Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Земские реформы как фактор демократизации общества и системы образования России второй половины XIX -начала XX вв .
І.І. Историко-педагогический анализ опыта демократизации отечественного образования 18
1.2. Становление земской школы как образовательной системы демократического типа 49
Выводы по главе 1 78
Глава 2. Демократизация деятельности земской школы России во второй половине XJX - начале XX в. как принцип ее саморазвития
2.1. Влияние общественно-педагогического движения на развитие земской школы как образовательной системы демократического типа 85
2.2. Демократический характер деятельности земств по подготовке народных учителей 117
149
Выводы по главе 2
Заключение
Литература
- Историко-педагогический анализ опыта демократизации отечественного образования
- Становление земской школы как образовательной системы демократического типа
- Влияние общественно-педагогического движения на развитие земской школы как образовательной системы демократического типа
- Демократический характер деятельности земств по подготовке народных учителей
Введение к работе
Актуальность разрабатываемой проблемы. В конце XX в. в российском обществе предпринимаются попытки глобального реформирования государственного устройства и неизбежно встает вопрос о роли общественности в решении государственных проблем, в том числе и проблем образования. Одним из ключевых принципов реформы современной школьной системы является демократизация системы народного образования. Демократизация общества по глубинной своей сути начинается с демократизации школьной жизни.
История нашей страны уже знала подобные периоды демократических реформ. Во второй половине XIX в. в России были проведены полномасштабные модернизационные преобразования, коснувшиеся всех сфер общественной жизни. Одним звеном в цепи широкомасштабных демократических перемен была земская реформа 1864 г. Основной причиной создания земств была попытка государства приспособить общество силами местного самоуправления к новым экономическим отношениям под контролем правительства. Земская школа явилась одним из средств достижения поставленной цели.
Земская деятельность дореволюционной России в области просвещения представляет собой интересный опыт подготовки детей и молодежи к изменяющимся условиям жизни. Педагогический опыт земской начальной школы России представляет большую ценность, потому что имеет значительный демократический потенциал, непосредственно заложенный реформой местного самоуправления. Обращение к истории начального народного образования в России вообще и земской в частности имеет не только научное, но и практическое значение, так как может быть использовано при совершенствовании современных государственных и региональных систем образования.
4 История земских школ России являлась предметом исследования и в
дореволюционной, и советской литературе. Значительный вклад в разработку
проблемы демократизации земской школы выдающиеся русские педагоги
второй половины XIX - начала XX вв. К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф,
В.И.Водовозов, Д.И.Тихомиров> П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров. Они заложили
основы новой народной школы, в которой учебный процесс основан на новых
принципах и методах обучения; программа обучения тесно связана с жизнью. В
этой школе, организованной на демократических принципах, к ребенку
относятся с уважением и любовью. Огромную роль в деле создания новой
школы отечественные педагоги отводили учителю-воспитателю. Такой учитель
должен был готовиться в учительских семинариях, совершенствовать свои
знания и умения на педагогических курсах, делиться своим опытом и узнавать
новое на земских съездах и совещаниях. Важнейшими демократическими
задачами земской школы были признаны общедоступность, обязательность,
бесплатность обучения, его светский характер.
В дореволюционную эпоху было издано немало работ, освещавших практический опыт земской школы. Среди них необходимо особо выделить 4-х томную историю земских учреждений в России Б.Б.Веселовского (41). В этом энциклопедическом труде содержится значительное количество конкретных сведений о деятельности земских учреждений во всех предоставленных их попечению областях хозяйственной и культурной жизни губерний и уездов: медицине, народном образовании, содержании путей сообщения, заботе о народных промыслах, агрономической службе и т.д.
Особо следует отметить исследование по истории народного образования России одного из видных организаторов и пропагандистов земской школы Н.В.Чехова, в котором дана краткая характеристика основных типов народных школ, показана главенствующая роль земской школы в просвещении сельского населения России (263). Автор приводит также объективные сведения об условиях жизни, педагогической и общественной деятельности народных учителей, об уровне их общей и педагогической подготовки.
5 Обобщающей работой, посвященной деятельности земской школы в
России с 1864 по 1915 гг., стала книга исследователя дореволюционной школы
Е.А.Звягинцева (93). В работе дан подробный анализ эволюции народной
школы: от бедности, низкого уровня преподавания, отрицательного отношения
населения к школе в первые пореформенные годы до превращения, благодаря
земству, в самостоятельную общественную силу, определяющую уровень
просвещения в 43 губерниях России.
Таким образом, дореволюционная историография накопила ценный опыт изучения истории земских школ. В концептуальном плане эти работы были мало политизированы, они с большей или меньшей степенью объективности рассматривали разностороннюю деятельность земских учреждений. Многие выводы дореволюционных исследований сохраняют свою актуальность и значимость и для современного этапа развития педагогической науки. Дореволюционным исследователям также принадлежит заслуга в том, что они в качестве фактора развития земских школ видели формирующиеся в тот период демократические институты.
После Октябрьской революции земства были упразднены. К сожалению, в советское время историки долгое время не уделяли земским организациям достаточного внимания по идеологическим причинам. Разрозненные попытки отдельных историков привлечь внимание к наследию и традициям земств не оказывали заметного влияния на общественность. Проблематика земств вплоть до 50-60-х гг. обсуждалась исключительно в узких рамках специальных исторических исследований, анализирующих участие земской интеллигенции в революционном движении.
