Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX-НАЧАЛА XX В.
1.1. Ретроспективный анализ становления сущностной характеристики понятна гуманитарность, как педагогического явления
1.2. Поиск теоретических основ содержания гуманитарного образования в педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. 32
Выводы К ГЛАВЕ 1 64
ГЛАВА 2. ИСТОРШСО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ГУМАНИТАРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX В. 68
2.1. Характеристика гуманитарной направленности содержания начального и среднего внегимназичеекого образования России второй половины XIX - начала XX в. 68
2.2. Тенденции в развитии гуманитарной направленности содержания гимназического образования 91
Выводы к ГЛАВЕ 2 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Ретроспективный анализ становления сущностной характеристики понятна гуманитарность, как педагогического явления
- Поиск теоретических основ содержания гуманитарного образования в педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в.
- Характеристика гуманитарной направленности содержания начального и среднего внегимназичеекого образования России второй половины XIX - начала XX в.
Введение к работе
Актуальность. Ведущей тенденцией в развитии образования последнего периода стало стремление к возрождению в условиях современной России различных форм гуманитарного образования, свойственных дооктябрьскому периоду, - гимназий, лицеев, разнообразных училищ, кадетских корпусов и т. д. При этом педагогическая теория и практика, ориентируясь на гуманистические ценности, все более обнаруживают тенденцию движения к идеалам истинной образованности, культуры и интеллигентности человеческой личности.
Гуманитарность - наиболее яркая и доминирующая черта развития отечественного образования второй половины XIX - начала XX в., однако в советское время человеческая личность понималась как абстрактная исполнительница социально-производственных функций. В силу этого в образовании человека предпочтение отдавалось естественнонаучным, технократическим установкам.
Проблема необходимости углубления гуманитарности была осознана в начале 80-х годов XX в, ввиду общего и ставшего очевидным кризиса политехнизма, господствовавшего в системе отечественного образования. В последние годы данная проблема еще более актуализировалась и в настоящее время стоит достаточно остро. Как подчеркивает Е. В. Бондаревскал, гуманистическому образованию присущи человеко-образующие функции, важнейшая из них - гуманитарная.
Вместе с тем на сегодняшнем этапе перелома эпох в обществе усиливается тенденция к осмыслению собственного исторического опыта, своего исторического прошлого, поиска в нем ответа на злободневные вопросы. В этой связи исследование системы гуманитарного образования России второй половины XIX - начала XX в. как богатого исторического наследия национального образования представляет теоретический и практический интерес.
Следует отметить, что отечественное образование
второй половины XIX - начала XX в., несмотря на множественность исследований в этой области, не являлось предметом специального его рассмотрения с точки зрения гуманитарности. Вместе с тем именно гуманитарность представляет собой доминирующее свойство всей системы просвещения этого периода. Актуальность исследования заключается также и в том, что работа охватывает период второй половины XIX -начала XX в. - время интенсивных социально-экономических, общественно-политических преобразований российского общества, В этот период были предприняты попытки утверждения либерально-демократических оснований государственного устройства* рыночных начал экономического развития, толерантности и свободы в области культуры, науки, духовной жизни - словом, тех процессов и явлений, с которыми сталкивается современный российский социум. Прямая историческая аналогия эпох, на наш взгляд, уже сама по себе неизмеримо
актуализирует исследования, ограниченные этими историческими рамками.
Период второй половины XIX - начала XX в. постоянно привлекал внимание историков педагогики. Однако следует отметить, что большинство исследований, относящихся к народному образованию этого времени, имело откровенно тенденциозный характер, их отличали ниги-листичность, скептицизм в оценке и интерпретациях, нежелание замечать прогрессивное и позитивное, "коллекционирование" недостатков и их преувеличение. В большей части исследований прежних лет освещались вопросы революционной деятельности учительства, социального, национального неравенства в системе народного просвещения, проблемы финансирования и т. д.
