Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-педагогический анализ развития литературного образования в России второй половины XIX — начала XX веков 14
1.1 Исторические условия и их влияние на литературу и литературное образование в России второй половины XIX — начала XX веков 15
1.2 Сущность и содержание литературного образования в учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX - начале XX веков 24
1.3 Требования к личности учителя словесности — посредника между литературным произведением и учеником в учебных заведениях среднего типа России во второй половине Х1Х-началеХХ века... 35
1.4 Роль литературного образования в воспитании гражданина России 43
Выводы по первой главе 49
Глава II. Основные направления развития литературного образования в учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX — начале XX века 51
2.1 Особенности литературного образования в учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX - начале XX века 52
2.2 Развитие форм и методов литературного образования в учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX - начале XX века 65
2.3 Критерии и показатели качества литературного образования учащихся учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX — начале XX века 80
2.4 Исторический опыт .литературного образования в России во второй половине XIX - начале XX века и проблемы современного литературного образования 86
Выводы по второй главе 93
Заключение 95
Библиография 98
Приложение 117
- Сущность и содержание литературного образования в учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX - начале XX веков
- Требования к личности учителя словесности — посредника между литературным произведением и учеником в учебных заведениях среднего типа России во второй половине Х1Х-началеХХ века...
- Развитие форм и методов литературного образования в учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX - начале XX века
- Критерии и показатели качества литературного образования учащихся учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX — начале XX века
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях литературное образование играет важнейшую роль для сохранения культуры общества, развития личности с учетом гуманистических достижений, накопленных в истории России. В связи с этим обращение к опыту литературного образования в учебных заведениях России ХК века может способствовать совершенствованию литературного образования в российской школе XXI столетия. Особешшй интерес с этой точки зрения представляет период второй половины XIX - начала XX вв. В тот период в России происходили кардинальные социально-экономические перемены, интенсивно развивались капиталистические отношения.
И тогда, и сейчас человек, с одной стороны, находится в определеіпюй техногенной среде, а с другой - не должен потерять ту нравственную основу, которая позволяет ему оставаться человеком, гражданином своей страны. Литературное образование в большой мере определяет формирование личностных качеств человека. Это связано с тем, что русская литература традиционно являлась носителем нравственности, патриотизма, гражданственности, образцом и школой жизни.
В середине ХГХ века активно реформировалась система образования, появлялись новые учебные заведения. По многим дисциплинам впервые разрабатывались учебные программы, учебники, методические пособия. В полной мере это касалось и освоения отечественной словесности.
Проблемы становления и развития литературного образования в России
того периода рассматривали Ф.И. Буслаев, Д.К. Мотольская, В.П.
Острогорский, А.Й. Скафтымов, В.Я. Стоюнин, В.Я. Чертов, педагогические
и историко-педагогические аспекты - В.И. Водовозов, А.И. Незеленов, Л.И.
Поливанов. Анализ работ этих авторов показывает, что рассмотрение
педагогических проблем литературного образования трЩу^^^ШщоШа~~Ц
Di:&jU".GT!-.:. *, і
СПэторГ.я,, |
конкретизации исследования к определенному типу учебного заведения. Содержание, формы, методы литературного образования существенно отличаются в высшей, средней специальной и общеобразовательной школе. На этом основании в данном исследовании мы обратились к конкретному типу учебного заведения - среднему, который объединяет в XIX веке большое разнообразие учебных заведений: разные виды гимназий, училищ и институтов.
В отечественной педагогической и методической науке отсутствуют фундаментальные исследования, посвященные процессу развития литературного образования в России в середине XIX в., рассмотренные в педагогическом аспекте, особенно в связи с реформированием учебных заведений среднего типа и организацией в них литературного образования учащихся. Требуют изучения виды деятельности участников образовательного процесса, роль и содержание литературного образования, формирующие гражданина и патриота своей страны, который воспринимает служение Отечеству как свой нравственный долг.
Цель исследования: выявить социально-педагогические факторы, определяющие становление и развитие литературного образования в России второй половины XIX - начала XX вв., и на этой основе определить педагогические условия, способствующие формированию личности обучаемых в учебных заведениях среднего типа.