Только в 50-60 гг. появляются работы В.В.Гармизы, ЕД.Черменского, Л.Г.Захаровой, в которых была доказана историческая неизбежность земской реформы после отмены крепостного права и прослеживаются изменения в социально-классовой структуре земских учреждений. В этих исследованиях раскрываются процесс подготовки земской реформы, взаимоотношения самодержавия и земства, контрреформа царского правительства 1890 г.
Особое значение имеют обобщающие работы В.Р.Лейкиной-Свирской (152;153), Н.М.Пирумовой (193;194) и А.В.Ушакова (238). Они важны при рассмотрении положения и роли демократической интеллигенции вообще и в земском движении в частности. Авторы уделяют большое внимание программным требованиям земских либералов; анализирует состав, положение, профессиональную деятельность земской интеллигенции в 70-90 гг. XIX в.
В 1990 г. вышла в свет монография Г.А.Герасименко, посвященная земскому самоуправлению в России (51). В этой работе, хотя и написанной еще по законам марксистской историографии, подробно и аргументировано рассматриваются причины, приведшие к реформе 1864 г., отношение властей к органам земского самоуправления, реакция земств на революционные процессы, основные реформы Временного правительства и содержание земского общественного движения того времени.
Но по-настоящему историки обратили внимание на земство, когда этой темы коснулся писатель А.И.Солженицын, Он признает земские организации второй половины XIX — начала XX вв. в основном приемлемыми и для России конца XX в. Пожалуй, только после выступления Солженицына массовый читатель осознал, что в дореволюционной России в течение 50 лет эффективно действовала разветвленная сеть местного управления, принципиально отличавшаяся от советской.
Что же касается изучения истории земского образования в России, то было бы неверно категорически утверждать, что в советский период исследователи отечественной педагогической теории и школьной практики полностью игнорировали опыт земской школы. Однако в различных трудах общего характера, посвященных истории развития образования, проблемы земской школы затрагивались лишь попутно и оценивались исходя из идеологических установок (Н.А.Константинов, В.Я.Струминский, А.В.Ососков, С.Ф.Егоров, учебные пособия под редакцией Э. Д. Днепрова).
Исследования последних лет свидетельствуют об усилении интереса к земской деятельности в целом и особенно в области образования. Земские
7 школы в диссертационных работах А.Ю.Бутова, Б.К.Тебиева, А.Н.Щевелева
представлены как часть общественно-педагогического движения во второй
половине XIX - начале XX века, а также как отражение взаимодействия этого
демократического движения с государственной системой управления.
В исследовании А.Ю.Бутова отдельный параграф посвящен деятельности народного учительства по реорганизации народного образования на демократических началах через выделение двух основных аспектов этого процесса - организационный и методический (30). Принцип демократизации народной школы рассматривается в качестве важнейшего условия формирования нового типа личности,
В докторской диссертации Б.К.Тебиева много внимания уделяется борьбе демократических сил за пересмотр принципов организации системы народного образования (230). Важными шагами в этом направлении, по мнению автора, было расширение земского представительства в училищных советах, предоставление земствам право самим подбирать инспекторов народных училищ.
Исследователь общественно-педагогического движения 60-80 гг. XIX века А.Н.Шевелев проблемы начальной школы считает главным предметом российской педагогической мысли (268). Среди них приоритетными признаются проблемы демократизации народного образования: всеобщность и обязательность начального обучения, перспективы женского образования, вопросы подготовки народных учителей и т.д.
В исследованиях Л.Д.Гошуляк и М.Ф.Соловьевой предпринята попытка освещения земской концепции народного образования и деятельности начальной земской школы дореволюционной России. Работы отличает обширный эмпирический материал, позволяющий отслеживать динамику изменений земской школы в связи с социально-экономическими условиями и потребностями общества, местного населения. Появление земских учреждений, по их мнению, стало первым опытом демократизма в России. В диссертации Л.Д.Гошуляк рассматриваются демократические традиции земской школы,
8 актуальные и для современной школы: стремление к всеобщности и
бесплатности образования, обучение родному языку, трудовое и физическое
воспитание детей (64). В работе М.Ф.Соловьевой подчеркивается, что земская
деятельность представляла собой легитимную возможность реализации
инициативы демократических слоев общества, чем во многом объясняется
восприимчивость земств ко всему новому и его своевременной коррекции
применительно к местным условиям (217).
В той или иной степени проблемы демократизации отечественной
школы на разных этапах ее развития рассматриваются в работах
ЕЛ.Белозерцева, Е.В.Бондаревской, А.Н.Вырщикова, Г.Б.Корнетова, И.Б.Котовой, С.В.Куликовой, З.И.Равкина, М.В.Савина, А.М.Саранова, И.В.Сучкова, В.А.Пятина, А.В.Ушакова, Е.Н.Шиянова и др.
Актуализация проблемы самоуправления в современном мире, поиски его наиболее эффективных моделей и форм вызывает повышенный интерес к накопленному в России опыту далеко за ее пределами. История российского земства изучается и специалистами США, Японии, Индии, Германии и других стран. Например, в основе статьи американки Р.Меннинг «The zemstvo and politics 1864-1914» лежат факты, извлеченные из многотомного труда Б.Б. Веселовского. Обобщая их, Р.Меннинг отмечает: «В самом деле, можно лн найти другое такое явление среди институтов имперской России, которое бы играло такую роль в русской политике и столь надежно, прочно способствовало изменениям в сторону форм конституционного развития страны в конце века от старого режима, как это делало русское земство» (274). Правительственную политику Российской империи в области образования во второй половине XIX - начале XX в., а также культурно-просветительскую деятельность земств исследовали американские ученые У.Х.Джонсон и С.Дж.Серегни (272;273).
