ежегодные тематические календари.
При подготовке работы использованы документы и материалы из фондов Центрального Исторического Архива г. Москвы (ЦИАМ), Центрального Государственного Исторического Архива (ЦГИА) г. Санкт-Петербург, а также рукописи из фонда Российской Государственной Библиотеки (РГБ).
В ходе подготовки работы были использованы материалы периодических изданий различных идейных направлений за 1862-1917 гг. и
8 публицистические источники, в -которых наиболее четко были- выражены позиции спорящих сторон в вопросе о целесообразности и допустимости женского высшего образования («Женский вестник», «Рассвет» и «Союз женщин», «Вестник воспитания», «Вестник Европы» и др.). Особый интерес, по нашему мнению, представляют^ публикации о высшем женском образовании в общеполитических изданиях «Современник», «Гражданин», «Дело», «Русское богатство» и др.
Этот же факт находит подтверждение в обилии появившейся* тогда художественной литературы отечественных и переводившихся на русский язык зарубежных авторов. В процессе работы над диссертационным исследованием была использована также мемуарная литература. Конкретные примеры и субъективные впечатления, помогают наиболее полно восстановить не только картины, связанные с личностным восприятием общественно-политической ситуации второй половины XIX - начала XX вв., но и утраченные, забытые со временем- наиболее важные и. значимые подробности, связанные с организацией деятельности первых женских высших учебных заведений России. Мемуары и воспоминания позволили представить отдельные проблемы высшего женского образования сквозь призму личностного восприятия их современниками (С.В.Ковалевская, Л.А. Чарская, Н.В.Стасова и др.).
Теоретические и методологические основы исследования. Выбор теоретических и методологических основ исследования определяется поисковой направленностью работы, характером цели и спецификой задач, решаемых на каждом из этапов осуществления исследования, а также необходимостью использования широкого арсенала научных и публицистических источников.
В процессе исследования находят применение методы культурологического, историко-педагогического, историко-проблемного, социально-конструктивистского, герменевтического, науковедческого анализа, позволяющие: а) реконструировать процесс становления высшего
9 женского профессионального образования в России второй половины XIX — начала XX веков; б) -выделить и описать доминирующие тенденции в становлении системы высшего женского образования и главные причины, определившие специфику и динамику этого процесса.
Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней
процесс становления высшего женского образования в России второй половины XIX - начала XX веков исследуется в качестве самостоятельной проблемы, рассматриваемой в единстве всех своих аспектов: политического, экономического, демографического, социокультурного, философского, морального и организационно-педагогического ;
значительное внимание уделяется характеристике общественного мнения и педагогических воззрений по вопросу о целесообразности высшего женского образовании и требованиях, предъявляемых к его организации;
в качестве основных выделяются социально-экономические детерминанты, объясняющие стремление женщин к высшему образованию;
реконструирован процесс нормативного и организационно-педагогического обеспечения деятельности учреждений высшего женского образования России второй половины XIX - начала XX веков;
определяются и интерпретируются специфика кадрового и правового сопровождения образовательного процесса в женских высших учебных заведениях России второй половины XIX - начала XX веков;
раскрываются возможности ' использования исторического опыта функционирования учреждений высшего женского образования России во второй половине XIX - начале XX веков при разработке программ совершенствования деятельности современных отечественных негосударственных вузов;
в отличие от сложившихся в советской историографии 1917-1991 гг.
традиционных подходов акцентируется внимание на индивидуальных
позициях, личных взглядах и оценках реальных участников событий вне
идеологического контекста, являющегося, как правило, свидетельством
принадлежности (или симпатии) того или иного исторического деятеля —
активного участника процесса формирования высшего женского
образования в России конкретной политической партии, группировке,
научной или философской школе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют:
уточнить существующие историко-педагогические описания и объяснения процесса становления женского высшего образования в России;
представить процесс становления системы высшего женского образования в России второй половины XIX - начала XX веков как динамически развертывающийся процесс, обусловленный влиянием ряда сущностных факторов (социокультурных, политических, экономических, правовых, педагогических).