Объект исследования - развитие литературного образования в процессе реформирования учебных заведений среднего типа в России второй половины XIX пачала XX вв.
Предмет исследования - социально-педагогические условия, определяющие процесс и содержание литературного образования в российских учебных заведениях среднего типа,
В основу исследования положена рабочая гипотеза, согласно которой изучение опыта постановки литературного образования в России второй половины XIX - начала XX вв. может принести практическую пользу для
повышения качества освоения отечественной литературы и развития личности обучаемых в пачале XXI века, если:
- осмыслить причины и особенности реформ, проводимых в России во
второй половине XIX - начале XX вв., и дать им объективную
педагогическую оценку на примере преподавания языков и словесности;
- выявить позитивные черты литературного образования России,
направленные на воспитание нравственности, патриотизма и
гражданственности;
проанализировав дидактические методы литературного образования, способствующие развитию мышления и эмоциональной сферы обучаемых;
провести сравнительный анализ условий и содержания литературного образования во второй половине XIX - пачале XX и современных проблем обучения литературе.
Задачи исследования:
1. На основе изучения научно-педагогической и специальной литературы
определить сущиость понятия «литературное образование».
-
Исследовать социальные предпосылки реформ в литературном образовании во второй половине ХГХ - начале XX вв. и выявить взаимосвязи статуса учебного заведения, его учебных планов и программ в области словесности,
-
Рассмотреть содержание, организацию и методы литературного образования, направленного на развитие личности обучаемых.
4. Синтезировать и обобщить опыт литературного образования прошлого
с целью осмысления и оценки, а также применения его позитивных сторон в
современном литературном образовании.
Методологической основой исследования явились идеи и концепции
- о значении истории педагогики для совершенствования современной
системы образования (Ш. И. Ганелин, Э.Д. Днепров, С.Ф Егоров, Д.К.
Мотольская, В. Я. Чертов);
о социально-педагогических закономерностях развития учебных заведений России (С.А. Боголюбов, Е.А. Быстрова, Ш.И. Ганелин, Э.Д. Днепров, М. А. Кондратьева, А.Ф. Масловский, М.В. Рубан);
о роли литературного образования в развитии личности (Ц.П. Балталон, Н.Ф. Бунаков, Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, Л.Д. Галахов, Л.И. Незелепов, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, А.Н. Пыпин, В.П. Сколин, В.Я. Стоюнин).
об организации воспитывающего обучения (Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, В.П. Острогорскнй).
Источниковедческую базу исследования составили анализ историко-педагогических и литературоведческих источников по проблеме; анализ периодики второй половины XIX - начала XX вв. (журналы «Русская школа», «Родной язык в школе», «Современник») и документов Министерства Народного Просвещения второй половины XIX начала XX вв., посвященных проблемам литературного образования; описание и анализ опыта учителей словесности второй половины XIX начала XX вв.
Методы исследования: биографический метод; метод сравнительного анализа; историко-хронологический метод; метод вынужденного выбора (работа с ограниченным количеством источников и исторических свидетельств).
Основные этапы исследования:
Исследование проводилось в течение пяти лет (с 1998 года по 2003 год) в три этапа:
1 этап (1998-2000) был связан с разработкой теоретических подходов к исследуемой теме на основе изучения историко-педагогических и историко-литературоведческих трудов, Были выявлены социально-экономические факторы, определяющие направления реформирования системы образования в России XIX века, изучалось становление и развитие системы средних учебных заведений.
-
этап (2000-2001) содержал уточнение теоретических положений исследования, периодов развития словесности, особенностей каждого из них. Выявлялись этапы становления российской словесности в учебных заведениях разпого типа. Рассматривались организация и дидактические основы преподавания литературы в учебных заведениях среднего типа.
-
этап (20001-2003) посвящен анализу, обобщению и оформлению полученных данных. Проводилось сопоставление социально-экономических и педагогических процессов в России XDC, выявлялись проблемы воспитания в сходных исторических условиях, а также пути их решения средствами литературного образования.