Необходимо также обратить внимание на региональную проблематику в изучении земской деятельности. Активная разработка региональной тематики в отечественной исторической науке берет начало с издания в 1959 году монографии М.И. Черныша, посвященной развитию Пермского земства (262). В
9 этой работе четко обозначился круг вопросов, рассмотрение которых стало
считаться необходимым условием комплексного изучения жизнедеятельности
земства отдельной губернии: характеристика земской реформы и института
земского самоуправления в России второй половины XIX - начала XX вв.;
местные особенности проведения реформы; социальный состав уездных и
губернского собраний; анализ финансово-экономической деятельности земств;
очерк практической деятельности земских учреждений в различных сферах
культурно-хозяйственного развития региона (развитие народного образования,
земской медицины, благотворительность и т.д.).
Проблемы земского образования в Саратовской губернии также привлекают внимание историков начального образования. Процессу становления и развития земской школы губернии (60-80-м гг. XIX в.) посвящена брошюра Е.Н.Морозовой (169). В работе раскрываются условия труда и быта земских учителей, приводятся данные об их численности и образовательном цензе, характеризуется внешкольная работа по просвещению взрослого населения. В исследовании А.Н.Волконской продолжается анализ процесса развития земской школы в Саратовской губернии на последнем дореволюционном этапе ее истории (середина 90-х - 1917 гг.) (46). Автором подведены итоги развития начального народного образования в предреволюционный период, дана оценка попыткам уездных земств ввести всеобщее начальное обучение, охарактеризован уровень женского образования в губернии.
Одним из источников для написания нашего исследования стали архивные материалы, в первую очередь доклады и отчеты комиссий по народному образованию Саратовскому губернскому земскому собранию (74-81; 88; 180). Приходится констатировать, что невозможно установить состав этих комиссии, а значит и авторства данных документов. Но, несомненно, что этими людьми была проделана громадная работа по систематизации обширного материала. Главное, что привлекает в этих документах - это присущее их
10 создателям чувство высокой ответственности перед народом, неподдельное
уважение к простым людям, желание и умение помочь им в их бедах и нуждах.
Анализ имеющейся литературы свидетельствует о том, что отечественная историография накопила ценный опыт изучения различных сторон деятельности земской школы, в том числе и ее достижений в области демократизации народного образования. Вместе с тем, можно утверждать, что в отечественной историографии отсутствуют исследования, специально посвященные роли земских школ в становлении и развитии демократических тенденций в образовании России второй половины XIX - начале XX вв. Вот почему назревшей проблемой становится осмысление опыта развития земской школы как образовательной системы демократического типа, раскрытие его наиболее важных черт и сущностных характеристик. Актуальность подобных исследований в настоящее время обусловлена тем, что именно демократизация системы народного образования является одним из ключевых принципов реформы современной школьной системы. Учитывая теоретическую и практическую значимость поставленной проблемы мы выбрали следующую тему исследования - «Развитие земской школы России второй половины XIX — начала XX вв. как образовательной системы демократического типа».
Объект исследования - демократизация образовательной системы России второй половины Х1Х-начала XX вв.
Предмет исследования - развитие земской школы России второй половины Х1Х-начала XX вв. как образовательной системы демократического типа.
Цель исследования - обосновать процесс развития земской школы России как образовательной системы демократического типа. Поставленная цель определила постановку следующих задач:
1. На основе историко-педагогического анализа выявить опыт
демократизации отечественного образования.
2. Обосновать процесс становления земской школы как образовательной
системы демократического типа.
3. Проанализировать влияние общественно-педагогического движения
на развитие земской школы как образовательной системы демократического
типа.
4. Раскрыть демократический характер деятельности земств по
подготовке народных учителей.
Хронологические рамки работы охватывают весь период существования земских органов местного самоуправления (1864—1918). Это дает возможность сделать полные и аргументированные выводы, проследить демократические тенденции становления и развития земских школ России на всех этапах, что в более узких хронологических рамках сделать весьма затруднительно.
Теоретико-методологической основой исследования являются
положения и выводы классиков мировой и отечественной педагогики,
достижения педагогической науки о народном, общественном характере
образования и воспитания. Исследование базируется на принципе научного
историзма, в рамках культурологического, аксиологического,
цивилизационного, диалектического и системного подходов к изучению историко-педагогического процесса. Это дало возможность рассмотреть развитие земской школы в России во второй половине ХТХ - начале XX в. как образовательной системы демократического типа.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: историко-педагогический метод, позволивший проследить развитие демократических тенденций в деятельности земской школы на разных этапах ее развития; метод исторического и логического, на основе которого выявляется соотношение между реальным процессом развития земской школы в России и закономерностями ее демократического развития.
Источниковедческая база исследования: проведенный нами ретроспективный анализ становления демократических тенденций в отечественном образовании показывает, что для обоснования процесса развития земской школы России второй половины XIX — начала XX в. как
12 образовательной системы демократического типа следует опираться на
социально-культурный, теоретико-методологический и эмпирический
источники.
Социально-культурный источник содержит программно-целевые установки в сфере образования, господствующие в российском обществе в тот или иной конкретно-исторический период его развития (постановления правительственных органов по народному образованию, правила и программы учебных заведений, уставы начальной школы России). Анализ их содержания позволяет выявить в развитии образования актуальные для того или иного этапа демократические тенденции.