Практическая значимость исследования заключается во введении в научный оборот систематизированного материала по истории<общественно-политической и педагогической мысли и развития системы высшего образования в России во второй половине XIX - начале XX вв. Результаты исследования и опубликованные на его основе материалы могут быть использованы при подготовке работ по истории общественной мысли России, истории педагогики и социологии, а также учтены при создании учебников и учебных пособий, лекционных и специальных курсов.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке концепций, программ, проектов модернизации современных российских высших негосударственных учебных заведений.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов
диссертации определяется тем, что они получены с помощью методов анализа (культурологический, философско-педагогический, историко-педагогический, историко-проблемный, герменевтический), используемых современной педагогической наукой, адекватных цели и задачам исследования. В выводах и результатах, сформулированных в ходе исследования, нашли отражение теоретические данные и факты, содержащиеся в широком круге разнообразных источников, посвященных вопросам становления и развития высшего образования в России. Основные положения, выносимые на защиту:
Формирование системы высшего женского образования в России во второй половине XIX — начала XX веков напрямую зависело от совокупности обстоятельств, среди которых доминировали: изменившиеся исторические и социокультурные условия, как следствие «великих реформ» 1861-1881 гг., и политические реалии России того периода. Стремление женщин к высшему образованию, носившее массовый характер, в первую очередь детерминировалось факторами экономического характера (ухудшение материального положения значительной части дворянства после отмены крепостного права, понимание необходимости высшего образования как условия для получения права на высокооплачиваемую работу - источник личной материальной независимости и благополучия своей семьи).
Организационно-педагогическое обеспечение деятельности учреждений высшего женского образования в России второй половины XIX - начала XX веков имело свою специфику, неразрывно связанную с общими целевыми ориентирами, определявшими основные направления развития негосударственного сектора высшего образования (построение учебного процесса с учетом половозрастных особенностей и индивидуальных запросов слушательниц, их способностей и интеллектуального потенциала; обеспечение этого процесса соответствующими образовательными программами, введение регламентных норм, учитывающих единые правила
12 для всех ВУЗов России и обеспечивающих большую, по сравнению; с правительственными; ВУЗами привлекательность своей; демократичностью, вариативностью образовательных программ. Кроме того^ учебный процесс выстраивался на основе учета начального уровня образовательной подготовки и запросов обучающихся, что является актуальным и сегодня. 3...Решающий вклад в развитие и становление системы высшего; женского^ образования в России на рубеже XIX - XX веков внесли общественные организации и представители частного капитала. Политика правительства по вопросу о высшем; женском- образовании была обусловлена, влиянием различных социально-политических факторов: общим направлением внутриполитического курса, общественным; мнением, деятельностью различных общественных организаций, настроениями в студенческой и профессорской среде. Важную роль играли экономические факторы, берущие; свое начало в условиях пореформенной России и; усилившиеся в годы I мировой войны. В это время остро встала проблема дефицита: квалифицированных кадров в. различных отраслях профессиональной деятельности.
4. Нормативно-правовое сопровождение образовательной; деятельности
высших женских курсов и других учреждений' высшего женского
образования выстраивалось таким образом, чтобы задачи текущей
деятельности и. перспективные направления развития могли быть в
максимальной мере реализованы. Уставы (Положения) и локальные акты
женских курсов и других учреждений; высшего женского; образования,
разрабатывавшиеся в соответствии с требованиями, определенными
законодательством Империи; и документами Министерства народного
просвещения, в значительной, степени отражали именно такой; подход к
правовому сопровождению образовательной деятельности.
5. Профессионально-кадровое сопровождение образовательной деятельности'
женских высших учебных заведений России второй^ половины XIX - начала
XX веков характеризовалось особенностями, общими для большинства
13 учреждений негосударственного сектора высшего образования. В условиях дефицита профессорско-преподавательских кадров реализовывались стратегии, предполагающие практику совмещения преподавания. Крупные ученые, цвет российского профессорско-преподавательского корпуса, работающие в императорских университетах и государственных ВУЗах, привлекались к разработке программ, научно-методического, нормативно-правового, дидактического сопровождения образовательных программ, проведению отдельных циклов учебных занятий, на более выгодных условиях оплаты труда и/или с предоставлением дополнительных возможностей (использование нового лабораторного оборудования; реализация проектов, отвергнутых учеными советами императорских ВУЗов; возможность реализации инновационных идей и апробирования новых образовательных технологий и т.д.).