На защиту выносятся научные результаты, полученные соискателем:
-
Исторические условия и направления реформирования учебных заведений во второй половице XIX пачале XX вв.: расширение количества, демократизация, дифференциация и специализация учебных заведений среднего типа в условиях освобождения от крепостной зависимости, городской реформы, развития периодической прессы, роста демократических взглядов и стандартизация, усиление классического образования в гимназиях и реальных училищах в условиях контрреформ.
-
Сущность литературного образования, которое понимается как многоуровневая категория, которая может быть рассмотрена в социальном, литературоведческом, педагогическом (воспитательном, и дидактическом) аспектах. С педагогической точки зрения это творческий процесс, обусловленный историческими, политическими, социокультурными, культурологическими и личностными факторами, в полифоническом пространстве которых осуществляется передача литературного опыта подрастающему поколению на основе его диалога с текстом, автором, литературным героем, самим собой (читателем); цель диалога - культурное преобразование сегодняшнего читателя в завтрашнего читателя-Гражданина,
который готов к служению Отечеству и для которого литература имеет эстетический смысл и выступает источником воспитания речевой культуры.
3. Социально-педагогические факторы, определившие воспитательную
направленность литературного образования во второй половине XIX- начале
XX вв.:
учебные планы и программы второй половины XIX - начала XX вв. были пацелены на создание определенной культурно-образоватсльыой среды;
в учебных заведениях среднего типа России второй половины XIX -начала XX вв. литературное образование находилось на стадии формирования и являло собой процесс, в котором определяющим успех обстоятельством выступали творческий учитель, владеющий методическими приемами, и читающий ученик. '
4. Дидактические методы, способствовавшие воспитывающему и
развивающему характеру литературного образования в учебных заведениях
среднего типа России, к которым отнесены: использование диалоговых и
активных форм освоения словесности, опора на чтение, декламацию,
театрализованные виды занятий, разнообразные виды сочинений и
литературного творчества учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- обобщены материалы по литературному образованию второй половины
XIX- начала XX века; рассмотрена сущность литературного образования и
дано его определение; описаны пути и средства развития литературного
образовашгя в выбранный для исследования исторический период;
- выявлены условия, обеспечивающие развитие «человека культуры»,
гражданина и патриота на протяжении XIX - начала XX века; обоснована
объективная связь между приобщением учащихся к чтению и достижениям
культуры, с одной стороны, и характером деятельности учащихся и
преподавателя, с другой;
- описаны виды и формы деятельности участников процесса обучения и показана их роль в развитии литературного образования; выявлено системное влияние организованной учителем деятельности на уровень литературного образования учеников; представлены потенциальные и реальные возможности взаимовлияния участников процесса (государство, творчество писателя, учитель, ученик, семья); показаны достоинства создания культуротворческой среды для формировали» человека культуры и гражданина.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленный и описанный процесс становления литературного образования, этапы этого развития, программы того времени осмыслены, при анализе и описании соотнесены с общекультурными проблемами XXI в. (нравственное и духовное состояние общества, уровень его образованности, падение интереса к родному языку и литературе, экология языка), и могут быть учтены в решении практических задач преподавания словесности в современных условиях.
Достоверность полученных результатов определяется выбором методологии и методов исследования, адекватных поставленным целям; широкой источниковедческой базой, апализом историко-педагогичеисих документов и аналитических материалов, созданных в России XIX века, а также рассмотрением дидактических и воспитательных проблем в аспекте
' литературного образования в современных учебных заведениях среднего
типа.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись на заседаниях
кафедры филологических дисциплин (филиал РГПУ им. А.И. Герцена в г. Волхове 2001-2002гг.), на кафедре педагогики СПбУ МВД России (2002-2003 гг.), путем публикаций, в выступлениях автора па межвузовских научно-практических конференциях: Знаменские чтения (СПб ГУПМ, 2000 г.), Герценовские чтения (Волхов, РГПУ им. А.И. Герцена, 2001г., 2002 г.).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заюпочення, библиографии и 5 приложений. Список использованной литературы включает 258 источников. Диссертация оспащепа 3 таблицами и 2 схемами.