В последнее десятилетие появился ряд работ, в той или иной степени обращенных к проблеме гуманитарного образования (Е.В. Бондарев-ская, В.И. Данильчук, А.Д. Егоров, С.Ф. Егоров, В.А. Кипранова, Н.Н. Кузьмин, СВ. Куликова, Н.И. Лапчинская, Е.Н. Медынский» В.В. Сергеенкова» В.В. Сериков, Э.П. Федосова, Н.В. Флит, М.Ф. Ша-баева, Е.Н- Шиянов, и т. д.). Так, например, в работах С.Ф- Егорова ("Лицеи России", "Гимназическое образование в России") рассматриваются вопросы развития лицейской и гимназической форм отечественного образования. В этих исследованиях, представляющих собой важнейшую источниковедческую базу для теоретических разработок историко-педагогического плана, находит свое отражение взгляд их авторов на содержание гуманитарного лицейского и гимназического образования как на позитивное явление отечественной культуры.
Вопросам гимназического образования посвящено и исследование историка В.А. Кипрановой "Гимназическое образование: история и современность", в котором приводится всесторонний и основательный анализ различных моделей содержания гимназического образования во многих странах мира, в том числе и в дореволюционной России. Наконец, большую теоретическую ценность для нас представляют и некоторые работы, посвященные естественнонаучному, профессиональному, специальному, внегимназическому образованию рассматриваемого периода. Прежде всего следует отметить исследование Н.Н, Кузьмина «Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России», а также работы энциклопедического, справочно-иллюстративного.
Таким образом, противоречие между потребностью современной педагогической науки и практики в гуманизации и гуманитаризации образования, в возрождении гуманитарных типов учебных заведений, свойственных отечественной системе образования дооктябрьского периода, и недостаточностью его анализа определило проблему нашего исследования: становление основных историко-педагогических предпосылок и тенденций развития гуманитарной направленности содержания гимназического образования России второй половины XIX - начала XX в..
Объект исследования - гуманитарное образование в России второй половины XIX — начала XX в..
Предмет исследования - гуманитарная направленность содержа
ния гимназического образования в России
второй половины XIX — начала XX в..
Цель исследования - выявить основные особенности развития гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX - начала XX в„
Задачи исследования:
Выявить сущностную характеристику понятия гуманитарности как педагогического явления.
Рассмотреть теоретические основы гуманитарного образования в России второй половины XIX - начала XX в.
Охарактеризовать процесс реализации гуманитарной направленности содержания образования в школьной практике России второй половины XIX - начала XX в,
Определить основные тенденции в развитии содержания гуманитарного гимназического образования России второй половины XIX - начала XX в.
Теоретико-методологическая основа исследования: исследование осуществлялось с позиций целостного подхода, с применением идей аксиологического, культурологического и цивилизационного подходов к изучению историко-педагогического процесса, исходя из законов диалектического материализма, достижений отечественной философской, культурологической, педагогической; исторической и историко-педагогической науки, связанных с изучением развития народного образования, национальной культуры, социально-экономическим и общественно-политическим развитием нашей страны.
Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и
предмета исследования, характером поставленных задач, а также источ-
никовой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и ло
гическому, ретроспективному, сравнительно-историческому и статисти
ческому методам исследования, методу бинарных оппозиций. Данные
методы применялись в целях обобщения и сопоставления однородных
фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенно
стей развития гуманитарного образования России
второй половины XIX - начала XX в.
Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX -начало XX в, - время интенсивных преобразовательных реформ российского общества, начавшихся с отмены крепостного права 19 февраля 1861 г. и завершившихся в 1917 г. Вместе с тем логика исторического и логического, предписывающая анализировать динамику протекания определенных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила необходимость обращения к более ранним периодам отечественной истории.
Географические границы исследования охватывают практически всю территорию Российской Империи второй половины XIX -начала XX в. Особое внимание было уделено области Великороссии, границы которой в известной степени совпадают с современной Российской Федерацией.
Источниковая база исследования: в работе использовались 5 групп источникового материала.