Теоретико-методологический источник включает в себя труды, исследования классиков мировой и отечественной педагогической мысли, уделявших много внимания демократическим ценностям в образовании (К.Д.Ушинский - народность как основополагающий принцип образования; В.П.Вахтеров - принцип «равноправного воспитания»; П.Ф.Каптерев -принцип воспитания молодежи на основе демократических идеалов; Н.А.Корф - принцип общеобразовательности народной школы и др.).
Эмпирический источник - архивные материалы, позволившие рассмотреть реальный процесс демократизации деятельности земских школ (в том числе, доклады и отчеты комиссий по народному образованию Саратовскому губернскому земскому собранию); статистические и публицистические материалы.
Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом теории и практики формирования земской демократической образовательной системы, анализом архивных документов, адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.
13 Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые
рассматривается развитие земской школы России второй половины XIX —
начала XX вв. как образовательной системы демократического типа.
Демократические тенденции в деятельности земской школы раскрываются в
качестве важнейшего принципа ее саморазвития.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что исследование вносит вклад в развитие истории педагогики, углубляя знания о развитии демократических тенденций в отечественном образовании, о сущности земской школы как образовательной системы демократического типа; расширяет знания о демократическом характере деятельности земств по подготовке народных учителей. Выявленные в ходе историко-педагогического анализа демократические тенденции в образовании России, имеют актуальное значение для теории педагогики, так как являются одним из оснований для разработки концепции демократизации учебно-воспитательного процесса современной школы.
Практическая значимость определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы в реформировании и модернизации современного российского образования в направлении его демократизации, и стать основой для разработки содержания спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки современного учителя по курсу «Философия и история образования», а также при изучении курса «История Отечества» (в том числе, регионального аспекта содержания курса «Философия и история образования» и раздела курса «История Отечества» с точки зрения демократического развития).
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях и аспирантских семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете (1997-2001 гг.); докладывались на межвузовских научных конференциях (Волгоград, 1997-2000; Пятигорск, 1998; Элиста, 1999; Майкоп, 2000); межрегиональной научно-практической конференции «Патриотическая
14 идея накануне XXI века»; городских и областных научных конференциях
(1997- 2001 гг.). Результаты исследования нашли отражение в 15 публикациях.
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования использовались при разработке программ курсов «Философия и история образования», «История образования и педагогической мысли», на семинарских занятиях на факультетах иностранных языков, допризывной и физической подготовки ВГПУ.
Положения, выносимые на защиту:
Развитие земской школы России второй половины XIX — начала XX в. как образовательной системы демократического типа основывалось на сложном и противоречивом опыте демократизации российского образования в предшествующие периоды. В этом процессе можно проследить следующие демократические тенденции; зарождение определенных форм общественно-педагогической практики, осуществляемой мастерами грамоты в древнерусском средневековом государстве, появление в первой четверти XVIII в. государственных светских элементарных школ с математическим уклоном (цифирные школы), введение обязательной учебной повинности для дворянских детей, дьяков и подьячих; начало складывания системы общеобразовательной школы в конце XVIII - начале XIX в (создание народных училищ, предназначенных для детей разночинного населения); демократизация общественной жизни во второй половине XIX - начале XX в., когда основное внимание обращается на просвещение народа: расширяется сеть начальных школ (земские, городские, церковноприходские, частные школы, образцовые училища и др.); зарождается внешкольное образование (народные чтения, повторительные классы, организация книжных выставок, воскресных школ); развивается женское образование (совместное обучение девочек и мальчиков, преподавание женщин-учительниц в народных школах); ставится проблема введения всеобщего начального обучения в России.
Земская школа — это сельское начальное учебное заведение, создаваемое местными органами самоуправления, что позволяет
15 характеризовать ее как общественную образовательную систему
демократического типа. Во временном плане в развитии земской школы как
образовательной системы демократического типа прослеживается три этапа: 1)
вторая половина 60-х — середина 70-х гг. — этап становления. Организация ее
деятельности осуществляется обществом, органами местного самоуправления
на основе принципа демократизации; 2) 70-е - 90-е гг. - развитие земской
школы под влиянием демократических идей педагогической науки; 3) с начала
XX в. — практическое решение земской школой основной проблемы
демократизации образования России - введения всеобщего начального
обучения.
Земская школа возникла под влиянием демократизации общественных отношений и создавалась как народная школа, вырастающая из культурно-исторических традиций народа, выражающая особенности национального характера. Научно-педагогической основой становления земской школы стал принцип народности, сформулированный К.Д.Ушинским.
Земскую школу как образовательную систему демократического типа отличало следующее: в нее принимались учащиеся обоего пола, всех сословий, вероисповеданий; обучение было бесплатным; срок обучения обычно устанавливался трехгодичный (иногда четырехлетний), занятия проводились в удобный для сельской местности зимний период. Земство занималось строительством школ; обеспечивало учащихся учебным оборудованием и литературой.
3. Земская образовательная деятельность являлась частью общественно-педагогического движения, возникшего в России в пореформенный период и ставившего основной своей целью введение всеобщего обучения. Деятели педагогической науки этого периода (К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, Д.И.Тихомиров, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров) внесли вклад в обоснование научных основ построения земской школы как образовательной системы демократического типа, ее целевого, содержательного и процессуального аспектов. Целевой аспект:
провозглашалось воспитание нового гражданина, демократа и гуманиста. Содержательный аспект включал следующее: обучение на родном языке, изучение широкого круга предметов светской направленности (русский язык, литература, история, география, природоведение, математика, краеведение, сельскохозяйственные знания, элементы трудового обучения, гражданское право, а также пение, рисование, гимнастика); организация народных библиотек и читален; проведение внешкольных занятий (для взрослого населения были организованы повторительные курсы, народные чтения, воскресные школы и т.д.), а также использование в учебном процессе необязательных предметов обучения (садоводство и огородничество, ремесла, пение, гимнастика и др.). Процессуальный аспект подразумевал модернизацию форм и методов обучения на основе внедрения в практику работы принципа наглядности, метода объяснительного чтения, звукового метода первоначального обучения грамоте, экскурсий и т.д.