Сущность и содержание литературного образования в учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX - начале XX веков
Внутренняя основа литературного образования связана, прежде всего, со спецификой самого явления, именуемого «литература», поскольку это и вид искусства, и наука, и школьный предмет. Литература - один из видов искусства (искусство слова), отличительной чертой которого является стремление к познанию мира и человека, создание четкой системы нравственных ценностей. Литература - это воплощение души народа, это эмоциональный выплеск автора; это средоточие мудрости поколений, это великая ценность человечества. Литература - это Слово, которое учит, лечит, утешает, радует, печалит, заставляет думать, мучиться, терзаться вечными вопросами Бытия. Поэтому именно через литературу человечество познает культуру многих эпох и народов, чтобы, переработав ее в собственной душе, подняться на новую ступень цивилизации. В Малом Энциклопедическом словаре Брокгауза-Ефрона читаем: «Литература, лат., в общем смысле то же, что письменность, т.е. совокупность всех письменами начертанных на камнях, папирусе, коже, бумаге и проч. произведений человеческого творчества, в которых отразились быт, идеи, чувства, стремления и борьба людей, вообще вся историческая жизнь человечества. В этом смысле сюда входят наука, религия, философия, исторические памятники и летописи, законы, изящные произведения народного (песни, пословицы и проч.) и индивидуального творчества. В более тесном смысле под литературой разумеются лишь произведения изящной словесности (народная лирика и эпос, лирика, поэма, драма, роман, повесть и др. отдельных авторов). Различают также национальную литературу, совокупность произведений изящной словесности, в которой отражается дух и культура какого-либо одного народа» (124). В этом смысле понимание термина «литература» практически не изменилось за два столетия (44, 150). Написанная на господствующем языке данной национальности литература является одним из существенных признаков национальности и одним из важнейших проявлений ее интеллектуальной деятельности.
Литература находится под постоянным влияние всех (экономических, политических, идейных) факторов, определяющих жизнь народа и общества, и изменяется как по форме, так и по содержанию по мере того, как меняется обстановка (социально-политическая, идейно-психологическая, историческая), в которой проявляется интеллектуальная жизнь, а следовательно, и художественное творчество народа и общества. Таким образом, литература, являясь одной из отраслей культуры национальности, тесно связана с историей, отражает настроения, идеалы и стремления общества в его преемственном развитии; влияя на его ментальность, и служит материалом для ознакомления с историей культуры, менталитетом нации. Известно, что ничто так сильно не влияет на человека, на его развитие, как литература, потому что нет той области знаний, которая не затрагивалась бы в ней. Ни с чем не сравнимое влияние оказывает литература на становление человека как личности, на его характер, на формирование его жизненной позиции. Литература - самое могучее средство, которым обладает человечество для своего умственного и нравственного развития, поскольку обладает немалым менталеобразующим потенциалом. К середине XIX века правящие круги России понимали значение влияния литературы на человека и общество в целом.
Это понимание отразилось в постоянном внимании правительства к постановке литературного образования в учебных заведениях. Литература как предмет появилась в учебных заведениях среднего типа в 1811 году, что было связано со стремлением общества к выявлению своей национальной культуры, выразившемуся в повышенном интересе к прошлому в истории и литературе. В учебный план 1811 года были введены: чтение гражданское (1 и 2 классы). Чтение церковное (1 класс), грамматика и диктант (2 и 3 классы), грамматика и упражнения в слоге (4 класс), риторика и упражнения в слоге (5 и 6 классы), словесность и ее история (7 класс) (127, с. 196-258). В Постановлении 1824 года сказано: «Воспитание народное, во всей империи нашей, несмотря на разность вер, ниже языков, должно быть русским... Язык славянский, т. е. высокий, и классическая российская словесность повсеместно должны быть вводимы и одобряемы» (191, с. 271). Под словесностью понимается то же, что и под литературой, «т.е. совокупность художественных произведений (эпос, драма и лирика)» (124). Значение, которое придавалось словесности, нашло отражение и в ее местоположении в учебном плане: сразу после Закона Божьего. Немаловажным представляется и тот факт, что в учебном плане обозначен не только предмет, но и те аспекты (теоретическийv исторический; воспитательный), в рамках которых он должен изучаться, а также определены основные виды деятельности (чтение, упражнения в слоге). Исходя из этого, можно сделать вывод, что изучение словесности в то время носило образовательный и воспитательный характер; большое внимание уделяется деятельности, результат которой - творческий акт. В дальнейшем такой характер положения словесности сохранится. Так по уставу 1828 года полагалось: «1 класс - Начальные основания этимологии, с устным и письменным упражнением в склонениях и спряжениях; 2 класс