JL Материалы официального делопроизводства; Законы, Постановления, Высочайшие Указы, постановления правительственных органов по народному образованию, нормальные и учебные табели учебных заведений, Правила и Программы учебных заведений, Уставы начальной, средней и высшей школ России представленного периода. Данные материалы публиковались главным образом в Сборниках постановлений по Министерству Народного Просвещения, Военному Ведомству, Министерству Финансов, Министерству Внутренних Дел, в Правилах об испытаниях. Z Статистические материалы, содержащие статистическую информацию о состоянии образования: Обзоры деятельности Министерства Народного Просвещения и подведомственных ему учреждений, Всеподданнейшие отчеты Министерства Народного Просвещения, статистические сборники — Учебные заведения Министерства Народного Просвещения, Учебные заведения ведомства императрицы Марии и проч. 3. Историко-педагогическая литература: педагогические труды К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, Д.И. Менделеева, Н.И. Пирогова, К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова, ис-торико-педагогические исследования С.Ф. Егорова, А.Д. Егорова, И.А. Анопова, Е.Н. Медынского, Е.А. Кипрановой и иных авторов. 4 Публицистические, эпистолярные и аналитические материалы, всесторонне освещающие состояние образования в России, адресованные широкому кругу читателей, справочные пособия, информационно-ознакомительная литература или авторские исследования определенных вопросов образования с элементами художественного описания положения в системе образования- К ним относятся следующие работы, изданные в Санкт-Петербурге: Дерюжинский Н, Народное образование в России (1911); Фальборк Г. Народное образование в России (1911); Андреев Е. Наши общие и специальные школы (1882); Кузьмин А. Доступность начальной школы в России (1904) и мн. др., предоставляющие богатый справочный материал по народному образованию рассматриваемого периода, например: Бернацкий В.Н. Императорский Александровский лицей. Спб., 1911; Селезнев Ю.А. Исторический очерк Императорского бывшего Царскосельского, ныне Александровского лицея. Спб., 1868; Трубецкой С.Н.: Собрание сочинений. М., 1907. Т.1.
5і Дневники и воспоминания (мемуарные материалы), содержащие воспоминания современников эпохи. Важное значение имеют мемуары: Витте СЮ. Избранные воспоминания. М.,1990; Лихачев Д.С. Школа на Васильевском. М., 1990; Страничка из недавнего прошлого // Рус. шк. 1985. № 4 (воспоминания отдельных лиц).
База исследования: факультеты исторический и иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета, Михайловский ледколледж, где в течение 1996—1998 учебных годов в курсе "Философия и история образования" апробировались результаты исследования,
Этапы исследования: на первом этапе (1995—1996) проводился анализ исторической, философской педагогической литературы, определялась источниковая база, разрабатывались теоретические основы и программа исследования. На этом этапе выяснялись философские, культурологические и социальные основания гуманитарности как педагогического явления, проводился анализ педагогических теоретических идей и концепций России второй половины XIX — начала XX в.
На втором этапе исследовательской работы (1997—1998) на основе
архивных материалов анализировалась практика развития гуманитарно
го образования в российском образовании
второй половины XIX - начала XX в, В 1996—1998 учебных годах на
факультетах историческом и иностранных языков ВГПУ, Михайловско
го педагогического колледжа осуществлялась апробация материалов ис
следования в курсе "Философия и история образования".
Третий этап исследования (1998—1999) объединяет такие виды деятельности, как теоретическое и методическое осмысление хОда и результатов исследования, оформление материалов в диссертационный текст, развитие и уточнение выводов предыдущих этапов.
Научная новизна. Впервые проведен ретроспективный анализ теории и практики развития содержания гуманитарного гимназического образования в России второй половины XIX — начала XX в. Выявлены и охарактеризованы основные педагогические идеи, составляющие основу развития гуманитарной направленности гимназического образования, обозначены основные тенденции в его развитии.
Теоретическая значимость. В исследовании выявляются методо
логические основы сущности понятия "гуманитарность'\ его роль в пе
дагогической теории и практике России
второй половины XIX - начала XX в. Сущность и содержание понятия
"гуманитарность" рассматриваются как качественная характеристика
гимназического образования данного периода. Раскрыта структура со
держания гуманитарного образования на основе теологического, фило
логического и культурологического компонентов, выделены тенденции
и противоречия в развитии гимназического образования, обусловленные
взаимодействием в нем традиционных и инновационных подходов.
В педагогический оборот введены понятия теологического, культуроло-
гического, филологического гуманитарного образования, уточнена ис-торико-педагогическая характеристика теории содержания гуманитарного образования в период второй половины XIX — начала XX в.
Практическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы в реформировании и модернизации современного российского образования в направлении его гуманитаризации и стать основой для разработки спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки современного учителя по курсу "Философия и история образования".