6. Феномен создания в России системы высшего женского образования не имел аналогов в образовательной практике европейских государств. Он был основан на реализации принципиально новых подходов к организации обучения в высшей школе. Систему высшего женского образования в России второй половины XIX - начала XX веков необходимо рассматривать с точки зрения реального воплощения новой образовательной политики, фактически - смены педагогической парадигмы, предполагающей реализацию принципов личностно-ориентированного образования, к сожалению до сих пор до конца не получившей логического завершения в практике работы средней и высшей школы.
Апробация исследования и внедрение результатов исследования. Результаты работы докладывались на заседаниях кафедры педагогики Московского психолого-социального института, отдельные положения и выводы диссертации были представлены в выступлениях автора на трёх межрегиональных научно-практических конференциях..
Материалы диссертационного исследования были использованы в лекционной работе со студентами филиала Московского психолого-
14 социального института в г. Брянске. Эти материалы вошли в программы учебных курсов: «История педагогики», «Педагогика и психология». Основное содержание диссертации отражено в семи опубликованных статьях, трёх учебно-методических и одном учебном пособии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, таблиц, списка источников и литературы. Данная структура и объём работы были определены поставленными задачами и логикой исследования.
Социокультурные и экономические детерминанты становления высшего женского образования
С момента формирования в XVIII в. высших учебных заведений и вплоть до начала XX века дискриминация женщин в сфере высшего образования являлась официальной государственной политикой. Долгие годы государственные высшие учебные заведения и императорские университеты предназначались исключительно для лиц мужского пола. Таким образом, состав студенчества жестко регулировался по половому признаку. Вопреки протесту общественности России ее власти были принципиальными противниками совместного обучения мужчин и женщин в средней и высшей школе1.
Начавшийся с середины XIX в. процесс активного стремления женщин к высшему образованию был обусловлен совокупностью целого ряда причин: экономических, политических, демографических и социально-психологических. В каждом отдельном случае они приобретали свою специфику: то, что решающим образом влияло на выбор занятий одной девушкой, для другой могло иметь лишь косвенное значение. Но для всей группы женщин-представительниц высших слоев российского общества главными являлись социально-экономические причины, вызванные произошедшими в это время серьезными изменениями в жизни страны и повлекшие за собой значительные социальные изменения в российском обществе.
Широко распространившаяся во второй половине XIX в. заинтересованность женщин в получении высшего образования вызывала большой общественный резонанс. Анализ взглядов деятелей, принимавших участие в дискуссиях, позволяет сделать вывод о том, что общие партийные установки хотя и оказывали свое влияние на.позицию того или иного автора, но отнюдь не диктовали ее. Даже представители одной политической партии по-разному смотрели на возможность допущения в высшую школу «лиц женского пола». Объясняется это спецификой самой проблемы: слишком близко она соприкасалась с личными интересами и семейными традициями спорящих, а в ряде случаев становилась удобным поводом- для реализации различного рода политических амбиций. Вопрос о женском образовании, так же как и женский вопрос в целом, привлек к себе внимание российского общества в 50-бОе гг. XIX в. - накануне и вскоре после отмены крепостного права. В это время, с одной стороны, бурную эволюцию переживет женское движение за социальную справедливость по отношению к женщине и всеобщее признание женского равноправия. С другой стороны, резко изменяется социальное положение значительной части дворянства после реформы. Отмена крепостного права привела к разорению многих дворянских имений, обитатели которых остались без средств к существованию. И если мужчина-дворянин мог решить эту проблему, поступив на службу, то для женщин возможности самостоятельного заработка были крайне ограничены. В тех поместьях, которым удалось избежать разорения, женщины также были лишены привычного круга обязанностей по управлению домашним хозяйством и оказались не у дел, что приводило к неудовлетворенности своим социальным- положением. Это усиливало их восприимчивость к популярным идеям о необходимости служения обществу . Борьба женщин за право получения высшего образования преодолевала огромное общественное сопротивление: Если нужда гнала женщину на поиск достойного заработка,х этим обывательский рассудок мог примириться как с неизбежностью. Но. если на осмысленную общественную жизнь претендовала девушка из хорошо обеспеченной, тем более богатой, семьи, это воспринималось как блажь, уклонение от добропорядочности.