Полное объяснение этимологии, упражнения в разборе грамматическом; 3 класс - Объяснения правил правописания, упражнения в г правописании и разборе грамматическом. Предложение и период; 4 класс -Синтаксис и стопосложение. Выучивание легких стихотворений, правописание и объяснение периодов. Практические упражнения в слоге. Славянская грамматика; 5 класс (Зч.) — Начало логики и риторики, упражнения в логическом и риторическом разборе периодов и кратких сочинений. Переводы с иностранных языков на российский. Упражнения в славянской хрестоматии; 6 класс (Зч.) - Окончание логики, риторики. Извлечение из лучших писателей; упражнения в переводах и легких сочинениях; 7 класс (2ч.) — Пиитика с кратким разбором образцов. Краткая история российской словесности. Примечание: Практические упражнения в слоге начинаются с самых легких предметов и продолжаются с надлежащею постепенностью и во все родах, не выключая и делового» (199, с. 30). Необходимо отметить структуру построения курса: изучение начинается с языка, а затем переходит на словесность.
Требования к личности учителя словесности — посредника между литературным произведением и учеником в учебных заведениях среднего типа России во второй половине Х1Х-началеХХ века...
Поскольку важнейшую роль в литературном образовании играет учитель словесности, обратимся к тем высоким требованиям, которые предъявлялись к нему в тот исторический период развития государства российского, которым ограничено наше исследование. Наиболее полно эти требования были сформулированы В.П. Острогорским и В.Я Стоюниным. В работе В.П. Острогорского «Беседы о преподавании словесности» автор счел необходимым «выяснить прежде всего, с какою подготовкою, при каких условиях учитель с полною гарантиею успеха может взять на себя руководство литературным образованием юношества» (156, с.8).
По мнению В.П. Острогорского, «чтобы с успехом взять на себя руководство литературным образованием юношества, начинающимся непременно с младших классов, учитель прежде всего должен быть человеком образованным, развитым возможно более всесторонне, до некоторой степени энциклопедистом, потому что художественная литература касается самых разнообразных сторон и настроений души, самых различных явлений жизни человека и даже природы по отношению к последнему» (156, с. 9).
В.П. Острогорский настаивает на том, что подготовка учителя словесности особая, отличающаяся от подготовки учителей других предметов. Учитель словесности должен быть не только образован в области"литературы, но и обладать еще некоторыми особыми качествами, такими как быстрый, критический ум, эстетический вкус, дар слова; в противном случае какие бы ни были программы, учебные пособия - литературное образование не исполнит своего назначения - быть «великим государственным, патриотическим делом в смысле поднятия умственного и нравственного уровня общества» (156, с. 14).
Разделяя взгляды В.П. Острогорского, В.Я. Стоюнин, формулируя свою точку зрения, считал, что помимо общего образования учителю необходимо овладение логикой, психологией, историей философии, так как это важно для понимания литературы древнего мира, средних веков, нового времени. Важно знание общих эстетических категорий, начиная с Аристотеля, и знакомство с новейшею эстетикой, с теорией прозы и поэзии; глубокое знание всеобщей и русской истории и литературы; специальное знание истории литературы русской, народной, древней письменной, XVIII века и новой; знание последних крупных исследований литературы XIX века, а также знакомство с современной критикой; знание церковно-славянской и русской грамматики, учебников по грамматике и языку, методических руководств и хрестоматий; владение общими приемами выразительного чтения - образовательный запас, требуемый учителю словесности. Именно такой учитель, по мнению В.Я. Стоюнина, способен сформировать в своих учениках убеждение в том, что чтение - серьезная работа чувства, ума и воли, направленная на формирование миросозерцания и мироощущения.