4. Развитие земской школы требовало новых квалифицированных педагогических кадров, которые могли бы обеспечить образовательные запросы крестьянства. В связи с этим земство занималось не только подготовкой учителей, но и улучшением их материального положения. Организация подготовки учителей осуществлялась по ряду направлений: учительские семинарии; практика учителей в специально устраиваемых при семинариях образцовых школах; педагогические курсы; организация учительских съездов (на уездном, губернском и общероссийском уровнях). Значительную роль в развитии личности учителя играло его самообразованию, чему способствовали учительские библиотеки, научные командировки, образовательные экскурсии по России. Важнейшей характерной чертой демократизации образования в земских школах было привлечение на роль учителей женщин. Среди многих причин, обусловивших появление в конце XIX— начале XX в. нового типа учителя как интеллигентного и самоотверженного труженика, главной являлась целенаправленная деятельность органов местного самоуправления.
17 Этапы исследования. На первом этапе (1997-1998) произведен анализ
философской, педагогической и исторической литературы, в процессе которого
разрабатывались теоретические основы и программа исследования. На этом
этапе проводилась систематизация и классификация взглядов исследователей
становления и развития земских органов самоуправления, формирования
земской начальной школы. В результате были выработаны сущностные
характеристики системы земского самоуправления, выявлены результаты
развития земской школы в России во второй половине XIX - начале XX в.
На втором этапе (1998-1999) рассмотрен вклад общественно-педагогического мысли России в развитие земского образования, выделены характеристики демократической направленности в педагогической науки XIX — начала XX в., посредством которых проводился анализ архивных материалов, касающихся вопросов школьной практики в Саратовской губернии во второй половине XIX - начале XX в. Параллельно в курсе «Философия и история образования» начали использоваться материалы исследования.
На третьем этапе (1999-2001) исследовательская работа была завершена, выявлены демократические тенденции в деятельности земской школы; доказано, что развитие земской школы стало проявлением демократизации образования России второй половины XIX - начала XX вв.
Объем и структура диссертации. Общий объем диссертации - 184 с. Она состоит из введения (17 с), двух глав (глава 1-67 с, глава 2-70 с), заключения (8 с.) и библиографии (22 с).
Историко-педагогический анализ опыта демократизации отечественного образования
Проведем историко-педагогический анализ одного из основных понятий нашего исследования - «демократизация жизнедеятельности школы». Для этого нам необходимо, прежде всего, обратиться к характеристике понятия «демократия». Впервые этот термин встречается у знаменитого греческого историка Геродота. В историю общественной мысли и политическую науку понятие «демократия» вошло благодаря работам античного мыслителя, философа Аристотеля, который предложил различать формы государственного устройства по двум признакам: 1) по тому, в чьих руках находится власть; 2) по тому, как эта власть используется («правильно» или «неправильно»). Аристотель отнес демократию к «неправильным» формам государства, где власть принадлежит всем свободнорожденным или неимущему большинству. В дальнейшем понятие «демократия» стало применяться к «правильной» форме государства - политий (15, т.З, с.178). Демократия понималась как форма государства, в котором власть принадлежит всем или большинству свободных граждан, подчиняющихся закону. Такое представление о демократии сохранялось вплоть до конца XY111 в., а со времен Французской революции понятие демократии стало применяться не к формам, а к принципам политического устройства. Выделяют два основных демократических принципа — свобода и равенство. С изменением содержания понятия демократии стало возможным использовать его в отношении не только типа государства, но и принципов организации местных социальных и политических общностей - городов, округов, производственных коллективов и т.п. Демократия как тип государства, в котором политическая и правовая системы, политический режим построены на принципах свободы и равенства существовал в двух исторических формах форме античной демократии и европейской демократии Нового времени. Важнейшим компонентом демократии и соответствующей ей модели политической культуры стала идея плюрализма, предполагающая во всех сферах общественной жизни принцип многообразия: в социальной сфере различных классов, слоев, заинтересованных групп и т.д.; в политической — политических сил, партий, организаций, группировок, клубов и т.д.; в сфере культуры — этнических, региональных или иных культур, типов или течений, средств массовой информации, различных конфессий, вероисповеданий и т.д. Таким образом, демократизация - это реформирование и реорганизация общества на демократических основах. Вместе с тем в отечественной литературе встречается и более широкий подход к содержанию понятия «демократия», позволяющий применить его к изучению российской истории. Известный русский писатель и публицист О.А.Платонов считает, что Россия издревле была демократической страной. «В основе русской демократии лежали тысячелетние традиции народоправия, выношенные крестьянской общиной - демократическим союзом местного самоуправления, трудовой демократии, взаимопомощи и совместного владения землей» (197, с. 105-107). Он сравнивает русскую общинную демократию с древнегреческой на основе критерия участия каждого гражданина в управлении и решении общественных дел. Кроме того, местное самоуправление в Древней Руси и Древних Афинах сближало также и то, что оно функционировало в условиях существования сильной центральной власти.