Положения, выносимые на защиту:
Сущностная характеристика понятия гуманитарности отражает антропоцентристскую детерминанту объективного мира и выражает всю множественность научных, культурных, социальных ценностей в их непосредственном сопряжении с сущностью человеческого бытия, а также определяет качественную характеристику образования. В исследовании мы исходили из того, что гуманитарность — это целостное свойство содержания образования, которое характеризует учебный процесс с точки зрения антропологического знания. Гуманитарности присущи социальность, субъективность, диалогизм, культурологичность, плюралистич-ность, демократичность. Сущность гуманитарной направленности содержания образования в России второй половины XIX - начала XX в. раскрывалась в единстве филологического, теологического (богословского) и культурологического типов гуманитарности,
Теоретические основы развития содержания образования России второй половины XIX - начала XX в. формировались, с одной стороны, под влиянием государственной доктрины, ориентированной на западноевропейское классическое образование, с другой — под воздействием общественно-педагогического движения, которое вносило в теории формального и материального образования гуманистическую направленность, что способствовало развитию гуманитарного характера российского образования. Взаимопроникновение данных подходов в контексте гуманитарности составляет ведущую тенденцию в развитии содержания образования представленного периода.
Сущность реализации гуманитарной направленности содержания образования в школьной . практике России второй половины XIX - начала XX в. выражалась в доминировании предметов гуманитарного цикла, представленных филологическим, теологическим (богословским) и культурологическим типами гуманитарности.
Основная тенденция в развитии содержания гимназического образования проявилась в противоборстве филологического, теологического (богословского) и культурологического типов гуманитарности. В гимназическом образовании шел процесс преодоления односторонности,'осуществлялся переход от филологической направленности всего учебного курса в сторону увеличения его культурологических основ.
Под влиянием общественно-педагогического движения система гимназического образования обретала гуманистическую направленность и гуманитарный характер, что вело к демократизации и либерализации учебно-воспитательного процесса, поэтапному превращению гимназического обучения во всенародный бессословный тип среднего общего образования, В этом проявляется одна из тенденций в развитии гуманитарной направленности содержания гимназического образования.
Другая тенденция заключается в том, что гуманитарная направленность содержания гимназического образования обеспечивала не только его высокое качество знаний, но и способствовала развитию творчества, нравственности, духовности и культуры личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях и аспирантских семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете (1995—1998), на конференции молодых ученых "Педагогика и политика в образовании России конца XIX - начала XX в." (г. Москва, 1997 г.), на совместном заседании Президиума Совета по педагогическому образованию Минобразования РФ и Всероссийского совещания заведующих кафедрами педагогики педагогических вузов РФ "Обновление государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования (цикл педагогических дисциплин)", секция "Философия и история образования" (Волгоград, 1998 г.) Результаты исследования представлялись на межвузовский конкурс молодых ученых и получили 1-е место (Волгоград, ВТУ, 1998 г.) Выводы исследования апробировались в процессе чтения лекционного курса "Философия и история образования" на факультетах историческом и иностранных языков ВГПУ, Михайловском педагогическом колледже.
Достоверность и обоснованность полученных положений обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом теории и практики формирования содержания гуманитарного образования, анализом документов, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводоб современным представлениям о содержании образования в России рассматриваемого периода, сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.
Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Ретроспективный анализ становления сущностной характеристики понятна гуманитарность, как педагогического явления
Проблема гуманитарности представляет собой извечный вопрос самых разнообразных сфер приложения человеческого разума - культуры, искусства, науки, политики, нравственности, религии и в особенной степени - образования и просвещения. Вместе с тем гуманитарные аспекты человеческой культуры Б различные исторические периоды, равно как их осмысление в обществе, не были статичными и подвергались постоянным изменениям в процессе социального развития человечества. Характерной особенностью нашего времени стало всеобщее обращение отечественного социума к гуманитарным ценностям человеческого общества, которые становятся своеобразным критерием истинности различных идеалов общественного развития - социального равенства, экологической безопасности, национального равноправия, соблюдения прав человека. В конце XX в. многие педагоги и деятели отечественного просвещения (B.C. Библер, М.С Бахтин и др.) указывали на необходимость возровдения в условиях современной России истинной культуры, образованности, нравственности, духовности человеческой личности. Они отстаивали принципы гуманитаризации национального образования. Понятие гуманитарности используется ныне в самом широком спектре повседневной человеческой практики: в вопросах культурных, экономических, духовных связей между народами, борьбы за мир, экологической безопасности, обеспечения гражданских, политических, социальных прав человеческой личности. В педагогической теории и практике категория гуманитарности имеет важнейшее значение. Данное понятие широко используется многими исследователями (Е.В. Бондаревская, В.И, Данильчук, В.В. Сериков, В.Н. Троицкий и др.).