Исходным моментом социальной модернизации России стала отмена крепостного права в 1861 году. Новые социальные изменения коснулись и дела просвещения. Оно стало приобретать черты всенародного движения, в него втягивались все слои общества. «Призыв к знанию, — свидетельствовала участница женского освободительного движения Е.Н. Щепкина, - охватил все общество, не одних женщин; учились всюду, где могли раздобыть знания, могли пристроиться с работой. Тогда на каждого более знающего возлагали нравственную обязанность учить менее знающих. Все старались учить неграмотных, от профессоров и литераторов до учеников и учениц средних школ. Почти в каждую семью, захваченную духом времени, приходили учиться грамоте дети, подростки, даже взрослые из подвалов, углов, лавочек; с ними занимались члены семьи в свободное время, чаще женщины, как неслужащие, более свободные» . В воспоминаниях современников период 60-х годов XIX века - период ожесточенных споров и обсуждений в обществе и в прессе так называемого женского вопроса. По воспоминаниям В.Теплова и С.Г. Свастикова именно тогда двери российских университетов распахиваются для «посторонней публики», в числе которой оказываются женщины.
Споры сторонников и противников высшего образования женщин велись по двум основным проблемам: во-первых, целесообразно ли предоставление женщине высшего образования и, во-вторых, если целесообразно, то в какой форме: раздельно или совместно с мужчинами? Отрицавшие саму идею приобщения «прекрасной половины человечества» к серьезным знаниям выступали чаще всего с позиции обвинителя, уверенного в правильности и непререкаемости собственных доводов. Но консерваторы не могли оказать решающего воздействия на настроения стремившихся к образованию женщин и представителей общественности, проявлявших интерес к этому вопросу. Наоборот, силу и весомость словам, исходившим из другого лагеря, в глазах «представительниц слабого пола», придавало, то, что реформаторы-либералы не считали возможным наделять «женственность» лишь внешними признаками и отказались от упрощенного объяснения многовековой зависимости женщин некими «заданными природою» причинами. Они стремились учесть все многообразие факторов, побуждавших женщин к получению высшего образования.
Проблема высшего женского образования в контексте педагогического осмысления
Формирование системы женского образования в России проходило на фоне столкновения взглядов сторонников женского равноправия во всех сферах духовной жизни и консерваторов, отрицавших необходимость замены закрытых сословных женских учреждений учебными заведениями иного рода. В качестве одного из доводов последних фигурировал тезис о том, что образование не должно быть многогранным, поскольку его задача - готовить женщину к роли жены и матери, а не к профессиональному труду. Распространенность подобных настроений в обществе побудила сторонников среднего и высшего образования рассмотреть вопрос о том, что именно необходимо знать женщине для успешного выполнения функции материнства и каким образом следует учитывать этот фактор при разработке программ обучения в женских учебных заведениях .
Одним из первых, кто поднял вопрос о важности изменений в системе женского образования, был выдающийся русский хирург и педагог Н.И.Пирогов. В 1856 г. в журнале «Морской сборник» им была опубликована статья «Вопросы жизни», где подчеркивалась необходимость коренных изменений в системе женского образования, поскольку именно женщина является первым воспитателем человека, и она должна быть образованна, чтобы с успехом выполнить эту общественную функцию: «Пусть поймут, ЧТО1 они (женщины - авт.), ухаживая за колыбелью человека, учреждая игры его детства, научая его уста лепетать и первые слова и первую молитву, делаются главными зодчими общества. Краеугольный камень кладется их руками... Не положение женщины в обществе, но воспитание ее, в котором заключается воспитание всего человечества, — вот это требует перемены» .