В конце XX в. российское общество пришло к пониманию того, что необходимо создание демократического государства в соответствии с мировыми стандартами. По мнению русского писателя А.И.Солженицына, нет иного пути для возникновения демократической России, кроме инициативы и самоорганизации низовых людей, «земства» - органов местного самоуправления. «Повседневная реальная жизнь людей зависит - на четыре пятых или больше - не от общегосударственных событий, а от событий местных, и потому — от местного самоуправления, направляющего ход жизни в округе. Именно так и регулируется жизнь в странах Запада: через эффективное местное самоуправление, где каждый имеет возможность участвовать в решениях, определяющих его существование. И только такой порядок, - как считает Солженицын, - есть демократия» (214, с. 13).
Демократизация общества по глубинной своей сути начинается с демократизации школьной жизни. Разработка концепций новой демократической школы - проблема не только отечественной, но и зарубежной педагогики. Демократизация школьной жизни - тенденция, объективно присущая современному развитию образования в мире. Общепризнанным является факт решающего влияния процессов демократизации общества на педагогическую науку и практику. Современные российские исследователи (Е.В. Бондаревская., И.Б Котова, Е.Н. Шиянов, А.В.Петровский, С.А.Смирнов, С.Б.Суворов, Е.К.Сысоева., Б.К.Тебиев, А.П.Цирульников и др.), рассматривают историю развития педагогической мысли как историю непрерывной борьбы двух полярных педагогических течений демократического и авторитарного.
Концепция авторитарного воспитания опирается на идеи авторитаризма, подчинения, подавления личности ребенка. Авторитаризм в образовании — это вид взаимодействия обучающего и обучаемого, характеризующийся непререкаемостью и жестким навязыванием воли и взглядов первого, требованием принимать на веру содержание передаваемых знаний, социальных ценностей и норм поведения. Авторитарное воспитание это: «1) воспитание, основанное исключительно на слепом признании авторитетов и предусматривающее беспрекословное подчинение воспитанников их воспитателям; 2) концепция, предусматривающая безусловное подчинение воле воспитателя. Подавляя инициативу и самостоятельность, авторитарное воспитание препятствует развитию активности детей, их индивидуальности, ведет к возникновению конфронтации между воспитанниками и воспитателем. Оно преобладает в условиях господства авторитарных, тоталитарных форм правления и политических режимов. Авторитарное воспитание подавляет и коверкает волю ребенка как по своей цели и содержанию, так и по методам воздействия, являясь ярко выраженным антигуманистическим направлением в истории образования» (200, с. 13).
Становление земской школы как образовательной системы демократического типа
Буржуазные реформы 60-70-х годов XIX века, ставшие рубежом в социально-экономической жизни России, обозначили начало капиталистического периода в ее истории. Освобождение крестьян от крепостного состояния, установление независимости суда от административных властей и института присяжных, провозглашение университетской автономии, цензурная реформа, переход от рекрутчины к всеобщей воинской повинности и, наконец, создание всесословного местного самоуправления в лице земств и городских дум - все эти демократические преобразования за десять с небольшим лет коренным образом изменили политический облик страны. Эти реформы оказали влияние на многие стороны общественно-культурной жизни, социальный и духовный облик населения.
В пореформенное время более интенсивно происходили культурные интеграционные процессы, затронув в значительной степени и российскую провинцию. Капитализм объективно требовал более высокого культурного уровня общества, предполагавшего не только распространение элементарной грамотности, но и качественно более глубокой образованности граждан. Это диктовалось расширением сферы приложения общеобразовательных и специальных знаний, необходимых для развивающегося индустриального общества. Возникновение земства давало право осуществлять руководство народным образованием на местах.
Появление земских органов стало первым опытом подлинной демократизации общественных отношений, несмотря на то, что местное самоуправление в России имело глубокие исторические корни. В XVI веке во времена Ивана Грозного понятие «земство» прочно вошло в обиход русской жизни, как противоположность «опричнине», для обозначения отличных от центра местных органов. В этот период времени возникает первое самоуправление на местах - губернское и земское самоуправление, избираемое сельской общиной. Эта реформа вносила в русскую жизнь черты некоторой демократии, передавая целый ряд важных функций местного управления губным и земским старостам - выборным от служилых людей и черносошных крестьян. С середины XVI века берут начала и Земские соборы как орган сословно-представительной монархии в России, прообразы законосовещательного парламента, одного из источников верховной власти в стране, стоящего в одном ряду с царской и церковной властью. Были созданы предпосылки для развития выборных учреждений общероссийского масштаба, а в определенные периоды существовала реальная возможность ограничения самодержавия представительными органами. Однако эти тенденции не были реализованы (222, с.1 И).
Упущенная возможность создания выборных учреждений в России еще раз доказывало, что правовое демократическое государство невозможно вне становления самоуправленческих структур и децентрализации. В начале XIX в. впервые в истории русской общественной мысли известным государственным деятелем того времени М.М.Сперанским была разработана структура органов самоуправления, которой предстояло, потеснив бюрократические структуры, органично сосуществовать с ними в совместной работе на благо России. На всех территориальных уровнях — в волостях, уездах, губерниях — предполагалось создать единообразные выборные органы - думы. В выборах должны были принимать участие представители всех сословий, за исключением крепостных крестьян. Государственная дума, состоявшая из главных, выдвинутых губернскими думами, наделялась Сперанским законодательными функциями. Конечно, данные идеи были неосуществимы в условиях крепостной, разделенной на противоположные друг другу сословия, России. Но план Сперанского сыграл большую роль в борьбе за демократические преобразования Российского государства.