Обращение к истории возникновения понятия гуманитарности показывает, что она была обозначена уже в период античности. Однако единого дефинитивного понимания гуманитарности долгое время не существовало. Каждая цивилизация на определенном этапе своего исторического развития вкладывала в понятие гуманитарность достаточно различные значения, что проистекает из многообразия социальных, политических и культурных особенностей развития человеческих обществ в каждый исторический период; это определило многогранность смыслового значения самого понятия гуманитарность. Известный французский социолог, философ и историк культуры А. Моль отмечает, что понятие гуманитарность в его современном смысле стало использоваться в XVII - XVIII в, в качестве обозначения образованного человека, обладающего обширными познаниями почти во всех сферах общественной деятельности, и которому «ничто человеческое не чуждо», и при этом предполагалось, что свои энциклопедические знания он приобретает, изучая «свободные искусства» и классические языки [198, с. 37]. В научной литературе также отмечается тот факт, что проблемы гуманитар-ности на протяжении многих эпох исторического развития человечества постоянно оказывались сопряженными с вопросами гуманизма (B.C. Библер, МС Бахтин). Тождественность двух понятий отмечалась многими авторами различных эпох античности, Средневековья, Возрождения, Просвещения, когда по сути дела шло становление данного понятия (М.Т. Цицерон, МФ. Квинтилиан, А. Августин, Ф. Аквинский). Однако и для развития современной науки также характерна та же тенденция, что побуждает нас обратиться к истокам формирования данного понятия.
Многочисленными исследователями истории философии, как зарубежными, так и русскими (А. Моль, Ч. Сноу, Э- Фромм, М.С. Бахтин, B.C. Библер, М. Кеддыш, Е.Б. Рачковский) отмечается, что первое непосредственное использование термина гуманитарность принадлежит выдающемуся древнеримскому философу и педагогу Цицерону, который обозначал им широчайший круг этических, моральных, религиозных, общественных, политических и педагогических проблем. Данное понятие «humanitarius» в его философии являлось прямо производным от категории гуманизм «humanus» и представляло собой исходное положение его педагогических взглядов на воспитание римского гражданина [340,0.33.].
В философии Цицерона, по сути дела, предпринята одна из первых попыток в истории человеческой мысли определить исходные основания духовной, нравственной жизни человека. Для определения образовательного процесса этот философ использовал термин «пайдейя», что обозначало собой высшую степень образованности человеческой личности, образованности, понимаемой в самом широком значении. Именно «пайдейя» - образованность, подобно тому, как земледелец возделывает почву, формирует культуру человека, гармонично совершенствует его ум и душу [Там же].
Исходя из основополагающих реалий жизнедеятельности римского социума, Цицерон вычленил необходимые первостепенные цели и задачи воспитания человека, в общем и в частном сводящиеся к политико-военному воспитанию. Содержание образования при этом должны были составлять разнообразные дисциплины, имеющие предметом своего изучения самого человека - риторика, философия, этика, литература и т.д., то есть те дисциплины, которые имеют непосредственное отношение к самому человеку, его культуре и нравственности, обладающие своего рода «человеческой направленностью», вследствие чего и называемые автором гуманитарными - человеческими.
Воспитание римского гражданина должно, по мнению Цицерона, диалектично сочетать в себе патриотизм политических взглядов и убеждений, воинскую подготовленность и доблесть, высокую нравственность и мораль по отношению к окружающим, - т.е. это своеобразный идеал всего воспитания, который обозначается в его трактате понятием «гуманизм». Таким образом, Цицерон предлагал специфический принцип отбора содержания образования и методов обучения, названный им «гуманизмом» - принцип всестороннего учета индивидуальности и конкретного своеобразия личности учащегося.
Необходимо обратить внимание на тот факт, что изначальное смысловое наполнение рассматриваемых дефиниций было именно педагогическим, что представляет собой принципиальное значение. Во-первых, ввиду очевидной взаимосвязанности идейной основы гуманизма и гума-нитарности и, во-вторых, соотносимости гуманитарности широкому спектру проблематики определения содержания образования.
В самом общем плане гуманизм Цицерона - это, в первую очередь, этический принцип признания самоценности человеческой личности во всей конкретике её индивидуального проявления и самореализации.