Н.И.Пирогов критиковал существующую тогда систему воспитаниями образования женщин. Речь в основном шла о «пансионах для благородных девиц», которые, по его мнению, превращали женщину в «куклу». В том, что Пирогов первым выдвинул мысль о праве женщины на образование, его большая общественная заслуга. Однако он тут же оговаривается, что. он противник равноправия женщины. - Радикалы, требующие уравнения общественных прав женщины с мужчинами, «сами не знают, чего хотят». Как мужчина не может сделаться «связью общества, цветком и украшением его», кормилицей и воспитателем детей дошкольного возраста так и женщина, по мнению Пирогова, не может стать солдатом, чиновником, министром. Удел женщины - услаждать-сочувствием жизнь мужчины, быть спутницей в борьбе, быть естественной воспитательницей юного поколения. Требование равноправия - это, по словам Пирогова, «нынешнее бесстыдство», стремящееся стереть все признаки, отличающие мужские качества от женских. В этом взгляде-отрицании равных с мужскими общественных прав женщин, наряду с защитой женского образования, не трудно узнать типичные взгляды либеральной буржуазии . По оценкам В.И. Ленина, двойственность позиций была характерной чертой, присущей Н.И. Пирогову: «Пирогов в 1860-х годах соглашается, что надо сечь, но требовал, чтобы секли не безучастно, не бездушно...» . Конечно, приведенная выше метафора относится к позиции Н.И.Пирогова по частному вопросу о телесных наказаниях в школах, но и достаточно полно характеризует общую систему педагогических воззрений великого русского ученого (в том числе и на женское образование). В личности Н.И.Пирогова, по оценке Е.Н.Медынского,24 «уживались свободно мыслящий христианин и приверженец господствовавшей православной церкви фаталист и глубокий ученый, либеральный деятель, который возмущался наступившей в конце 60-х годов реакцией». Пирогов осуждал правительственный произвол, и в то же время «считал гражданским долгом притворяться и защищать распоряжения, которым он не сочувствовал»25. Тем. не менее, именно статья, написанная Н.И. Пироговым для «Морского сборника» (1856), в которой подчеркивалась необходимость коренных изменений в системе женского образования, фактически послужила отправной точкой в продолжавшейся более 4-х десятилетий дискуссии по этому вопросу. Анализ работ Н.И.Пирогова, написанных на рубеже 60-х гг. XIX века (статьи: «Чего мы желаем» (1858), «Взгляд на общий устав наших университетов» (1861), «Замечания на проект общего устава императорских российских университетов» (1862); брошюра «Университетский вопрос» (1862)), показывает, что Н.И.Пирогов, обеспокоенный бедственным состоянием высшего образования в России, действительно предлагал целый ряд радикальных мер, направленных- на коренное изменение положения дел: организацию «профессорского института» для подготовки научных работников»; реформы средних учебных заведений; изменение целей и приоритетов.университетского образования (развитие талантов, самостоятельной деятельности ума и истинной-любви к науке); организацию специальных высших учебных заведений, обучение в которых было бы направлено на подготовку необходимых обществу специалистов. Признавая целесообразность изменения методов университетского преподавания, активного включения студентов в подготовку, организацию и проведение научных занятий, Н.И.Пирогов выступал как противник вступительных экзаменов при университетах и предлагал или заменить их экзаменами при выпуске из гимназий с участием представителей от университетов. Как вариант он предлагал предоставить право поступления в университет всем желающим, сделать доступ в университет совершенно свободным, но требовать строгого учета знаний от оканчивающих университеты. Последняя мера, несомненно, будь она реализована, позволила бы снять уже сложившуюся систему ножниц в требованиях к начальному уровню и результатам образовательной подготовки по окончании ВУЗов и, возможно, облегчить женщинам доступ в стены высших учебных заведений. Важной заслугой Н.И.Пирогова является то, что фактически первым в России он обратил внимание на проблему вопроса о методах обучения, необходимости свободного, откровенного и беспристрастного обсуждения применяемых педагогических мер.