Таким образом, до 60-х гг. XIX в. местное управление в Российской империи было прочно привязано к централизованной бюрократии самодержавной системы, что не соответствовало демократическим устремлениям прогрессивной общественной мысли. К середине XIX в, традиционная губернско-уездная система, направляемая из центра изжила себя. Важнейшим фактором, приведшем к отмене крепостного права и проведении остальных реформ оказалась несостоятельность крепостнической системы в непосредственном соприкосновении и столкновении России с европейскими странами в середине XIX в. во время Крымской войны.
Как видим, в России издавна имелись две ветви демократии -представительная и непосредственная. В Земских соборах нашла свое выражение первая ветвь - представительная форма демократии, имевшая длительную предысторию на Руси. Однако гораздо большее распространение на Руси получила форма непосредственной демократии, вышедшая из родовых традиций и на протяжении столетий существовавшая в крестьянской общине. Государство поддерживало общинные отношения, так как это гарантировало сбор налогов, комплектование армии осуществление полицейских функций и т.д. Земские учреждения пореформенной России можно считать совершенно уникальным явлением, сочетавшим оба типа демократии. С одной стороны, земства являлись вполне полномочными представительными учреждениями, сформированными на основе законодательного «Положения» 1864 г. С другой стороны, государство практически не имело законных возможностей вмешиваться в процесс формирования и деятельности земств как органов местного самоуправления территорией.
Влияние общественно-педагогического движения на развитие земской школы как образовательной системы демократического типа
Усиление демократических начал, наметившихся после реформ 60-х годов, возрастающая роль общественности в сфере образования оказывали благотворное воздействие на решение проблем русской народной школы. Учреждение земских органов самоуправления было конкретным проявлением демократизации общественных отношений в России. Земские учреждения избирались различными сословиями русского общества и принимали свои решения в интересах всего населения. Земства способствовали тем очевидным прогрессивным переменам, которые произошли в пореформенное время, когда наша страна по ряду экономических показателей вплотную приблизилась к передовым странам мира.
История показывает, что крупные социально-экономические и политические реформы обычно соединялись со значительным оживлением деятельности в области народного образования. В эти времена общество чувствовало, что действительный прогресс не мыслим без развития и образования граждан. Поэтому отмена крепостной зависимости основной массы населения увеличивала объективные социальные возможности для демократизации образования. Это время ознаменовалось активным участием общественности в распространении просвещения среди широких слоев народа.
Понятие и термин «общественно-педагогическое движение» был введен в середине XIX в. литературным критиком журнала «Отечественные записки» А.М.Скабичевским. Понятие «общественно-педагогическое движение» следует рассматривать как: 1) выражение любой общественной активности по вопросам образования; 2) активность в вопросах образования ограниченной части российского социума, что свойственно было российскому обществу в первые пореформенные десятилетия. Из этого следует, что общественно-педагогическое движение - это действенное (теоретическое и практическое) отношение общества к существовавшей системе образования в инвариантах ее развития, выраженных в разнообразных формах. Необходимо также не забывать и о отношении к коренным проблемам школы управленцев образованием, которые не могли действовать изолированно по отношению к общественно-педагогическим устремлениям.
Вопросы образования становятся общественно значимыми вопросами. Общественно-педагогическое движение стало частью всего общественного движения, так как являлось следствием демократического подъема в стране. Формами движения были педагогическая журналистика, земская образовательная деятельность, педагогические организации, отношение к образованию со стороны различных общественно-политических течений, общественная педагогическая мысль, представленная в сочинениях педагогов-классиков этой эпохи.
Изменения в сфере образования положили начало развитию общественной педагогической мысли, перед которой стала задача научно-педагогического обеспечения практической деятельности народной школы. Русские педагоги К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, В.И.Водовозов, В.П.Вахтеров были убеждены в том, что нормальное функционирование общества зависит главным образом от состояния культуры, от состояния народного образования. Поэтому верили, что главный путь к лучшей жизни всего общества заключается в развитии просвещения, в распространении полезных знаний среди широких народных масс. Земские деятели выступали за новую демократическую народную школу, дающую подрастающему поколению научное и связанное с жизнью полноценное общее образование; выдвигали на первый план воспитательные задачи с целью подготовить всесторонне образованного и деятельного человека; высказывались за активизацию методов обучения, сознательное, осмысленное усвоение знаний, за уважение к личности ребенка. Как уже отмечалось в первой главе, знаменитый русский просветитель и педагог К.Д.Ушинский считал необходимым создание народных школ как обязательное условие демократического развития России. В статье «О народных школах» Ушинский подчеркнул: «...в основу всяких прочных улучшений в народном быте, в основу всякого движения вперед цивилизации сельского населения должна, необходимо, неизбежно, лечь народная школа, которая бы, внося в наши села и деревни здравое первоначальное воспитание, открыла зрение и слух, душу и сердце народа урокам великих наставников человечества: природы, жизни, науки и христианской религии» (239, с.62-63).
К.Д.Ушинский считал необходимым дать ответы на первоочередные вопросы того времени: «Чем должны быть русские народные школы? Как и где их устроить? Что и как преподавать? Где взять учителей? В каком отношении должны находиться народные школы, с одной стороны, к обществу, с другой - к общей учебной администрации?» и т.д. (239, с.69). Ушинский верил в творческие силы своего народа и был убежден, что народ сам создаст нужную ему школу, зародышем которой он считал школу земскую. В земской школе идея народности прекрасно функционировала в системе первоначального обучения.