Личность учителя определяет качество преподавания, поэтому очень важно, чтобы каждый преподаватель нашел «три живые силы, которые бы благодетельно действовали на учащихся: 1) он должен сообщать им истинные познания, касающиеся природы и человека, 2) развивать их иЗ) приучать к труду» (221, с. 297).
Таким образом, литература - 1) материал для познания души человека; 2) средство для развития души читателя, опыта жизни; 3) труд души и ума, а литературное образование - великое государственное дело. Какова же роль учителя словесности? Учитель словесности, его личность определяли качество образования.
На страницах педагогических журналов второй половины XIX - начала XX века («Учитель», «Русская школа», «Родной язык в школе», «Русская словесность») шло обсуждение вопросов подготовки и профессиональной компетентности учителя словесности. Результатом дискуссии явилось мнение, что подготовка словесника имеет свои специфические. И связано это, в первую очередь, со спецификой самого предмета «словесность», который является и «синтезирующим» предметом, и средством создания и углубления интеллигентности, и источником идейного и эстетического развития. Поэтому учитель словесности - это и учитель эстетики, что требует от него не только любви к литературе как предмету преподавания, но и как к объекту эстетического наслаждения. «Одним словом, - читаем мы в знаковой статье под названием «Как я сделался учителем русского языка», - я на практике почувствовал, что преподавание дело очень тонкое, и для того, чтобы оно было планомерно и продуктивно, требуется полное напряжение всех умственных сил и характера учителя и особая находчивость и такт. При этом оно несомненно роднится с искусством. Для того, чтобы урок прошел плодотворно, а еще более живо, интересно и увлекательно, необходимо не только хорошо подготовиться к нему, но и возбудить в себе особый нервный подъем, который, я боюсь только обвинения в смелости, я назвал бы вдохновением» (200, с. 94-95).
Знакомство с материалами педагогической периодики тех лет позволяет привести воспоминания В. Попова об учительской деятельности преподавателя русской словесности В.Я. Стоюнина, «этого второго в ряду с Н.А. Вышнеградским столпа первой в России женской гимназии, давшей тип и закваску сотням подобных гимназий рассеянным теперь--по всему лицу земли русской, от Архангельска до Тифлиса и от Варшавы до Иркутска». (222, с. 392).
Приведём эти воспоминания и проанализируем их. Читая воспоминания В. Попова и учениц женской гимназии можно заключить, что любовь и уважение пришли к В. Я. Стоюнину не с первого знакомства, поскольку был он не красив и строг: «сначала Владимир Яковлевич не понравился ученицам. Его высокая, сухая фигура, с серьезным выражением морщинистого лица, с проницательными, вдумчивыми глазами, вообще с резкими и неподвижными, как будто отлитыми из бронзы, чертами лица, - на первый раз не возбуждала симпатии, отталкивала от себя, но это только на первый раз». (222, с. 392).
Развитие форм и методов литературного образования в учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX - начале XX века
В третьем классе - четыре урока, где изучается синтаксис сложного предложения со всеми правилами о постановке знаков препинания. Начиная с четвертого класса, в каждом последующем повторяется пройденное в предыдущем.
В четвертом классе три урока, где постигается грамматика древнего церковнославянского языка. Повторяется русская грамматика и дается понятие о периодах и их разделении на простые и сложные. Курс грамматики церковнославянского языка имел очень большое значение, так как он, с одной стороны, объясняет многие явления в грамматическом строении русского языка; ас другой, знакомит с одним из важнейших элементов отечественного языка. Курс четвертого класса являлся связующим звеном между низшими и- высшими классами, где предметом изучения уже становилась словесность. В пятом классе три урока, на которых читаются и разбираются (со стороны языка, слога, литературной формы) произведения древней русской словесности XI - XIII веков и произведения устной народной словесности (былины, духовные стихи, исторические песни).
Необходимость и важность изучения; произведений устной народной словесности связана с тем, что это второй главнейший элемент современного литературного языка, а также неиссякаемый источник живой речи, определяющий развитие литературы.
В шестом классе (3 урока) планируется чтение и разбор произведений русской словесности, относящихся по времени к XVI столетию и до Н; М. Карамзина.