Этот принцип отражает высшую ценность общественного развития, исходную основу культурно-нравственного прогресса. Гуманитарность - всеобъемлющая детерминанта, вбирающая в себя множественность общепризнанных человеческих ценностей, и разнообразие явлений объективного мира, имеющих прямое отношение к человеческому бытию.
Поиск теоретических основ содержания гуманитарного образования в педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в.
Рассматриваемый нами период - 1861—1917 г. является временем глобальных преобразований российского социума, затронувших без исключения все стороны общественной жизни, экономику, политику, культуру идеологию, нравственность, образование, причиной чего послужила аграрная реформа 19 февраля. 1861 г., знаменовавшая собой не просто изменение поземельных отношений в государстве, а нечто большое - переход России в новую эру, эпоху капитализма, доказательством чему служит последующая череда либеральных нововведений в последующие десятилетия - введение земского самоуправления 1 января 1864 г., городского самоуправления 1870 г., судебная реформа 1861 г., воинская реформа 1871 г., и т.д. Либерализация общественной жизни, демократизация политической среды, атмосфера всеобщей толерантности и плюрализма качественно повлияли на развитие отечественной культуры, науки, и, соответственно, образования, в развитии которого, по образному выражению выдающегося русского исследователя истории педагогики П.Ф. Каптерева, наступает так называемый "общественный период", когда проблемы национального просвещения становятся не только делом государственных структур, но и заботой всей общественности,
В российском образовании второй половины XIX - начала XX в. можно выделить два взаимотяготеющих процесса - либерализация общественной жизни, усиление гражданской активности населения приводят к вовлечению в решение проблем национального просвещения самых разнообразных общественных сил, стремящихся дисвергировать значение государства в этой сфере, в то же время государственная власть не намерена была сдавать свои позиции в педагогической теории и практике и пытается отстоять собственные интересы в образовании. Население России, получившее в результате реформ гражданские права, стало испытывать явственную потребность в собственном образовании, вне зависимости от социального, национального, или какого-нибудь другого положения, поэтому с этого времени начинает декларироваться тезис о необходимости введения в России бессословного, бесплатного, общедоступного, обязательного среднего образования, который становится своеобразным идеалом всех реформ народного просвещения этого времени - именно на него ориентируются деятели Министерства Народного Просвещения, правительственные круги, представители науки, культуры и всей передовой общественности того времени.
Однако реальные экономические возможности страны делали задачу установления всеобщей образованности населения долговременной перспективой, причем вопрос о целях, задачах, характере и способах введения всенародного просвещения на протяжении всего рассматриваемого периода оставался остро дискуссионным. Потребность русского общества в образовании послужила основной первопричиной создания в России в эти годы единой системы среднего образования, что само по себе представляет собой важнейшую педагогическую инноватику данной эпохи. В предшествующие периоды российской истории образование носило либо элитарный, либо узкоутилитарный характер, а потому являлось строго сословным и социально ограниченным, в эпоху капитализма, напротив, благодаря интенсивному развитию среднего общего образования народное просвещение становится общедоступным и общенародным.
Кроме того, период второй половины XIX - начала XX в. представляет собой важнейший этап в развитии отечественной культуры, это время попыток утверждения демократических устоев политической системы России, плюрализма и всеобщей толерантности в духовной, нравственной жизни российского социума, глубокой либеральности, пронизывавшей практически все стороны культурной и научной действительности этого времени, которая способствовала продуцированию огромного числа разнообразных идейных доктрин и установок, значимо влиявших на педагогическую действительность этого времени, Диалогизм, обозначенный нами выше в качестве одного из свойств гуманитарности, представляет собой одну из наиболее ярких черт развития русской культуры рассматриваемого периода - диалогизм этого времени выступает своеобразной квинэссенциативной основой русского богоискательства, литературно-художественного новаторства, философских и научных достижений этого времени, что само по себе обусловило глубокое проникновение гуманитарности в самые различные сферы отечественной культуры. Это было время, когда, по образному выражению философа, мыслителя этого периода П. Флоренского, происходил «...перевал сознания, когда меняется само чувство жизни, то был новый опыт» [328, с-42].
Характеристика гуманитарной направленности содержания начального и среднего внегимназичеекого образования России второй половины XIX - начала XX в.