К.Д.Ушинский предложил учебный курс народной школы в составе двух циклов: цикла элементарного (пропедевтического) и собственно начального (систематического) обучения. Педагогическая целесообразность такого построения учебного курса представлялась ему вполне очевидной. Ушинский считал, что дети не могут вполне успешно проходить систематический курс, т.е. изучать разнообразные учебные предметы, не имея никакой предварительной подготовки. Крестьянский ребенок поступал в народную школу без всякой готовности. Следовательно, народная школа должна была, прежде всего, позаботиться о подготовке учащихся к систематическому усвоению знаний по отдельным предметам, т.е. вооружить их простейшими представлениями, понятиями, умениями и навыками. Демократизм Ушинского здесь проявился наиболее ярко.
Демократический характер деятельности земств по подготовке народных учителей
В процессах демократизации школьной жизни ведущая роль принадлежит учителю-воспитателю. «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, — писал К.Д.Ушинский, — потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности» (241, т.2, с.63— 64). «Народный учитель должен осознавать большую ответственность в своем деле, - писал В.И.Водовозов, - должен любить свою профессию, быть не только учителем, но и воспитателем. Учителю нельзя останавливаться, а необходимо всемерно совершенствовать свои знания и педагогическое мастерство» (44, с.29). Никакая методика преподавания, дидактическая система не важны, если учитель не является личностью, побуждающей учеников к умственному и нравственному развитию.
В условиях демократизации общественной жизни в России появление народной школы значительно увеличивало спрос на учителей-профессионалов. Поэтому деятели земств уделяли большое внимание подготовке учителя для народной школы, улучшению условий материальной жизни земского педагога. Накануне проведения земской реформы школа не была обеспечена квалифицированными педагогическими кадрами. До 60-х гг. XIX в. число учебных заведений для подготовки учителей было так мало, что говорить о педагогическом образовании не приходилось. В редких школах для детей простого народа основную массу учителей давало духовное ведомство (Синод).
«В дореформенной школе в учителя годился всякий мало-мальски грамотный человек - писал дореволюционный историк земского образования Е.А.Звягинцев. - Никакой специальной подготовки, никаких культурных достоинств от тогдашнего учителя не требовалось. Нанимали в учителя крестьяне всякого, кто соглашался и нанимали по возможности дешевле, часто за 40-60 руб. в год... Учителей нанимали наравне с наймом пастуха или сборщика податей» (93, с. 11—12). Положение с кадрами учителей оставалось весьма плачевным и в первые пореформенные годы. Понятие «народный учитель» в профессиональном смысле отсутствовало, поскольку не было народной школы как определенного типа массового учебного заведения.
Каково же было содержание термина «народный учитель»? Как правило, этот термин рассматривался в двух аспектах: в широком и узком смысле слова. В широком смысле он применялся по отношению к учителям начальной народной школы, когда о ней говорилось обобщенно, как об одном из звеньев в системе народного образования. В узком смысле этот употреблялся по отношению к учителям отдельных типов начальной народной школы, а именно, к учителям, преподававшим в городских и «сельских образцовых» школах Министерства народного просвещения (МНП), а также в земских сельских школах, потому что: 1) эти типы начальных народных школ были наиболее устойчивыми и распространенными; 2) в данных учебных заведениях была приблизительно схожая учебная программа; 3) во всех трех типах школ было одинаковым материальное и правовое положение работавших в них педагогов; 4) в название перечисленных типов школ входило слово «народных» -городские начальные народные училища, «образцовые народные училища», земские народные школы. Все остальные училища, хотя и подходили по типу к народным, не назывались таковыми, а имели другие, закрепившиеся за ними названия - приходские, церковно-приходские, воскресные и другие. Интересно, что термин «народный учитель» во второй половине 60-х годов исчезает из официальных документов МНП, но зато прочно закрепляется в прогрессивной педагогической литературе конца XIX — начала XX в. Для МНП этот термин так и остался не очень удачным обозначением категории преподавателей министерских начальных училищ. Представители же прогрессивной общественности вкладывали в него другое содержание. Они подчеркивали приближенность этих учителей к народу, к его положению. Слово «народный» обязывало учителей служить интересам народа.
К.Д.Ушинский ставил проблему подготовки учителя перед всей Россией как величайшую и жизненную общественную проблему. Он говорил, что успех в обучении и воспитании зависит от целого ряда условий: школьной обстановки, установленного в школе распорядка, от программ, учебников и учебных пособий, но самое главное - от учителя, от качеств его личности, индивидуальности. «...Влияние личности воспитателя на молодую душу, -писал он, - составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» (241, т.2, с.29). Отводя учителю столь важную и ответственную роль, Ушинский предъявлял к нему и очень строгие требования. Он считал, что учителю по роду своей деятельности необходимо иметь возможно более глубокие, специальные педагогические знания, твердо сложившиеся убеждения, лучшие свойства человеческой личности, типичные для своего народа. Такой учитель успешнее будет осуществлять в практике обучения и воспитания те требования, которые вытекают из идеи народности и демократического общества. Значит любой учитель должен сочетать в себе высокое личное развитие: лучшие народные черты характера, подлинную нравственность, искреннюю убежденность в великом предназначении своего дела, а также высокое профессиональное знание и мастерство.
Похожие диссертации на Развитие земской школы России второй половины XIX - начала XX в. как образовательной системы демократического типа