В седьмом классе (3 урока) читаются и разбираются произведения русской словесности XIX века - от Н.М. Карамзина до Н.В. Гоголя включительно.
В восьмом классе (3 урока) представлен краткий систематический курс теории слога, поэзии и прозы. Читаются и разбираются образцовые произведения русской литературы XIX века, отчасти и XVIII века, а также ведутся указанные в программе устные и письменные упражнения. Таким образом видно, что в данном варианте изучение русского языка с церковнославянским и словесностью проходит следующим путем. В низших классах (до IV) изучается; грамматика русского языка; в четвертом и пятом классах основные элементы, из которых сложился и развился современный русский литературный язык— а) язык церковнославянский; б) язык устной народной словесности. В шестом и седьмом классах изучается отечественный язык со стороны его стилистического развития, под влиянием разных литературных направлений. В восьмом классе излагается систематизированный краткий курс теории словесности в виде повторения всего пройденного ранее.
Существовал и другой вариант преподавания русского языка: и словесности в средней школе, который наиболее полно учитывает недостатки литературного образования. Согласно этому варианту, учащиеся в течение пяти лет (если считать приготовительный класс) изучают родной язык. На первый план ставится постижение живого языка, толковое сознательное чтение, образование навыков исчерпывающего пересказа. Грамматика дается при разборе конкретных примеров и преследует только практические цели. Приготовительный и первый класс в этом случае становятся приготовительными по отношению ко всем последующим, где и должны быть заложены прочные основы сознательного отношения к слову, потому что это «первый шаг личного самосознания» (86), а также правильный подход к изучению языка, интерес к чтению и умение разбираться в прочитанном. В эти годы особенно желательно использовать выразительное чтение, толковое разучивание легких образцов, предварительно составляя их логический план, пересказы по вопросам и без вопросов. По грамматике необходимо дать самые общие и основные понятия этимологии и синтаксиса.
Для укрепления грамотности можно использовать предупредительный диктант, тщательное списывание с книги, постоянное использование орфографического словаря, кроме контрольных работ. Упражнения должны быть возможно более самостоятельными, развивающими и способствующими глубокому ознакомлению с особенностями литературного языка. Необходимо избегать проверочных диктантов, так как они приучают к ошибкам.
Во втором классе происходит более широкое и глубокое изучение этимологии, однако, оговаривается, что грамматический материал не должен выходить за пределы того, что требуется орфографическими целями и усвоением основных этимологических форм языка. В фонетике и морфологии должно быть отмечено только характерное.
Должны усложняться навыки чтения, письма и пересказа. Третий класс представляет собой систематический курс синтаксиса простого и сложного предложения, здесь же изучаются знаки-препинания-как выражение логики речи.
Четвертый класс посвящен повторению знаков препинания. Усиливается доля объяснительного чтения, заучивания образцов, увеличивается количество и объем устных изложений, вводится составление планов и первые самостоятельные изложения по заранее выработанным планам. Здесь же осуществляется переход к изучению теории словесности, направленный на подготовку к самостоятельным изложениям, усвоение основной терминологии, увеличение начитанности.
Курс пятого класса посвящен изучению теории словесности, а в шестом классе дано общее понятие об истории литературы, развитие которого продолжается в седьмом и восьмом классах. Курс восьмого класса посвящен в основном изучению новейшей литературы .
Это только два кратких представления о том, как должно происходить распределение материала по годам при изучении русского языка, но все равно становится видно, что центр тяжести при изучении грамматики языка переносится на низшее звено, т. е. в приготовительный, I - IV классы, при чем изучение языка имеет ярко выраженную практическую направленность, способствует формированию навыков устного и письменного высказывания; при работе используются образцы литературных текстов. На следующем этапе происходит овладение теорией и историей словесности.