Хронологические рамки нашего исследования охватывают вторую половины XIX - начало XX в, - время глобальных социально-экономических и общественно-политических реформ, получившее у современников красноречивое название - «Эпоха Освобождения», время, открывшее новые, прежде не мыслимые перспективы для развития России. В этот период закладывались основания демократии, либерализма, толерантности российского общества, новые принципы экономического развития - рыночный уклад, частная собственность, свободная конкуренция. Отсчетом новой эры в российской истории стал Указ 19 февраля 1861 г., отменяющий крепостное право и повлекший за собой череду реформ 60 - 70 т.г. XIX в- - земскую реформу 1864 г„ судебную реформу 1864 г,, реформу городского самоуправления 1870 г., военную реформу 1874 г.
Отмена системы крепостничества уравняла в гражданских правах практически все общество России, что в свою очередь создало новые социальные условия для развития национального просвещения - все слои населения получили равные права на образование и стали стремиться к его получению. В связи с этим перед правительством и Министерством Народного Просвещения встала задача построения в России системы бесплатного, всеобщего, обязательного начального и среднего образования. Кроме этого экономические потребности стремительно развивающегося капиталистического государства, потребности растущей промышленности и сельского хозяйства настоятельно требовали организации эффективной системы профессионального и специального образования. Обе задачи в условиях пореформенной России оказались трудноосуществимыми, что в особенной степени было связано с тем, что в предшествующую эпоху в России так и не сложилась стройная система образования, но, вместе с тем, предпосылки для их решения в этот пери-од были созданы (см. Таблицу 3).
Характеризуя деятельность Министерства Народного Просвещения в это время, следует сразу же отметить непоследовательность, неопределенность проводимой этим ведомством политики, зачастую подверженной интриганством и политическим угодничеством. Отсутствие единой четкой стратегии развития национального просвещения приводило к перекосам, противоречиям в полигике в области образования- В деятельности министерства отчетливо проявлялись великодержавный шовинизм, национализм, сословная предпочтительность, многие меры, предпринимаемые этим ведомством, способствовали поддержанию социальной и национальной ограниченности российской школы. Так, активно поддерживался элитарный характер некоторых образовательных типов (как, например, классических гимназий и лицеев, университетов и военных учебных заведений), при этом ущемлялись специальные и профессиональные учебные заведения, реальные училища и национальные школы.
Следуя необходимости утверждения в системе просвещения идеологических доктрин монархического российского государства, особое внимание уделялось богословскому, монархическому воспитанию, в связи с чем активно насаждались в ряде образовательных учреждений подчас достаточно абсурдные программы обучения. Бездумное копирование западноевропейских моделей образования, их слепое насаждение на русской почве без учета реальной специфики российской действительности также в немалой степени послужило причиной многих недостатков в системе народного просвещения. Многие действия министерства при этом объяснялись исключительно политическими и идеологическими соображениями.
Однако вместе с тем необходимо отметить и бесспорные заслуги Министерства Народного Просвещения на поприще организации народного образования. Несмотря на множественные недостатки в курсе образовательной политики, система народного просвещения неуклонно развивалась в сторону демократизации и либерализации учебного курса, происходил интенсивный рост числа учебных заведений, их качественное совершенствование, итогом чего стало создание в России достаточно массовой, эффективной, качественной, признаваемой во всем мире системы образования. Так, важнейшей педагогической инноватикой данной эпохи стала организация женского образования, стремительное развитие специального и профессионального образования, количественный и качественный рост общеобразовательной и средней школы, массовое открытие частных учебных заведений - всё это является результатом кропотливой, напряженной реформаторской работы Министерства Народного Просвещения в рассматриваемую эпоху.
В 60 - 70-х г.г. XIX века в России осуществляются меры для организации системы начального образования. В 1861 г. вводится новый устав высшей школы, в конце 70-х г.г. принимаются меры для интенсификации развития среднего специального образования. С начала 80-х г.г. создается широкая сеть церковно-приходских школ, с начала 90-х г.г. -организуется система ремесленных школ. Наиболее важным событием в пореформенный период стала реформа 1871 г. (подробнее в 2.2.), заложившая основы среднего общего образования в России, оставшиеся в принципиальных своих началах неизменными вплоть до 1917 г. На протяжении всего рассматриваемого периода происходил значительный рост числа высших учебных заведений, так, открывается Новороссийский (1865 г.), Варшавский (1669 г.), Томский (1888 г.), Саратовский (1909 г.). Пермский (1916 г.) университеты [56, с. 11].