Нормативные основы деятельности высших женских курсов
Университетские уставы (1804, 1835, 1863, 1884 гг.) регламентировали деятельность только ограниченного круга учебных заведений в России. Так, действие высочайше утвержденного «Общего устава Императорских российских университетов» (1835 г.) распространялось лишь на 4 императорских университета: Санкт-Петербургский, Харьковский, Московский и Казанский. Уставы других высших учебных заведений России, определявшие правовые основы их функционирования (или положения, правила, имеющие статус устава) разрабатывались с учетом специфики конкретного образовательного учреждения, целей его создания, и, как правило, утверждались указами императора, законами, принятыми правительствующим сенатом (кабинетом министров, Государственным советом, Государственной Думой) и/или постановлениями Министерства народного просвещения. При этом максимум прав и свобод предоставлялся императорским университетам; практически все аспекты функционирования всех высших учебных заведений жестко регламентировались циркулярными письмами и распоряжениями Министерства народного просвещения.
Согласившись с требованиями общественности на предоставление женщинам широких прав в вопросе получения ими образования, правительство, однако, не захотело брать на себя материальные заботы по организации этого образования. Характерной особенностью создания высших женских курсов в России в конце XIX - начале XX веков являлся тот факт, что неправительственные учебные заведения этого типа были открыты в большинстве случаев в результате частной или общественной инициативы, при поддержке преподавателей императорских университетов и финансово-промышленных кругов, имели статус неправительственных (вольных) школ, в силу чего на них в той или иной мере распространялось действие нормативно-правовых актов, регламентирующих отношения в сфере негосударственного образования.
Одним из первых документов, принятых задолго до появления высших женских курсов, регламентирующих правовые отношения в негосударственном секторе образования, является Постановление Министерства народного просвещения № 234 от 26 февраля 1833, предписывающее для «наблюдения со стороны Правительства над частными в столицах учебными заведениями обоего пола, по числу оных, определить в Санкт-Петербурге четырех, а в Москве двух Инспекторов», разделив между ними «по соразмерности надзор над всеми пансионами и снабдив их подробным наставлением и надлежащими формами отчетности, как по нравственной, так и по учебной части». Контроль за «точным и неукоснительным соблюдением начертанных правил» возложен на Министерство Народного просвещения (п.1, 2).
Согласно постановлению инспектора назначались Министром народного просвещения сроком на 1 год из академиков, профессоров, адъюнктов и чиновников, находящихся в ведомстве Министерства; состояли в непосредственном ведении попечителей учебных округов, работали в контакте с ректорами университетов, по истечении каждых 4-х месяцев обязаны были представлять ведомости о вверенных надзору пансионах попечителям округов.
П.6 данного Постановления определен размер вознаграждения инспекторам — 2000 рублей в год, «независимо от прочих окладов», «из сумм по Министерству на непредвиденные случаи назначаемых».
Принятое в 1868 г. году «Положение о частных учебных заведениях» регламентировало деятельность училищ высшего или первого разрядов, которые должны были иметь не менее 6 классов, второго разряда - не менее 3-х классов, третьего разряда - с одно- или двухгодичным сроком обучения. Согласно положению «частным училищам первого разряда, приближающимся по учебному курсу к классическим гимназиям, может быть присвоено, с учреждения министра народного просвещения, название частных классических гимназий» (п.36).
Воспитанники частных классических гимназий получили право на поступление в университет «по выдержании испытания, производимого преподавателями сих гимназий при участии и под надзором учебного ведомства», в соответствии с порядком, определенным инструкциями Министерства народного просвещения (п. 37).
Особое внимание в документе уделяется требованиям к содержателям, учителям и воспитателям частных учебных заведений, их ответственности за организацию обучения и воспитание юношества; обязанностям лиц, осуществляющих надзор за частными учебными заведениями. П.26 Положения определена мера ответственности за учреждение или открытие учебного заведения без разрешения Правительства. Аналогичное «типовое» постановление, регулирующее правовые аспекты организации и деятельности неправительственных ВУЗов, было принято лишь в 1905 году.
Профессорско-преподавательский состав учреждений высшего женского образования
Сложившаяся на рубеже XIX и XX веков как целостный социально-культурный феномен негосударственная высшая школа, которой принадлежало большинство учреждений высшего женского образования, не успела сформировать собственную инфраструктуру в полном объеме, нерешенными остались и вопросы профессионально-кадрового обеспечения образовательного процесса.