Критерии и показатели качества литературного образования учащихся учебных заведениях среднего типа России во второй половине XIX — начале XX века
Приведенные выше данные позволяют предположить, что при составлении тем ставилась задача проверить и уровень грамотности и эрудиции выпускника, убедиться, насколько хорошо он ориентируется в истории не только России, но и в этапах развития цивилизации, в истории культуры. Итак, показателем качества литературного образования в России в период со второй половины XIX:— начала XX вв можно считать выпускную письменную работу — сочинение. Напечатанная в 1915 году в журнале «Родной язык в школе» статья С. Браиловского, во многом обобщающая, поднимает различные вопросы из теории и техники школьных сочинений, говоря современным языком С. Браиловский ставит вопрос о необходимости методического обеспечения качества литературного образования. Ссылаясь на циркуляр 29 марта 1914 года С. Браиловский констатирует, что только в одной из глав этого циркуляра рассматриваются приемы работы, отвечающие на вопрос, отчасти отвечающие на вопрос: как вести сочинение. Здесь впервые формулируются требования к оканчивающему среднее учебное заведение выпускнику. Следующим из подымаемых здесь вопросов выступает вопрос о содержании; сочинения, которое не должно рассматриваться путем общих суждений, без опоры на критическую литературу, а должно являть навык самостоятельного мышления (15, с. 1-23, 129-151, 265-291). В тоже время подчеркивается, что усвоение разбора одного литературного произведения или целой группы их - основное качество работы учеников на выпускном экзамене. Главное - знание текста; учебные и критические пособия — вторичны.
Поскольку ученик должен обнаружить и собственное суждение, следует сказать «нет» покровительству бессмысленного зубрения! В статье ясно и доказательно проводится мысль о том, что плохая успешность выпускных сочинений есть результат не программы, а неправильного отношения преподавателей к своей задаче, что невозможно без внимания к методической стороне ведения литературного образования. В кругу обсуждаемого оказывается вопрос о характере тем сочинений (классных, домашних) и тем для окончательного испытания: рассматриваются темы литературного общего характера и отвлеченные.
Приведем примеры: «Светлые черты в характере русских крестьян по «Запискам охотника Тургенева», «Наполеон и Кутузов в изображении графа Л.Н. Толстого - по роману «Война и мир»», «Картина нравственного падения и высокого нравственного устоя в произведениях А.Н. Островского», «Слабость воли и ее последствия», «Век живи - век учись» и пр. Помимо письменного экзамена, по русскому языку проводился и устный экзамен. После чего в Аттестат зрелости выставлялась итоговая оценка. В Таблице № 3 представлено становление русской словесности как предмета в очерченный рамками данного исследования период. Сочинение - это форма учебной работы, которая позволяет оценить тот путь, который проходил гимназист от Слова, написанного Мастером и транслированного учителем словесности, к собственному Слову гимназиста — показателю его литературного и гражданского развития. Темы сочинений, предлагаемые выпускникам, носили литературный и общий характер и характер отвлеченный (названный впоследствии свободными темами). Результатом выпускного испытания должны были служить собственные суждения по вопросу, заявленному в теме, что свидетельствовало о понимании организаторами литературного образования бессмысленности зубрежки и необходимости внимания к методической стороне ведения литературного образования. Слагаемыми успеха выступали мастерство учителя, любовь и привычка ученика к чтению, знание им текста автора, развитое умение думать, рассуждать, соотносить факты жизни с литературными фактами. Поскольку цель диссертационного исследования состояла в выявлении педагогических условий, служащих формированию литературного образования в России второй половины XIX- начала XX вв., считаем, что цель исследования достигнута: выявленные педагогические условия в совокупности служили цели формирования образованной личности, способной к познанию, самовыражению, испытывающей потребность в служении Отечеству.
Обращение к опыту прошлого, в частности, к периоду второй половины XIX - начала XX веков, времени реформ и революционных преобразований в российском обществе, в начале XXI века может стать не случайным и весьма полезным, поскольку на рубеже XX и XXI веков Россию настигли новые преобразования, что не могло не отразиться на состоянии литературного образования, которое во все времена рассматривается мерилом образованности человека. В известном смысле состояние литературного образования сегодня — это будущее страны завтра. Вот почему представляется актуальной предпринятая в данном исследовании реализация; ретроспективного анализа процесса развития литературного образования в России второй половины XIX — начала XX веков в учебных заведениях среднего типа, где «выращивалось» будущее России.