В силу того что в период формирования системы высшего женского образования дефицит вузовских преподавателей был достаточно острым, для организации занятий на высших женских курсах использовалась традиционная для правительственных ВУЗов практика совмещения преподавания. Решение проблемы формирования преподавательского корпуса отличалось серьезной постановкой преподавания, привлечением крупных и известных ученых. Также широко применялось использование учебно-воспитательного опыта, накопленного в сфере государственного образования, и методической базы учебных заведений правительственного сектора. Все это вместе взятое, несмотря на противодействие чиновников Министерства народного просвещения, обеспечило негосударственной высшей школе высокий статус, общественное признание, широкую популярность. «Негосударственная школа была весьма привлекательной и интересной как феномен общественной жизни для профессорско-преподавательского корпуса других ВУЗов»151.
Основными мотивами, по которым профессора императорских университетов и правительственных высших учебных заведений выбирали вариант совмещения преподавания, были несомненно: большая свобода в определении проблематики научных исследований; возможность использования современного оборудования, специальной литературы; возможность участия в реализации инновационных образовательных программ, освоения нового содержания, новых форм, методов обучения, педагогических технологий; характер межличностных отношений в негосударственных ВУЗах, основанный на уважении к личности преподавателя и студента, на доверии профессионализму; более высокий (по сравнению с правительственными ВУЗами) уровень оплаты труда.
Согласно университетскому Уставу 1863 года ординарный профессор не мог занимать других должностей. Он получал жалованье и квартирные деньги по должности, а также жалование за преподавание. Профессора, занимавшие другие должности, получали лишь вознаграждение за преподавание. Ординарный профессор, выслуживший полную учебную пенсию и занимавший должность профессора не менее 10 лет (или имеющий стаж преподавания не менее 25 лет), мог по решению конференции получить звание заслуженного профессора и остаться в должности ещена срок в 5 лет. В обязанности ординарного профессора, кроме чтения лекций входило руководство практическими занятиями, организация и проведение экзаменов, составление учебных и научно-методических материалов, чтение публичных лекций.
Экстраординарные профессора приглашались для чтения лекций по одному (нескольким) учебному предмету. Они назначались без испытания (или после испытания в форме представления и защиты диссертации; чтения пробной лекции). К чтению лекций без испытаний допускались профессора и преподаватели других ВУЗов; лица, известные своими научными работами (с одобрения конференции, которой предоставлялось право потребовать от претендента чтения пробных лекций) .
Жалованье ординарного профессора составляло (согласно Уставу 1863 года) 3000 рублей, экстраординарного — 2000 рублей, доцент - 1200 рублей в год , при заработной плате квалифицированного рабочего 180-240 рублей в год.
ИГ Государственная Дума по согласованию с Министерством народного просвещения приняла решение о существенном повышении окладов для профессоров и преподавателей высших учебных заведений, чем «была устранена вопиющая ненормальность, заключавшаяся в том, что профессор получал вознаграждение меньшее, чем средний конторский служащий»155.
Вопрос об оплате труда профессорско-преподавательского состава решался, как правило, советом или учредителем женских курсов, причем, уровень оплаты был обычно выше, чем в императорских университетах или правительственных ВУЗах соответствующего профиля.
Так, в народном университете имени А.Л.Шанявского, среди студентов которого в 1911-1912 гг. 52,9 % составляли женщин, гонорар преподавателям был установлен Советом в размере 300 рублей за годовой час систематического и 15 рублей за лекционный час эпизодического курса. Несмотря на то, что здесь читали курсы известные всей России деятели науки, литературы, искусства рядом с их фамилиями в расписании занятий и финансовых документах стояло одно слово: «преподаватель» - единственное звание принятое в вольном университете15 .
Общая схема корпоративной подготовки преподавательских кадров для высшего образования сложилась в России уже в последней четверти XIX века. По окончании университета наиболее способным и проявившим ярко-выраженные склонности к исследовательской работе студентам предлагали остаться при кафедрах для подготовки к профессорскому званию. «Приготовление к профессорскому званию» было рассчитано на срок от 4 до 6 лет. Аспирантам на весь период предоставлялась стипендия соответствующая, в среднем, жалованию приват-доцента (1914 г. - 1200 рублей в год). Часть аспирантов проходили стажировку за границей.
